Воспитательный процесс его факторы сущность цели и закономерности: 9 Сущность, закономерности и принципы процесса воспитания — Только эффективные знания в удобной для вас форме. Практика и никакой воды.

Содержание

32. Воспитательный процесс, его характеристика. Структура и логика воспитательного процесса. Противоречия как движущие силы воспитания.

Воспитательного
процесс
–организованное взаимодействия
воспитателей и воспитуемых, направленного
на достижение целей воспитания в
организационно-педагогических условиях.
Главные характеристики воспитательного
процесса
— это его целостность, системность,
цикличность и технологичность. Под
целостностью понимают неразрывное
единство процессов воспитания и
обучения, а также развития и формирования
личности. Рассматривать воспитательный
процесс системно значит выделить
структурные компоненты системы и
процесса, а также функциональные связи
между ними. Например, цель воспитания
детерминирует его содержание, а уровень
воспитанности влияет на выбор методов
воспитания. Логика
характеристика процесса
воспитания, закономерный характер
происходящих изменений. Отличие
воспитателя-профессионала от дилетанта,
оказывающего воспитательные воздействия
интуитивно, связано с предвидением
результатов, способностью прогнозировать
ход процесса. Структура:
Целевой
компонент (цели, задачи и социализация
личности). Содержательный компонент
(соответствие потребностям личности;
стандарт образования).

Операционно-деятельностный
(организация деятельности детей на
уроках и во внеурочное время).
Аналитико-результативный (анализ
результатов педагогической деятельности).
Движущая сила процесса воспитания
— разница между целями, поставленными
воспитателем, и теми, что были фактически
реализованы (результаты воспитательной
деятельности).

33. Закономерности и принципы воспитания, их взаимосвязь.

Среди закономерностей
функционирования и развития воспитания
в целостном педагогическом процессе
необходимо выделить главную — ориентацию
на развитие личности. Принцип
непрерывного общего и профессионального
развития личности. Природосообразность
воспитания: воспитание
должно основываться на научном понимании
естественных и социальных процессов,
согласовываться с общими законами
развития природы и человека. Содержание,
методы и формы воспитания должны
учитывать необходимость возрастной и
половой дифференциации.
Принцип культуросообразности: Развитие
личности в гармонии с общечеловеческой
культурой зависит от ценностных
оснований воспитания. Процесс общего,
социально-нравственного и профессионального
развития личности: принцип
деятельностного и личностного подходов.
Принцип этической взаимоответственности
обусловлен закономерностью, согласно
которой готовность участников
педагогического процесса принять на
себя заботы о судьбах людей, о будущем
нашего общества

34. Цели, задачи и содержание воспитания. Ценности и личностные компетенции. Направления воспитания.

Гуманистическое
воспитание имеет своей целью гармоничное
развитие личности
и предполагает гуманный характер
отношений между участниками педагогического
процесса. Общепринятой целью в мировой
теории и практике гуманистического
воспитания был и остается идущий из
глубины веков идеал личности, всесторонне
и гармонично развитой.
Цель гуманистического воспитания
позволяет поставить адекватные ей
задачи: философско-мировоззренческая
ориентация личности в понимании смысла
жизни, своего места в мире, своей
уникальности и ценности; приобщение
личности к системе культурных ценностей,
отражающих богатство общечеловеческой
и национальной культуры, и выработка
своего отношения к ним; раскрытие
общечеловеческих норм гуманистической
морали (доброты, взаимопонимания,
милосердия, сочувствия и др.) и
культивирование интеллигентности как
значимого личностного параметра;
развитие интеллектуально нравственной
свободы личности, способности к
адекватным самооценкам и оценкам,
саморегуляции поведения и деятельности,
мировоззренческой рефлексии; возрождение
традиций российской ментальности,
чувства патриотизма в единстве этнических
и общечеловеческих ценностей, воспитание
уважения к законам страны и гражданским
правам личности, стремления к сохранению
и развитию престижа, славы и богатства
отечества; формирование отношения к
труду как к социально и личностно
значимой потребности и фактору,
создающему материальные фонды страны
и ее духовный потенциал, которые, в свою
очередь, обеспечивают возможности
личностного роста; развитие представлений
о здоровом образе жизни. Направления
воспитания,
выделяемые по критерию аспекта его
содержания. Умственное
воспитание
— предполагает руководство развитием
познавательных интересов, широких
духовных запросов воспитанников.
Нравственное
воспитание, Эстетическое воспитание,
Эстетическое воспитание, Экологическое
воспитание, Трудовое.

35.
Гражданско-патриотическое воспитание:
задачи, содержание, методы, формы. ФГОСы
общего образования о формировании
гражданско-патриотических качеств
личности выпускника и гражданской
идентификации.

Задача:
формировании
у школьника ценностного отношения к
явлениям общественной жизни. Основная
цель:
формирование гражданственности
(внутренняя свобода и уважение к
государственной власти, любовь к Родине
и стремление к миру, чувство собственного
достоинства и дисциплинированность,
гармоническое проявление патриотических
чувств и культуры межнационального
общения). Содержание
гражданского воспитания
в школе и семье составляет работа
учителей, воспитателей и родителей по
патриотическому воспитанию, по
формированию культуры межнационального
общения, правовой культуры, воспитанию
в духе мира и ненасилия. Патриотическое
воспитание
осуществляется в процессе включения
учащихся в активный созидательный труд
на благо Родины, привития бережного
отношения к истории отечества, к его
культурному наследию, к обычаям и
традициям народа; воспитание готовности
к защите Родины; изучения обычаев и
культуры разных этносов. Формы
и методы: изучение
государственных символов Российской
Федерации: герба, флага, гимна, символики
других стран. Изучение природы родного
края, его исторического прошлого
эмоционально переживается ребенком,
укрепляет и развивает чувство любви к
Родине. Формированию культуры
межнационального общения способствует
изучение иностранных языков, раскрывающих
историю, культуру стран изучаемого
языка, традиции и обычаи народов этих
стран. Гражданское воспитание предполагает
формирование у учащихся знаний и
представлений о достижениях нашей
страны в области науки, техники, культуры.
ФГОС:
формирование
активной гражданской позиции молодых
граждан, гражданского самосознания;

повышение интереса
к решению актуальных проблем российского
общества; формирование политической
культуры, гражданской зрелости,
осмысления политических ценностей,
создание эффективности влияния масс
на политическую жизнь страны; вовлечение
молодежи в демократический процесс
преобразования жизни, осознание своей
причастности к этим изменениям; развитие
чувства патриотизма; формирование
толерантности и гражданского согласия
по духовно-нравственным ценностям;
ориентация студентов на гуманистические
и смысловые жизнеутверждающие ценности
общества, воспитание потребности в
здоровом образе жизни.

36
.Нравственная культура личности.
Нравственное воспитание: задачи,
содержание, методы, формы. ФГОСы общего
образования о формировании нравственных
качеств личности выпускника.
Нравственная
культура личности
— степень
(мера) освоения личностью морального
опыта общества, выражающаяся в уровне
развития нравственных понятий, суждений,
нравственных чувств, ценностей, оценок,
в способности к нравственному выбору.
Содержание:
сообщение воспитуемым определенной
информации о должном поведении.
Ответственность за поведение
вырабатывается на основе знания о том,
как надлежит человеку поступать в
определенных условиях. Усвоение
моральных норм осуществляется стихийно
в повседневном общении людей. Нравственное
воспитание придает этому процессу
целевую направленность. Задачи:
формирование
нравственного сознания; воспитание и
развитие нравственных чувств; выработка
умений и привычек нравственного
поведения. В процессе нравственного
воспитания широко применяются такие
методы
как: упражнение и убеждение.
Упражнение
— обеспечивает выработку и закрепление
необходимых навыков и привычек,
претворение навыков и привычек на
практике. Убеждение
— направлено на формирование этических
понятий, на разъяснение нравственных
принципов, на выработку этических
идеалов. ФГОС:
нижний
уровень – приобретение знания о
социальных и нравственных ценностях,
средний – наличие опыта переживания
и позитивного нравственного отношения
к ценностям социума, высший уровень –
опыт самостоятельного социального
действия.

37.
Ценность образования и науки, труда и
творчества для человека и общества.
Развитие познавательной активности,
творческого мышления школьников.
Умственное и трудовое воспитание
личности. Подготовка к осознанному
выбору профессии.

От образования
зависит действенность всех социальных,
экономических, политических и других
процессов развития общества, наращивание
интеллектуального, духовного,
социокультурного потенциала страны.
Культура и образование выступают в
качестве одного из ведущих факторов
общественного процесса и развития
цивилизации. Труд:
среда, в
которой проистекает жизнедеятельность
человека, все вещи, которые его окружают
и которыми он пользуется, созданы
благодаря труду. Каждый человек обладает
серьёзным запасом жизненной энергии,
которая должна находить выход. Работа,
труд – одно из основных средств,
механизмов социализации. По достижении
определённого возраста взрослому
человеку работать так же необходимо,
как ребёнку для полноценного развития
необходимо учиться. Умственное
воспитание
(как приобщение к интеллектуальной
культуре человечества) — это систематическое
и целенаправленное педагогическое
воздействие на ребенка и взаимодействие
с ним с целью развития его ума и
формирование мировоззрения. Оно
протекает как процесс овладения
общеисторическим опытом, накопленным
человечеством и представленным в
знаниях, умениях, навыков. Трудовое
воспитание —
целенаправленный процесс формирования
у подрастающего поколения готовности
трудиться, направленный на успешное
освоение трудового опыта человечества,
нравственное отношение к труду, развитие
личности. Задачи трудового воспитания
— это осознание целей и задач, воспитание
мотивов, овладение трудовыми навыками,
самореализация в труде. Профессиональная
информация,
как одно из направлений профориентации,
помогает наиболее осознанно подойти
к выбору профессии. Необходимо
сформировать положительное отношение
учащихся к восприятию профинформационного
материала. Информационный материал
должен быть не только доступным учащимся,
но и объективным и всесторонним. Формы
его подачи должны быть достаточно
разнообразными, чтобы обеспечить
активизацию восприятия и мыслительной
деятельности учащихся.

38.
Физическое и эстетическое воспитание,
их взаимосвязь с другими направлениями
воспитания. Задачи, содержание, методы,
формы, показатели. Ориентация воспитанников
на здоровый, безопасный и экологически
целесообразный образ жизни.
Формирование
эстетической культуры —
это процесс целенаправленного развития
способности личности к полноценному
восприятию и правильному пониманию
прекрасного в искусстве и действительности.
Связь с
трудовым воспитанием: Осознание
и переживание труда как игры физических
и духовных сил, как явления возвышенного,
облагораживающего, прекрасного
составляют фундамент эстетического
развития личности. Методы:
Важно пробудить у школьников стремление
утверждать красоту в школе, дома, всюду,
где они проводят свое время, занимаются
делом или отдыхают. Детей следует шире
привлекать к тому, чтобы они создавали
эстетическую обстановку в школе, в
классе, в квартире. В процессе формирования
эстетической культуры учащихся важная
роль принадлежит курсам биологии и
географии, которые в значительной мере
строятся на непосредственном изучении
и наблюдении явлений природы. Во время
экскурсий и прогулок на природе у детей
обостряется эстетическое видение ее
красоты, развиваются воссоздающее
воображение и образное мышление. На
уроках родного языка учащиеся учатся
воспринимать литературу как искусство
слова, воспроизводить образы
художественного произведения в своем
воображении, тонко подмечать свойства
и характеристики действующих лиц,
анализировать и мотивировать их
поступки. Организация работы по
воспитанию
физической культуры учащихся
направлена на решение следующих задач:
содействие правильному физическому
развитию детей, повышение их
работоспособности, закаливание, охрана
здоровья; развитие основных двигательных
качеств, приобретение необходимого
минимума знаний в области гигиены и
медицины, физической культуры и спорта.
К основным средствам
воспитания
физической культуры школьников относятся
физические упражнения, природные и
гигиенические факторы.

Сущность воспитательного процесса в Вооруженных силах РФ

Содержание конспекта

Определение воспитания личного состава ВС РФ

Воспитательная работа является составной частью строительства и реформирования ВС РФ. Оно служит одним из слагаемых общей системы обучения, воспитания и морально-психологической подготовки военнослужащих. Исходя из этого, основной целью воспитания личного состава является определение роли и места воспитания в процессе воинской деятельности в мирное и военное время, исходных методологических принципов для разработки воспитательной системы в Вооруженных Силах РФ на этапе их строительства и реформирования.

Рассмотрим причины возрастания роли воспитания военнослужащих в современных условиях.

Во-первых, коренные изменения геополитической и стратегической обстановки в мире, которые характеризуются:

⎯ завершением длительного периода военно-политического противостояния двух мировых систем;
⎯ распадом организации Варшавского Договора;
⎯ разрушением единого стратегического пространства бывшего СССР;
⎯ появлением новых суверенных государств со своими национальными вооруженными силами;
⎯ выходом России и других бывших союзных республик на международную арену с самостоятельной политикой.

Во-вторых, сложная социально-экономическая и политическая обстановка в стране, непредсказуемость ее дальнейшего развития, идеологическая неразбериха в сознании масс воинов, национальные распри и конфликты в обществе, опошление истории страны и вооруженных сил, патриотических традиций, дискредитация роли армии, резкое падение военной службы в глазах граждан.

В-третьих, наметившаяся под влиянием внешних и внутренних факторов тенденция к снижению устойчивости морально-психологического состояния войск и сил флота, ослабление системы духовных и нравственных ценностей в обществе.

В-четвертых, современные войны, отличающиеся тенденцией возрастания решительности, ожесточенности и бескомпромиссности боевых действий, что влечет невиданное напряжение не только физических, но и духовных, моральных сил личного состава ВС.

В-пятых, быстрое совершенствование боевой техники, внедрение все более сложных (с точки зрения обслуживания) и грозных (с точки зрения вероятности поражения) систем оружия, которые намного повышают требования к реально существующему моральному духу воинов.

В-шестых, значительное изменение форм и способов боевых действий, повышение их динамизма, резкие изменения боевой обстановки, возрастание вероятности ведения вооруженной борьбы в отрыве от основных сил и другие особенности современного боя, повышающие роль морального фактора.

В-седьмых, возможность использования оружия массового поражения (а тем более его практического применения) окажет на психику масс военнослужащих особенно большое воздействие, что потребует от них проявления невиданной стойкости, выдержки, самообладания и железной воли, чтобы избежать паники и решительно добиваться победы над противником.

В-восьмых, неуклонное возрастание места и роли идейно-психологического противоборства как органического компонента военной борьбы. В современных условиях это противоборство принимает форму относительно самостоятельных психологических операций, проводимых накануне и в интересах общей оперативно-стратегической операции.

В-девятых, новый принцип комплектования ВС РФ, наличие в воинских частях (на кораблях) военнослужащих по призыву и проходящих воинскую службу на контрактной основе.

В-десятых, необходимость дальнейшего совершенствования системы воспитания военнослужащих ВС РФ, уточнение содержания ее составных элементов и др.

Воспитание организуется в целях формирования и развития у воинов качеств, необходимых защитнику Отечества. Вместе с тем оно позволяет мобилизовать личный состав на успешное выполнение тех или иных служебных или общественно-значимых задач; предупреждать нежелательные отклонения в поведении военнослужащих, перевоспитывать тех из них, у кого сложились по тем или иным причинам отрицательные взгляды или привычки, и, наконец, побуждать воинов к самосовершенствованию.

Эти возможности реализуются через следующие функции:

⎯ формирующе-развивающую;
⎯ мобилизацию на решение возникающих задач;
⎯ профилактическую;
⎯ перевоспитание и побуждение к самовоспитанию.

Специфика этих функций находит свое отражение в конкретных задачах, содержании, формах, методах, приемах и средствах воспитания.

Воспитание воинов представляет собой стройную систему работы, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов.

Воинское воспитание представляет собой целенаправленную деятельность командиров и штабов по формированию у воинов духовных качеств, отражающих специфический характер нашей армии, ее задачи и предназначение. В единстве со всеми направлениями воспитания воинское воспитание развивает и формирует у воина качества, необходимые ему для защиты Отечества.

В процессе воинского воспитания формируются такие качества, которые необходимы воинам всегда, но особенно при выполнении задач в боевых условиях. Это – стойкость, мужество, отвага.

Содержание воинского воспитания в самом конкретном плане определяется военной присягой, в которой в концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному защитнику Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь, функционирование армии и флота в ходе войны. О значении воинских уставов свидетельствует то, что они рассматриваются и утверждаются на самом высоком государственном уровне.

Основные компоненты воинского воспитания

Основными компонентами содержания воинского воспитания являются:

⎯ воспитание у военнослужащих глубокого понимания исторического предназначения ВС, особенностей их строительства, функционирования и своего места в выполнении стоящих перед ними задач, особенно по поддержанию постоянной высокой боевой готовности;
⎯ формирование у личного состава непоколебимой верности военной присяге и уставам, неуклонного следования их требованиям как в мирное время, так и в условиях войны;
⎯ развитие постоянного стремления к овладению военным делом, своей воинской профессией, к отличному освоению военной техники, оружия и способов их применения;
⎯ выработка у военнослужащих высокой дисциплинированности, беспрекословного повиновения, упрочения воинского товарищества;
⎯ формирование морально-боевых качеств, которые особенно необходимы военнослужащим в бою: стойкости, мужества, отваги, способности переносить самые суровые испытания для достижения победы над врагом; воспитание личного состава в духе гордости за принадлежность к ВС РФ, своей части, стремления развивать и обогащать их боевые традиции.

Центральным элементом системы воспитательной работы в ВС РФ являются субъекты и объекты воспитания. Данные структурные элементы системы воспитания характеризуют субъектно-объектные отношения и разнообразные взаимосвязи, складывающиеся в ходе воспитательного процесса между его участниками. Субъектом воспитания выступает общество, государственные институты и учреждения, отдельные воспитатели (должностные лица), а также сама личность.

Чтобы вести эффективную воспитательную работу с воинами, необходимо прежде всего четко представлять ее цели и задачи, которые обусловлены требованиями нашего общества и характером современной войны к качествам воина. Практика показывает, что насколько четко воспитатель представляет цели воспитания, во многом зависит эффективность воспитательной деятельности в частях (на кораблях).

Она определяет:

⎯ выбор соответствующих содержательных организационных и методических основ воспитания;
⎯ оценку уровня воспитанности и учет результатов процесса воспитания.

Важнейшими системообразующими факторами воспитания, внутреннего единства всех его элементов являются присущие ему цели и закономерности.

Главная цель воинского воспитания

Главная цель воспитания – всестороннее, гармоническое развитие личности человека – определяет содержание, формы, методы, средства, характер взаимоотношений и взаимодействия объекта и субъекта воспитания.

Воспитание военнослужащих направлено не только на реализацию этой главной цели, но и на формирование таких морально-психологических, военно-профессиональных и боевых качеств у воинов, которые бы способствовали успешному выполнению воинского долга в мирное время и в бою. Эти цели определяют специфику воспитательной работы в армии и на флоте.

Другим системообразующим фактором выступают закономерности, внутренне присущие процессу воспитания, а именно:

⎯ целостность формирования личности воина;
⎯ соответствие воспитательных воздействий и взаимодействий уровню развития и индивидуально-психологическим особенностям воинов;
⎯ единство обучения, воспитания, развития и психологической подготовки и др.

Основные задачи системы воспитания по выполнению поставленных целей:

1) С офицерами:

⎯ формирование у них готовности беспрекословно выполнить приказ;
⎯ формирование чувства офицерского долга, чести, гордости за службу в ВС РФ и за профессию офицера;
⎯ стремление к повышению профессионального и педагогического мастерства;
⎯ личная ответственность за обучение и воспитание военнослужащих, заботливое и уважительное отношение к ним;
⎯ стремление к самосовершенствованию, повышению педагогической культуры, этики и такта и др.

2) С прапорщиками (мичманами):

⎯ формирование личной ответственности за беспрекословное выполнение приказов, воинского долга, уставов РФ;
⎯ стремление к повышению профессионализма, компетентности и личной примерности в выполнении служебных обязанностей;
⎯ бережное отношение к сохранности государственного и военного имущества, заботливого отношения к подчиненным, их обучению и воспитанию;
⎯ стремление к самообучению и самовоспитанию и др.

3) С солдатами, матросами, сержантами и старшинами, проходящими военную службу по контракту:

⎯ формирование у них гордости за службу в ВС РФ; осознанного отношения к военной службе;
⎯ воспитание готовности беспрекословно выполнить приказ;
⎯ формирование высокой дисциплинированности и личной ответственности за повышение профессионального мастерства, грамотную эксплуатацию и сбережение техники и вооружения и др.

4) С солдатами, матросами, сержантами и старшинами, проходящими военную службу по призыву:

⎯ формирование у них гордости и глубокого понимания необходимости службы в ВС РФ, готовности к защите Родины;
⎯ верности Военной присяге;
⎯ стремление к преодолению трудностей военной службы, добросовестному освоению воинской специальности;
⎯ формирование дисциплинированности;
⎯ уважительного отношения к командирам (начальникам) войскового товарищества.

5) С военнослужащими-женщинами:

⎯ формирование у них чувства гордости за военную службу и избранную специальность;
⎯ воспитание ответственности за исполнения возложенных обязанностей, повышение профессионального мастерства;
⎯ формирование дисциплинированности;
⎯ стремление к преодолению трудностей военной службы, добросовестному освоению воинской специальности и др.

1.1 Основные компоненты и закономерности учебно-воспитательного процесса. Урок физической культуры в школе: особенности подготовки и проведения

Общие закономерности учебно-воспитательного процесса — Онлайн библиотека

Закономерность в дидактике выражает объективно существующие, существенные, обязательные для того или иного явления, процесса, предмета обучения связи, которые при одинаковых условиях обязательно повторяются. Проявлений закономерностей чрезвычайно много. Разные авторы по-разному их классифицируют и интерпретируют. Н.Э. Мойсеюк разделяет закономерности, действующие в учебном процессе, на общие и конкретные. Общие — это те, действие которых распространяется на всю систему процесса обучения, а конкретные — это те, действие которых распространяется на отдельную часть, аспект системы. К общих закономерностей относятся:

1. Закономерность целей обучения. Цели обучения зависит: а) от уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2.Закономерность мотивации обучения. Результативность обучения обусловлено: а) внутренними мотивами (стимулами) обучения; б) внешними (общественными, экономическими, педагогическими) условиями и стимуляторами.

3.Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит: а) от общественных потребностей, цели образования, целей, задач обучения; б) возрастных возможностей учащихся; в) уровня развития теории и практики обучения; г) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

4.Закономерность методов обучения. Эффективность дидактичних методов зависит: а) от знаний и навыков использования методов; б) задач обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей учащихся; есть) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса.

5.Закономерность управления обучением. Производительность обучение происходит: а) интенсивностью обратных связей в процессе обучения; б) обоснованностью регулирующих воздействий.

6.Закономерность результата обучения. Конечный результат процесса обучения зависит: а) от результатов предыдущих этапов обучения; б) характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия педагогов; г) способности учащихся к обучению; д) времени обучения.

Конкретные закономерности обучения. Современной науке известна и значительное количество конкретных закономерностей. Приведем лишь некоторые из них, не комментируя.

Дидактические (змістово-процессуальные) закономерности

1.Результати обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональны осознанию целей обучения учеником.

2.Результати обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся содержания, который усваивается.

3.Результати обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л.В. Занков).

4. Производительность усвоения объема знаний, умений (в определенных пределах) обратно пропорциональна количеству материала, который изучается или объема действий, которые требуются.

5. Производительность усвоения объема знаний, умений (в определенных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности виучуваного материала, формирующих действий.

6. Результаты обучения зависят от методов, которые применяются.

7. Результаты обучения зависят от средств, которые применяются. Обучение путем «деяния» в 6-7 раз производительнее, чем путем «слушания».

Гносеологические закономерности

1.Продуктивність усвоения знаний, умений прямо пропорциональна необходимости учиться.

2.Результати обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональны учащихся умению учиться.

3.Продуктивність обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной деятельности учащихся.

4.Продуктивність усвоения знаний, умений (в определенных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

5.Розумовий развитие учащихся прямо пропорционален усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер).

6.Продуктивність усвоения зависит от уровня проблемности обучения, интенсивности включения учащихся в решение посыльных и значимых для них учебных проблем.

Психологические закономерности

1. Производительность обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна интереса учащихся к учебной деятельности.

2. Производительность обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.

3. Производительность обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.

4. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способностей учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от их индивидуальных наклонностей.

Производительность обучения обусловливается уровнем, силой, интенсивностью и особенностями мышления учащихся.

6.Продуктивність обучения (в определенных пределах) зависит от уровня развития памяти.

7. Производительность обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна работоспособности учащихся.

8.Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, одна из которых старшая, при следующем повторении лучше будет активизироваться именно она.

9.Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения нужно меньше попыток при заучивании материала методом распределительного научения, чем методом концентрированного обучения.

10.Продуктивність деятельности предопределяется уровнем сформированности навыков и умений.

11.Кількість повторений значительно влияет на производительность обучения (фон Кубе).

12.Відсоток сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален его объема (Г. Еббінгауз).

Управленческие закономерности

1. Эффективность обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональна частоте и объема обратной связи.

2.качество обучение прямо пропорциональна качеству управления учебным процессом.

3.эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управленческой информации, состояния и возможностям учащихся, что воспринимают и перерабатывают управленческие воздействия.

Социологические закономерности

1. Развитие индивида обусловлен развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении.

2. Производительность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

3. Эффективность обучения обусловливается уровнем «интеллектуальности среды», интенсивности взаємонавчання.

4. Престиж ученика в классе зависит: а) от позиции, которую он занимает; б) роли, которую он играет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.

5.Ефективність обучения обусловливается качеством общения учителя с учениками.

6.Дидактогенія (грубое отношение учителя к ученикам) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом и каждого ученика в отдельности.

Организационные закономерности

1. Эффективность обучения зависит от организации. Только и организация обучения является целесообразной, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовольствие, стимулирует познавательную активность.

2. Результаты обучения (в определенных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебной труда, своих учебных обязанностей.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

5. Умственная усталость ведет к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в два раза (Пари, Блажек).

6. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антропова и др.).

7. Активность мыслительной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физической культуры и труда (М.В. Антропова и др.).

8. Производительность обучения обусловливается уровнем организации педагогического труда.

Упомянутые выше закономерности процесса обучения являются общими и распространяются практически на все звенья образования, в том числе на высшую школу.

Среди большого количества закономерностей педагогического процесса наиболее актуальными для нынешнего периода развития отечественной образовательной системы являются: единство и взаимообусловленность биологических и социальных факторов в развитии личности; национальные и общечеловеческие морально-духовные ценности как важная предпосылка развития и становления личности; работа и ее роль в физическом и психолого-социальном становлении человека; определяющая роль семьи в реализации задач воспитания; самостоятельная познавательная деятельность личности — залог успешности в сфере образовательной деятельности; коллектив как важный фактор развития и воспитания человека.

Отстаивая те или иные закономерности, моделируя на их базе направления, формы, технологии учебно-воспитательного процесса, надо исходить, прежде всего из тенденций общественно-экономического развития и понимания места и роли человека в системе социальных отношений. Человек — чрезвычайно сложный естественно-социальный феномен, более высокую ступень в развитии живых организмов. Оставаясь биологическим существом, она одновременно является общественным существом. На этой основе формируется особое социальное качество человека как результата социальных отношений. Поэтому в научном обращении закрепились понятия «человек» и «личность». Человек — это биологическое существо, которому присущи физиологические признаки: прямая походка, развитые передние конечности и большая черепная коробка. Этим понятием оперируют физиологи, анатомы, врачи. Личность — это тот же человек, который характеризуется прежде всего высоким уровнем развития психики, способностью к усвоению социального опыта, культурных достояний, активного общения с другими людьми.

На человека, его развитие влияют две группы факторов — биологические и социальные. Решающая роль социальных факторов не отрицает действие биологических, но проблема взаимодействия биологического и социального факторов в человеке остается важной для понимания ее сущности, механизмов развития, становления как социального феномена.

В процессе развития биологических и социальных наук на протяжении тысячелетий шли споры относительно определения роли биологических и социальных факторов, которые влияют на развитие человека. И, как следствие, возник ряд концепций. Остановимся на некоторых из них.

Древнейшей является теологическая концепция, по которой развитие человека связывается с божественным началом как в физиологическом, так и социальном плане.

В XVII в. возникла социологическая концепция. Исходя из учения ее апологета, английского философа Дж. Локка (1632-1704), ее сторонники отрицали влияние на развитие человека биологических факторов и оказывали предпочтение социальным — окружающей социальной среде и вообще системе воспитания в частности. Они утверждали, что душа новорожденного ребенка подобная чистой доски, покрытой слоем воска (отсюда название «tabula rasa»), а дальнейшее психологическое и социальное развитие человека зависит только от факторов социального влияния. Однако концепция tabula rasa не имела под собой надежного научного обоснования, и жизненная практика ее отвергла. Хотя в системе советского воспитания в 30-40-х годах прошлого века были попытки обосновать отдельные положения обучения и воспитания с позиций этой концепции. Настойчиво утверждалось, что все дети равны между собой и с каждого ребенка можно воспитать, «вылепить» нужную личность. Если бы это на самом деле было так, общество легко розв’язувало бы даже самые сложные вопросы воспитания и обучения, подготовки специалистов нужного уровня и квалификации. Достаточно взять любую ребенка, создать благоприятные социальные условия, обеспечить оптимальный воспитательное воздействие — и получим желаемый результат: поэта, талантливого физика-ученого, математика, гениального конструктора и др.

В XVIII в. начинает утверждаться теория преформізму (от лат. preformo — образован заранее), согласно которой в половых клетках в готовом виде заложены свойства и признаки взрослого организма, которые передаются по наследственностью, а потому физическое и психическое развитие человека детерминированный биологическими факторами и является проявлением количественного роста наследственных задатков. В конце XIX в. теория преформізму легла в основу біологізаторської концепции. В педагогике ее упорно отстаивали американские ученые Дж. Дьюи (1859-1952) и Е. Торндайк (1874 — 1949). По мнению сторонников этой концепции, ребенок получает от родителей через гены не просто задатки, а конкретные психические и социальные качества. Поэтому физическое, социальное и психическое развитие вполне обусловлены биологическими факторами, а социальная среда и воспитание не имеют любого смысла в процессе становления человека. Новорожденный ребенок — это система, способная к саморазвитию от природы. Дж. Дьюи, обращаясь к учителей-практиков, провозглашал: «К ребенку нельзя ничего ни добавить, ни отнять от нее», «Не мешайте ребенку развиваться».

Біологізаторська концепция своего времени была основой педагогической практики и в частности теории «свободного воспитания» в США, Англии и других странах. Например, в основу пьесы английского драматурга Уильяма Гибсона «И, что сотворила чудо» положен исторический факт воспитания сліпоглухонімої девочки Элен Келлер. Идея пьесы заключается в том, что директор знаменитой Пер конской школы для слепых и глухих детей Майкл Анагнос, отправляя в маленькой Элен Келлер учительницу, инструктирует ее по воспитанию ученицы, сравнивая сліпоглухоніму ребенка с сейфом, в котором есть все необходимые духовные богатства и к которому стоит только подобрать нужный ключ. Задача молодой учительницы Анны Сулліви, таким образом, сводится не к тому, чтобы наполнить сейф сокровищами человеческой психики, а дать возможность этим сокровищам оттуда выйти.

Даже в XX в. біологізаторська концепция была (да и сейчас остается) предметом дискуссий. Повторяются попытки объяснять отдельные явления развития человека с позиций этой концепции. На уровне бытовой педагогики можно услышать: «Такой он (ребенок) уродилась», «У ребенка врожденный слух», «Врожденные способности» и др. Встречаются и другие парадоксальные примеры. Ученые в области техники И. Алексакін и А. Ткаченко заинтересовались тем фактом, что XIX в. в странах Запада отразилось ренессансом науки и культуры, появлением большого количества известных ученых, писателей, музыкантов и др. Они исследовали большое количество семей, из которых вышли гении. На основе этого анализа пришли к выводу, что в таких семьях отец, как правило, был значительно старше свою жену. К тому же он имел хорошее образование, значительный социальный опыт, а мать будущих талантов была моложе своего мужа, не получила должного образования и социальный опыт ограничивался кругом семьи. Из этого делается вывод, что от родителей (не от матерей) детям через биологические каналы передаются способности, психические качества и социальный опыт. Это явление было названо «индексом отца». Ученые обнародовали даже своеобразную сравнительную таблицу, указывая на возраст отца и матери, когда у них родились будущие знаменитости (см. с. 210).

С точки зрения современной генетики и психологии такой подход к проблеме развития и воспитания человека делает педагогику бессильной, недооценивает роль педагогов-воспитателей.

Достижения биологической науки, в частности генетики, уже в середине XX в. дали возможность по-новому посмотреть на процесс развития и воспитания. Возникла генетико-социальная концепция развития человека. По мнению ее сторонников, на развитие личности влияют как биологические, так и социальные факторы. Влияние биологических факторов проявляется в передаче через генно-хромосомную систему определенных задатков, которые составляют потенции физического, психического и социального развития ребенка. Задатки — это только возможности. Уже на этом биологическом уровне надо говорить о неравенство между людьми. За наследственностью не передаются такие качества, как способности, талант, гениальность, черты характера, особенности поведения, моральные добродетели и др. Надо глубоко понимать механизм наследственности как способность биологических организмов передавать задатки своему потомству. Биологический фактор начинает действовать с момента зарождения биологического индивида. При этом определенные биологические факторы могут положительно или отрицательно влиять на структуру и биологическую чистоту отдельных генов. Канцерогенные химические вещества, которые попадают в организм человека, могут вызвать мутацию генов, а следовательно, и отсутствие в механизме передачи задатков. Поэтому человек должен обладать надлежащей генетической культурой, чтобы предупредить негативные последствия биологического наследования.

Леонардо да Винчи	«Индекс отца» «Индекс матери» 22 25
Лермонтов	27 17
Беранже	29 20
Пушкин	29 24
Лобачевский	31 19
Эйнштейн	32 21
Гоголь	32 18
Бетховен	32 22
Чехов	36 25
Гете	39 17
Чайковский	45 27
Софья Ковалевская	49 29
Бальзак	53 21
Бородин	59 24
Гендель	63 34

И все же ведущими факторами, которые имеют решающее значение в развитии человека, является социальная среда и воспитание. Известные педагоги К.Д. Ушинский, а. С. Макаренко, Я. Корчак, И.О. Сухомлинский, имея фундаментальную научную подготовку и большой опыт практической воспитательной работы, неоднократно высказывали непоколебимую веру в силу воспитания. «Я абсолютно уверен в безграничном могуществе воспитательного воздействия, — писал а. С. Макаренко. — Я уверен, что когда человек плохо воспитан, то в этом виноваты исключительно воспитатели. Если ребенок хорошая, то этим она тоже обязана воспитанию, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин быть не может…».

Справедливым является утверждение о том, что социальные факторы, воспитательные усилия начинают влиять на развитие ребенка с момента его рождения. Но это влияние может проявляться еще на этапе эмбрионального развития. Это подтверждается многими примерами. Вот некоторые из них.

Тринадцатилетний мальчик успешно окончил общеобразовательную школу и поступил на механико-математический факультет Казанского университета. Педагоги поинтересовались у родителей, когда и как они начали воспитывать сына. Мама ответила: «О, еще до рождения. Когда ему было 4 месяца, я повторяла вслух таблицу умножения. А в три года я напомнила ему таблицу умножения и он ее полностью воссоздал».

А этот случай произошел в Московской консерватории. В зале собрались профессора, известные музыканты, студенты. На сцене за огромным органом занял место четырехлетний Алеша Панов. Он с увлечением добывал из органа аккорды, вслушивался в них, меняя регистры. Продолжалось это часа три. Пришлось выключить орган, что вызвало разочарование в мальчика. Феномен Алеши заинтересовал ученых-музыкантов, философов, психологов. В частности, российский философ Е.В. Ільєнков долгое время занимался изучением этого явления. Выяснилось, что Алеша рос в окружении отца и матери. Отец — профессиональный радиоинженер, мама — медицинская сестра. Ни из рода отца, ни из рода матери никто профессионально не занимался музыкой. Однако родители любили классическую музыку. Отец смонтировал радиосистему со стереофоническим звучанием: еще задолго до рождения мальчика в квартире звучала музыка Баха, Чайковского, Паганини, Шопена. Правда, отец Алеши в раннем детстве учился в музыкальной школе, пробовал играть на фортепиано. Этот инструмент остался в квартире. Родился Алеша. В 1-1, 5 года его манеж подсовывали к фортепиано, и малыш начинал играть клавишами. И впоследствии родители заметили, что Алеша воспроизводит музыкальные мелодии, которые вчера, позавчера раздавались из пластинок.

Кроме биологического наследования и влияния социальных факторов на развитие человека, и прежде всего ребенка, значительное влияние имеет социальное наследование. Это понятие ввел российский ученый-генетик М.П. Дубинин. Ребенок после рождения начинает активно усваивать богатство социального опыта родителей, всех, кто ее окружает, — язык, привычки, особенности поведения, морально-этические качества и др. Поэтому сущность народной пословицы «Яблоко от яблони далеко не катится» вполне объяснимо с учетом действия социального наследования. Воспитателям (в первую очередь родителям) стоит заботиться о создании оптимального социальной среды и способствовать развитию позитивных наследственных задатков ребенка.

В этом плане следует обратить внимание еще на один важный фактор, который способствует успешному физическом, психическом и социальном развитии. Это — активная деятельность ребенка в различных формах: игровой, учебно-познавательной, трудовой, художественной, спортивной и др. По всей разнообразия деятельность является внутренним психофизическим двигателем активности личности.

Следовательно, глубокое понимание взаимосвязи и взаимообусловленности биологических и социальных факторов делает возможным обеспечение оптимальных условий для воспитания человека.

Важным основой эффективности учебно-воспитательного процесса является понимание и учет национальных и общечеловеческих морально-духовных ценностей. К.Д. Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании», написанной на основе изучения системы воспитания в европейских странах, отмечал на одной из закономерностей: «У каждого народа своя особая национальная система воспитания, а потому заимствования одним народом у другого воспитательных систем является невозможным». В то же время педагог отстаивал мнение, что «опыт других народов в деле воспитания является драгоценным наследием для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам».

В Украине, как и в других странах, исторически сложилась собственная система воспитания, которая максимально учитывает национальные особенности и самобытность народа. Длительное время под давлением поработителей ею пренебрегали, подменяли другими сомнительными ценностями. Строительство независимого, суверенного, демократического, правового государства закономерно предопределяет необходимость опираться в деле воспитания на национальные и общечеловеческие морально-духовные ценности. Национальное воспитание, отмечается в Концепции национального воспитания, наиболее соответствует потребностям возрождения Украины. Оно одинаково касается как украинцев, так и представителей других народов, проживающих в Украине. Именно принцип на воспитательного процесса предусматривает предоставление широких возможностей представителям всех этносов для познания своей истории, традиций, обычаев, языка, культуры, формирования национального достоинства. Национальное воспитание — это созданная на протяжении веков самим народом система взглядов, убеждений, идей, идеалов, традиций, обычаев, призванных формировать мировоззренческую сознание и ценностные ориентации молодежи, передавать социальный опыт, достижения предыдущих поколений.

Вместе с тем необходимо опираться и на общечеловеческие ценности, которые также складывались, выкристаллизовывались в течение тысячелетий. Это — идеалы добра, правды, красоты, справедливости, совести, человеческого достоинства, гуманизма, свободы, уважения к старшим, подъем культа Матери и Отца и др.

Систему воспитания должно направлять соответствующая программа. А.С. Макаренко писал: «Я под целями воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания, прочь всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться». Такая платформа воспитания в определенной степени проартикульована в Государственной национальной программе «Образование» («Украина XXI века»). «Главная цель национального воспитания, — отмечается в этом документе, — вступление молодым поколением социального опыта, наследования духовных достижений украинского народа, достижения высокой культуры межнациональных отношений, формирование у молодежи независимо от национальной принадлежности личных черт граждан Украинского государства, развитой духовности, физического совершенства, морального, художественно-эстетической, правовой, трудовой, экологической культуры».

— В этом же документе определены содержательные компоненты программы воспитания подрастающего поколения: формирование национального самосознания, любви к родной земле, народу, желание работать на благо государства, готовность ее защищать;

— обеспечение духовного единства поколений, воспитание уважения к родителям, женщины-матери, культуры и истории родного народа;

— формирование высокой языковой культуры; овладения украинским языком;

— привитие уважительного отношения к культуре, обычаям, традициям всех народов, населяющих Украину;

— воспитание духовной культуры личности; создание условий для свободного выбора ею мировоззренческой позиции;

— утверждение принципов общечеловеческой морали: правды, справедливости, патриотизма, доброты, трудолюбия, других добродетелей;

— формирование творческой, трудолюбивой личности, воспитания цивилизованного хозяина;

— обеспечение полноценного физического развития детей и молодежи, охраны и укрепления их здоровья;

— воспитание уважения к Конституции, законодательства Украины, государственной символики;

— формирование глубокого осознания взаимосвязи между идеями свободы, правами человека и его гражданской ответственностью;

— обеспечение высокой художественно-эстетической образованности и воспитанности личности;

— формирование экологической культуры человека, гармонии ее отношений с природой;

— развитие индивидуальных способностей и талантов молодежи, обеспечение условий самореализации;

— формирование у детей и молодежи умение межличностного общения и подготовка их к жизни в условиях рыночных отношений.

В Национальной доктрине развития образования (2002 г.) также отмечено: «Национальное воспитание является одним из главных приоритетов, органической составляющей образования… Национальное воспитание направляется на привлечение граждан к глубинных пластов национальной культуры и духовности, формирования у детей и молодежи национальных мировоззренческих позиций, идей, взглядов и убеждений на основе ценностей отечественной и мировой культуры».

Таким образом, национальные и общечеловеческие духовные ценности составляют социальную основу воспитания подрастающего поколения. Определяя содержание, направления, формы, методы и средства образования и воспитания, необходимо сопоставлять свои педагогические намерениях с задачами национального воспитания.

Человечество на всех этапах развития определило приоритетные задачи деятельности. Первое место здесь занимала проблема воспитания подрастающего поколения. В этом просматривались и смысл жизни, и гордость, и радость каждого отца и матери, отдельной общины и общества в целом. Определялась и цель воспитания. Надоедали, чтобы молодое поколение было физически здоровым, морально устойчивым, духовно богатым, умным, способным к активной трудовой деятельности, мало развито чувство прекрасного. С позиций научной педагогики речь шла о всестороннее гармоничное развитие личности. В единстве и взаимозависимости главных составляющих этого процесса выделялись краеугольные — морально-духовное богатство и трудолюбие человека.

В сокровищах народной педагогики многих народов, и в первую очередь украинцев, находим неоспоримые рассуждения о месте и роли труда в жизни человека. Так, пословицы утверждают: «Горькая труд — сладкий покой», «Честный труд — наше богатство», «Тот живет — не горюет, кто хорошо работает», «Счастье не в облаках скрывается, а трудом добывается», «В труде — красота человека», «Землю украшает солнце, а человека — труд» и др. В сказках, легендах, думах, песнях народ прославлял культ труда и людей, которые его создавали.

В афоризмах известных деятелей науки, культуры более всего возвышаются труд и человек труда: «Назначение человека — разумная деятельность» (Аристотель), «Постоянный труд является закон как искусства, так и жизнь» (О. де Бальзак), «Ручная работа — огромный фактор умственного развития ребенка» (П.П. Блонский), «Будущее отныне принадлежит двум типам людей: людям мысли и людям труда» (В. Гюго), «Чем лучше добро, тем большим трудом окопалось, как рвом» (Г. Сковорода), «Высшее благо жизни — это труд», «Труд — единственное доступное ребенку на земле и единственное достойное ее счастья» (К. Ушинский), «Человек работящий, по-моему, самый счастливый человек в мире, особенно если труд ее имеет такую высокую, такую благородную цель» (Т.Г. Шевченко).

Известные педагоги прошлого и современности не представляли себе воспитания подрастающего поколения вне трудом. Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а. С. Макаренко, И.О. Сухомлинский и другие достигали желаемых результатов только при условии включения воспитанников в коллективную производительный труд.

В статье «Труд в ее психологическом и воспитательном значении» К.Д. Ушинский писал: » .. труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не только удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но своей собственной, внутренней, ей самой свойственной силой, независимо от тех материальных ценностей, которые она доставляет. Материальные плоды труда составляют человеческий достижение; но только внутренняя, духовная, животворна сила труда является источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности, и счастье». И далее: «Именно воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать ее не для счастья, а готовить к труду жизни».

А.С. Макаренко, посвятив свою деятельность перевоспитанию педагогически запущенных детей, даже правонарушителей, нашел тот педагогический ключ, который помог ему с морально искалеченных жизнью подростков воспитать достойных граждан, — включение детей в производительный труд в системе коллективных отношений. Опираясь на собственный многолетний опыт, А.С. Макаренко сделал аксиоматический вывод: «Правильное < … > воспитания нельзя себе представить как воспитание нетрудовое».

Занимаясь воспитанием детей в новых социально-экономических условиях, И.О. Сухомлинский твердо отстаивал позиции народной педагогики и пытался включать воспитанников в трудовую деятельность: «Воспитательную миссию школы мы видим в том, чтобы труд вошла в духовной жизни личности, в жизни коллектива, чтобы увлечение работой уже в годы отрочества и ранней юности стало одной из важнейших качеств человека».

В проблеме трудового воспитания детей и юношества есть еще один важный аспект. Социально-психологическая сущность человека, а прежде всего детей, устроено так, что оно стремится к утверждению своего «Я» в коллективе на основе престижности, желает получить удовольствие от своей деятельности, испытывать радость. Отсюда появилось убеждение, что лучшее средство трудового воспитания — это интересная работа. Это источник и радости, и удовольствие. Когда человека лишают возможности заниматься трудом (как физической, так и умственной), а потребность в чувстве удовлетворения и радости остается, она прибегает к суррогатных средств, чтобы удовлетворить естественные потребности. Сейчас такими средствами становятся алкоголь, курение, наркотики. В этом одна из главных причин, которые порождают негативные поступки молодежи, разрушают моральную сущность личности.

Не секрет, что современная система воспитания имеет односторонний характер. Она направлена в основном на решение образовательных задач. Дело осложняется и демографическими факторами. К этому надо добавить и нуклеарной семьи, воспитания большинства детей в условиях города. Если детей сельской местности с раннего возраста привлекают в разных видов производительной деятельности и компенсируют недостатки школы в этом плане, то в городах условия для включения детей в систематическую трудовую деятельность неблагоприятные. У подрастающего поколения не формируется культ труда. Все это будет иметь негативные последствия для социально-экономического и духовно-культурного развития общества.

К.Д. Ушинский свое время предостерегал: «Если бы люди изобрели философский камень, то беда была бы еще не велика: золото перестало бы быть монетой. А если бы они нашли сказочный мешок, из которого выскакивает все, чего душа пожелает, или изобрели машину, которая полностью заменяет любой труд человека, одним словом, вместе достигли тех результатов, которых достигают техники и політекономи, то сам развитие человечества остановился бы: разврат и дикость завладели бы обществом, именно общество распалось бы, и не одна политэкономия (почему она тогда служила бы?) была бы исключена из списка человеческих знаний: с уничтожением необходимости личного труда история должна прекратиться».1 хотя в словах К.Д. Ушинского можно усматривать некоторое преувеличение, и все же мнение педагога, который основывается на глубоком анализе действительности, не лишена истины.

Размышления о месте и роли труда в системе воспитания дают основания утверждать, что нарушения или неучет закономерностей могут иметь (и имеют) негативные последствия.

В решении сложных задач воспитания подрастающего поколения ведущее место должна занимать основной социальный институт общества — семья. Испокон веков семья выполняла три ведущие функции — репродуктивную, социальную и экономическую. Г.С. Сковорода определил главные задачи семейного воспитания: благо родить, сохранить ребенку молодое здоровье, научить благодарности. Еще до появления общественных социальных институтов, которые занимались воспитанием детей, семья олицетворяла такой институт. Родить и воспитать ребенка — главная функция семьи; за это, прежде всего, уважали и превозносили Отца-Мать. Среди известных десяти Божьих заповедей читаем: «Почитай отца твоего и матерь твою, как повелел тебе Господь Бог твой, чтобы продлились дни твои, и чтобы хорошо тебе было на той земле, которую Господь Бог твой дает тебе».

Мудрость украинского народа относительно семьи, семейного воспитания, составляет треть всего национального паремійного фонда — энциклопедии народной жизни. Видное место в этом ряду принадлежит пословицам и поговоркам: «крепкая Семья — горе плачет», «Живем не родителями, умрем не людьми», «Почитай отца и мать, то будет тебе везде гладко», «Какая вода, такой мельница, каков отец, таков сын», «Нет цвета лучшего от маківочки, нет рода милішого от матіночки», «Кто мать забывает, того Бог наказывает», «Без семьи и без рода — хоть с моста да в воду», «Умел детей родит, умей и научит», «Добрые дети — дома венец, а плохие дети — дома конец», «Любовь к родителям — основа всех добродетелей» и др.

Особое место в воспитании детей отводил семьи А.С. Макаренко. Это было обусловлено тем, что ему пришлось перевоспитывать подростков, которым не хватало семейного воспитания. На проблему семейного воспитания педагог-практик смотрел из общегосударственных, общенародных позиций. «Воспитание детей, — твердил он, — важнейшая отрасль нашей жизни. Наши дети — это будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить историю. Наши дети — это будущие отцы и матери, они также будут воспитателями своих детей. Наши дети должны вырасти хорошими гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и это — не все; наши дети — это наша старость. Правильное воспитание — это наша счастливая старость, плохое воспитание — это наше будущее горе, это наши слезы, это — наша вина перед другими людьми, перед всей страной».

Мысль А.С. Макаренко о важности семейного воспитания не потеряла актуальности и в начале XXI века. Она еще более обострилась в то время, когда семейное воспитание часто подменяется общественным. Таким образом нарушается приоритетность семейного воспитания, которая складывалась тысячелетиями у всех народов мира. Изъятие из воспитательной системы или недооценка семейного воспитания ведет к разрушению морально-духовных основ нации.

Следовательно, возникает национальная, общегосударственная проблема подъема системы семейного воспитания. В этом плане следует осознавать причины, которые привели к пренебрежению деятельностью института семейного воспитания. Во-первых, бывшая социалистическая система на первое место поставила общественное воспитание и лишила ее семью природных социальных функций. Во-вторых, в значительной части родителей в результате указанных выше факторов притупилась социальная ответственность перед обществом за воспитание детей. В-третьих, молодые люди, которые женятся и должны продолжать род человеческий, выполнять слишком важная и трудная задача — воспитывать своих детей, не имеющих должной научной подготовки в этом плане, в частности по возрастной анатомии и физиологии, психологии, педагогики. По-четвертых, подавляющая часть современных семей из причин социально-экономических трудностей не имеет достаточного экономического обеспечения, чтобы создать оптимальные условия для эффективного выполнения своих ведущих функций. По-пятое, в общегосударственной системе социальной деятельности не возвышается культ семьи как таковой, средства массовой информации не осуществляют целенаправленных действий, которые бы способствовали повышению социальной ответственности родителей за воспитание детей, а также формирование педагогической культуры на основе национальных и общечеловеческих морально-духовных ценностей. Зато большинство масс-медиа привносят в сознание людей, а особенно молодежи, чужие для нашего этноса тенденции, касающиеся проблем семейного воспитания.

Как видим, действия, которые ослабляют решающую роль семьи в воспитании детей, порождают большие осложнения в системе формирования всесторонне развитой личности. Проблема остается, и общество должно работать над ее решением. В.А. Сухомлинский, который глубоко понимал место и роль семьи в воспитании подрастающего поколения, подчеркивал, что главная задача семьи и общеобразовательной школы — подготовить молодых людей так, чтобы они прежде всего были умными родителями, способными достойно воспитать своих детей.

В системе воспитательной работы значительное место принадлежит непосредственной учебной деятельности. В этом процессе главная роль отводится общеобразовательным учебно-воспитательным учреждениям. Прежде всего, семья должна создавать оптимальные условия для учебной труда детей. Главное здесь — понимать магистральные задачи образования в обществе, организовывать учебный процесс, моделировать различные формы и виды познавательной деятельности человека с учетом соответствующих закономерностей воспитания.

Важно глубоко понимать научную сущность процесса обучения. Необходимо отойти от ошибочной позиции, что обучение — это передача знаний от преподавателя к студентам, когда педагог выполняет функцию информатора, а студент — «сосуда», которую надо наполнить готовыми знаниями. В процессе такого подхода к обучению (а именно он доминировал в традиционной школе — общеобразовательной и профессиональной — в течение предыдущих столетий) не розв’язувались главные задачи образовательной дела: не обеспечивался интеллектуальное развитие личности, она не овладевала достаточной мере методами самостоятельной познавательной деятельности, у молодых людей формировалась потребительская, пассивная психология. Сейчас нужна система, которая бы обеспечивала на протяжении всего периода обучения формирование активной, физически и морально сильной личности. Природа требует от человека напряжения физических и интеллектуальных сил. Если ориентироваться на уровень счастья пассивных людей, для которых труд является легкой, беззаботной жизни, то будет снижаться уровень активности других членов общества. Это может привести к ослаблению будущих поколений, что противоречит интересам общества в целом. Надо осознавать сущность научных основ обучения. Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учащихся (на любом уровне образования), в результате которого должны решаться следующие задачи: овладение знаниями, умениями и навыками; развитие интеллектуальных потенций личности; формирование научного мировоззрения, овладение методами самостоятельной познавательной деятельности. При этом следует осознавать функции, в соответствии с которыми должны действовать участники этого процесса. Педагог имеет, прежде всего, выполнять функцию организатора познавательной деятельности, а ученики — функцию деятельных личностей в овладении знаниями.

Педагогика как наука в процессе своего развития основывается на определенных научных постулатах. Поскольку объектом исследования педагогики является человек, то важно учитывать закономерности, которые лежат в основе анатомо-физиологического, психического и социального развития личности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

Вместе с тем педагогика и педагогическая деятельность является искусством. Но и творческая деятельность должна происходить в рамках определенных закономерностей, учитывая социальный заказ по воспитанию молодежи.

В педагогической деятельности при решении любых вопросов обучения, образования и воспитания надо оберегать себя от действий, которые основываются лишь на интуиции, догадках, чувственных движениях. Только знание закономерностей учебно-воспитательной работы является залогом успеха.

Противоречия и закономерности воспитания

Формирование всесторонне развитой личности в ходе воспитания представляет собой такой процесс, при котором происходят как количественные, так и качественные изменения, движущей силой которых считается разрешение противоречий между многообразными воздействиями на ученика и целостным становлением его личности.

В системе педагогических противоречий выделяют как правило внешние и внутренние противоречия. Они проявляются на всех этапах развития личности и противопоставляют чаще всего новые образующиеся потребности человека имеющимся у него возможностям для их удовлетворения. Данное расхождение вдохновляет человека энергично пополнять свои знания, расширять опыт, получать определенные навыки, усваивать нормы и правила поведения в обществе.

Внутренними считаются противоречия между имеющимся у человека уровнем развития и постоянно появляющимися новыми, более высокими, требованиями к нему. Также это могут быть противоречия между целями, которые ставит перед собой человек и теми методами, которые он выбирает для их достижения; между активно-деятельной природой ребёнка и социально-педагогическими условиями его жизни.

Каждое противоречие способно стать движущей силой воспитания при следующих условиях:

противоречие обязано осмысливаться как что-то актуальное, а его преодоление – как жизненная необходимость;
преодоление противоречия обязано быть посильным для участника воспитательного процесса;
противоречия обязаны преодолеваться со временем, шаг за шагом, с опорой на предшествующий опыт.

Для достижения положительных результатов воспитательного процесса необходимо целостное согласие внешних и внутренних противоречий в сознании личности. В связи с этим воспитатель должен заниматься всесторонним изучением личности воспитанника, умело проектировать различные возможности становления и превращать их в конкретные воспитательные задачи.

Понятие закономерностей воспитания

Эффективность педагогического процесса во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей и принципов.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности. Закономерности распространяются на всю систему процесса воспитания.

Так как человек в силу своей природы подчинен системе естественных законов, действующих в конкретных условиях, можно создать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием именно этих законов, а не вопреки им, что позволяет избегать своебразных ошибок в воспитательной деятельности. Результативную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей. Всё это обуславливает значимость закономерностей в педагогике.

Закономерности воспитания обычно понимаются как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих в воспитательном процессе связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на воспитательный процесс. Таким образом, закономерности воспитания можно определить как зависимости эффективности воспитания от некоторых факторов, условий.

Во многом эффективность воспитания будет зависеть от сложившихся воспитательных отношений между педагогом и воспитанником, от соответствия цели и действий для ее достижения, от соответствия социальной практики и характера воспитательного влияния на воспитанников, от интенсивности воспитания и самовоспитания, от активности самих участников педагогического взаимодействия, от эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения, от качества воспитательного воздействия, от интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками.

Основные закономерности воспитания

В воспитательном процессе среди многих закономерностей вполне можно выделить несколько основных:

Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими, правовыми нормами и ориентирами. Главные направления воспитательной работы должны обязательно исходить от муниципальных и государственных структур.
Зависимость результатов воспитания не исключительно от воспитательной работы, но и от настоящих условий, в которых эта работа осуществляется. В согласовании с этой закономерностью руководитель воспитательного процесса обязан обеспечивать надлежащие условия жизни и деятельности воспитанников.
Процесс становления личности приобретает большую эффективность, когда учащийся выступает субъектом педагогического процесса. Исключительно в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. В таком случае наставник не воспитывает, а актуализирует, поддерживает стремление учащегося к саморазвитию, что в свою очередь обеспечивает условия для его личного роста.

Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется на основе некоторых принципов. Важно обеспечить мудрое сочетание традиционных основ воспитания с инновационными методами и технологиями в рамках существующих закономерностей.

Закономерность воспитания. Общие закономерности воспитания

Закономерность воспитания — это повторяющиеся, устойчивые, существующие объективно связи в воспитании. Реализация их обеспечивает эффективное развитие личности ребенка.

Закономерности воспитательного процесса

Существенными закономерностями современного воспитательного процесса считают:

Связь воспитания с общественными потребностями. Те изменения, которые происходят в обществе, обусловливают серьезные изменения в воспитательном процессе. К примеру, в РФ особое внимание уделяют формированию у подрастающего поколения чувства патриотизма, уважения к традициям, культуре и истории страны.
Воспитание происходит под воздействием разных факторов. Особая роль в данном процессе принадлежит педагогу и родителям. Успешным школьник может стать в той среде, в которой присутствует национальная культура, традиции, обычаи, природа.
Сущность закономерности воспитания зависит от воздействия на духовность школьника, его внутренний мир. Речь идет о формировании его убеждений, взглядов, мыслей, эмоциональной сферы, ценностных ориентаций. Процесс воспитания должен систематически трансформировать внешние воздействия на внутренние духовные процессы: установки, мотивы, отношение.
Основные закономерности воспитания в педагогике — в объединении поведения и сознания ребенка при участии его в спортивной, игровой, трудовой, учебной деятельности.

От чего зависит эффективность воспитания

В первую очередь результативность воспитания связана с отношением личности к окружающей реальности. Те взгляды и убеждения, которые будут сформированы у школьника в воспитательном процессе, определяют его жизненные ценности.

Закономерности воспитания в педагогике учитывают при моделировании воспитательной ситуации. Педагог создает некую схему действий, которые направлены на достижение поставленной цели.

Основные принципы воспитания

Организация воспитательной работы осуществляется на базе единых принципов; следовать им должны и воспитатели, и школа.

Закономерность воспитания — это определенные положения, которые определяют основные закономерности, содержат требования к содержанию методов и форм работы. Воспитательный процесс базируется на следующих принципах:

Целенаправленность процесса. Педагогом выбираются определённые направления воспитательной работы, соответствующие основной цели – формированию всесторонне развитой личности, готовой к активной и осознанной трудовой деятельности. Закономерности обучения и воспитания хорошо изучены психологами и педагогами, подразумевают структурированность работы, не допускают стихийности, хаоса.
Взаимосвязь между жизнью и воспитанием. Основные закономерности процесса воспитания в подготовке детей к жизни в обществе, посильном участии в трудовой деятельности. Для этого в воспитательных программах выделяется отдельный блок на изучение краеведческой информации, знакомство ребят с политическими и общественными событиями, происходящими в стране. Талантливый педагог, знающий основные закономерности процесса воспитания, привлекает ребят к общественной жизни, вовлекает их в экологические, патриотические акции. Встречи со старшим поколением (ветеранами, участниками Второй мировой войны) способствуют формирования моральных, нравственных качеств у подрастающего поколения.
Гармония между поведением и сознанием в воспитании. Поведение представляет собой сознание в реальном действии. Воспитание такой взаимосвязи – сложный и противоречивый процесс, ведь намного труднее сформировать правильные навыки, чем воспитать сознание. Чтобы справиться с подобной сложностью, были проанализированы основные закономерности воспитания личности, выявлены важнейшие направления развития. Учитель вырабатывает у своих воспитанников невосприимчивость к негативным воздействиям, готовность и способность бороться с ними.
Воспитание в труде. Основная закономерность физического воспитания построена на взаимосвязи с гармоническим развитием личности. Труд является единственным источником удовлетворения духовных и материальных потребностей, возможностью для гармонического развития.

Комплексный подход к воспитательному процессу

Основные закономерности процесса обучения, воспитания одинаковы во всех образовательных учреждениях. Отличия есть только в направлениях, выбранных в качестве приоритетных в конкретной школе, лицее, гимназии. Комплексный воспитательный подход основывается на диалектической взаимосвязи социальных процессов и педагогических явлений. Претворение в жизнь данного подхода подразумевает единство цели, содержания, задач, методов, форм, приемов воспитания. Особое место в развитии личности ребенка занимает взаимосвязь школы, семьи, общества, средств массовой информации.

Как составляется воспитательная программа

Существуют определенные требования к содержанию программы воспитания, они указаны в нормативных актах образовательного учреждения (уставе школы, должностной инструкции классного руководителя).

Прежде чем приступать к написанию воспитательной программы, классный руководитель вместе с психологом изучает индивидуальные особенности школьников. Для этого ребятам предлагаются разнообразные тестовые задачи, им предлагают найти ответ на жизненные ситуации. Одновременно с выявлением уровня развития каждого ребенка, проводится анализ сформированности классного коллектива. После анализа полученных результатов, выявляются проблемы, существующие в классе. Создаваемая педагогом воспитательная программа направлена на устранение выявленных проблем, развитие творческого потенциала каждого ребенка, становление коллектива класса, учитывая основные закономерности обучения воспитания. Изучает классный руководитель и семьи своих подопечных, чтобы составить полную картину о каждом ребенке, той социальной среде, в которой он находится вне школьных стен.

Далее формулируется основная цель воспитательной программы, задачи, направления деятельности. В программе должны быть указаны и общие закономерности воспитания, которые будут использоваться педагогом в работе. В тематическом планировании педагог указывает основные разделы работы, их содержательный аспект, а также способы достижения поставленной задачи. К программе прилагается список методической литературы, тесты, разработки мероприятий. Затем программа рассматривается на методическом заседании классных руководителей или педагогическом совете. Простым большинством голосов принимается решение о ее пригодности (непригодности) к внедрению в ОУ. Комплексный подход к воспитательному процессу учитывает основные закономерности воспитания детей, индивидуальные и возрастные особенности школьников. В случае необходимости педагог вносит определенные корректировки в программу, делает дополнения. Взаимосвязь нравственного, умственного, физического, эстетического, трудового воспитания помогает педагогу сформировать полноценных граждан страны.

Патриотическое воспитание

Особое место в любой воспитательной программе отводится формированию у школьников чувства патриотизма. Во многих образовательных учреждениях появились кадетские классы, группы. Кадеты являются образцом честности, воспитанности, мужества, любви к Родине для своих сверстников.

Патриотизм формируют путем общения со старшим поколением, изучением традиций, обычаев, истории своего края, страны. Во многих школах в рамках патриотического воспитания созданы школьные краеведческие музеи. Ребята вместе со своими наставниками собирают материал о выпускниках школы, ставших участниками различных боевых действий. Собранная информация обрабатывается, на ее основе делают экспозиции, проводят экскурсии для педагогов, гостей школы. Закономерность воспитания это умение на основе определенных алгоритмов и действий получить желаемый результат – гармонически развитию личность. Сухомлинский отмечал, что нельзя из системы воспитания убирать какой-то аспект. В противном случае она теряет свой смысл, не справится с целью, поставленной перед нею.

Экологическое воспитание школьников

Среди приоритетных направлений – экологическое воспитание школьников. Данный интерес не случаен, ведь при общении с природой у школьников формируются следующие качества: любовь к природе, бережное отношение к живым существам. Цель программы в формировании толерантности к живой природе. Среди задач: составление «экологических троп», изучение флоры и фауны определенного края, региона, области. Педагог привлекает к работе сотрудников отдела экологии местных органов власти, преподавателей биологии, специалистов национальных парков.

Формирование личности

Основная закономерность воспитания — это развитие индивидуальности каждого ребенка. При общении со сверстниками, ребенок получает навыки работы в коллективе, получает возможность реализовать свои потребности, совершенствоваться как личность. Учащиеся получают возможность участвовать в самоуправлении, проявлять свою инициативу. Педагог исполняет роль наставника, советчика, наблюдает за тем, как развиваются отношениями между членами классного коллектива. На сочетании разумной требовательности и уважения к личности ученика основывается гуманистическая педагогика. Учитель не позволяет себе негативных высказываний, которые могли бы унизить достоинство воспитанника, уважает его достоинство. Индивидуальный подход является важным условием качественного воспитания.

Концепция национального воспитания

В нее включены следующие принципы:

единство национального и общечеловеческого: овладение родным языком, формирование любви к родному краю, народу, уважительное отношение к наследию, культуре, национальных традициям, обычаям народов, населяющих РФ;
учет индивидуальных, физиологических, анатомических, психологических, национальных особенностей школьников;
связь воспитания с народными промыслами и ремеслами, формирование единства поколений;
создание оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала школьников;
демократизация: упраздняется авторитарный стиль воспитания, личность ребенка воспринимается как высшая социальная ценность, признается право на свободу, проявление индивидуальности.

Совокупность данных принципов гарантирует успешное определение целей, задач, отбор средств, методов, форм воспитания.

От чего зависит продуктивность воспитания

На нее оказывает влияние несколько факторов. В первую очередь нужно отметить сложившиеся в коллективе отношения. Между классным руководителем и его подопечными формируются отношения, влияющие на продуктивность процесса. По мере общения у ребят формируются взгляды, жизненная позиция. Если педагог не является авторитетом, воспитательные отношения приобретают негативный характер. Учитель должен четко ставить перед ребятами реальную цель, вместе с ними составлять алгоритм предполагаемых действий, и анализировать полученный результат. Воспитание должно соответствовать реалиям современной жизни. При отрыве от практики сложно получить желаемый результат, воспитание будет несостоятельным. Ребята испытывают глубокое разочарование, убедившись в несоответствии дела и слова, жизни и теоретических знаний.

Заключение

Научная картина воспитательного процесса предполагает детальное описание всех закономерностей, управляющим процессом воспитания школьников. Педагогические закономерности данного явления – адекватное отражение объективной, независящей от субъекта, реальности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми параметрами при определенных обстоятельствах. Если учитель сумеет определить такую закономерность, он составит идеальный план своей педагогической деятельности, получит желаемый результат. В случае пренебрежения закономерностями вся деятельность учителя по воспитанию подрастающего поколения будет иметь низкую продуктивность. Первая закономерность заключается в воспитании ребенка только при условии его активного участия. Воспитательный процесс является с точки зрения психологии непрекращающимся движением вверх, предполагающим новые и большие усилия. Любая воспитательная задача предполагает инициирование определенной активности. При физическом развитии используются комплексы упражнений, для нравственного становления личности нужна ориентация на чувства других людей, интеллектуальное развитие невозможно без мыслительной активности. Для создания закономерности педагог должен наблюдать за состоянием ребенка, предупреждать перегрузки и переутомления. Дозирование разных видов деятельности является подлинным педагогическим искусством, оно под силу только настоящим профессионалам.

Использование игровых ситуаций, элементов состязательности, индивидуального подхода, прочих методических приемов, гарантируют создание щадящего режима активности школьника, помогает формировать у него патриотизм, толерантность, целеустремленность. Хорошим педагогом можно считать учителя, умеющего организовать активную познавательную деятельность воспитанников, направленную на полноценное развитие их творческих и интеллектуальных способностей.

Конспект лекций Педагогика =lybs.ru= =lybs.ru=

Реализация цели и задач воспитания вызывает необходимость соблюдения научного подхода к организации воспитательного процесса, то есть учета объективных закономерностей его течения, взаимодействия системы факторов, его детерминирующих.

Научный подход к процессу формирования личности проявляется в том, что действие общих закономерностей развития личности опосредуется влиянием конкретно-исторических условий жизнедеятельности данного общества в целом и каждого из его членов в частности. Конкретно-исторический подход помогает определять и формировать наиболее актуальные на данном этапе развития украинского общества задачи воспитания.

Главной закономерностью гуманистического воспитательного процесса является ориентация на развитие личности. При этом чем больше будет гармония соціумності и самости личности, тем более свободно и творчески она проявит себя в реализации культурно-гуманистической функции.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой и национальной культурой зависит от уровня освоения базовой культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания воспитания. Он требует выделения в содержании воспитания ядра — системы ценностей, которая составляет его воспитательный потенциал.

Культура развивает личность только в том случае, если она активизирует личность, побуждает ее к деятельности. Деятельность личности является механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в новообразования личности как продукты развития. Проявляя целенаправленную активность, индивид вкладывает свои чувства, собственный труд, энергию, конкретное действие в «конструирование» этих новообразований, что придает особое значение воспитанию, реализации деятельностного подхода.

Развитие личности приобретает оптимальный характер, если воспитанник выступает субъектом воспитательного процесса. Эта закономерность обуславливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностно ориентированный подход ставит в центр воспитательного процесса интересы ребенка, его потребности и возможности, права отдельного индивида, его суверенитет независимо от индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы воспитанник видел в себе такую личность, как и в людях, которые его окружают. При таком подходе каждый человек воспринимается педагогами и учениками как самостоятельная ценность, а не как средство достижения собственных целей.

Личностно ориентированный подход осуществляется только при условии включения в процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника личностного опыта последнего (чувств, переживаний, эмоций, знаний, взвешенных действий и поступков), то есть при условии персонализации воспитательной взаимодействия. Если же педагогическое взаимодействие строго детерминируется распределением ролей, сделанным воспитателем или определенному сценарию воспитательного мероприятия (деперсоналізована взаимодействие воспитателя и воспитанника), равноправное сотрудничество, партнерство, субъект-субъектные отношения в воспитательном процессе невозможны. А следовательно, невозможно гармоничное развитие личности. Данная закономерность лежит в основе диалогического подхода.

Саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Эта закономерность требует реализации индивидуально-творческого подхода.

Общие закономерности гуманистического воспитания обусловливают принципы воспитательного процесса (принципы воспитания). Напомним, что принципы (лат. principium — первоначало) -это основные требования к деятельности педагога, исходные положения, которыми руководствуется воспитатель в построении воспитательного процесса: определении его содержания, форм организации совместной деятельности, методов, средств и т.д.

Главнейшими принципами гуманистического воспитания ученика являются:

1. Принцип непрерывного общего развития личности. Этот принцип является ведущим, потому что все другие принципы, в основе которых лежит закономерность — ориентация на развитие

личности, — подчиняется ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации. Воспитание реализует гармоничное развитие личности, если оно ориентировано на «зону ближайшего развития» (Л.С.Виготський). Такая ориентация требует постановки задач воспитания, которые обеспечивают объективно необходимые базисные качества для развития личности в определенном возрастном периоде.

2. Принцип культуросообразности воспитания. Принцип определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, в которой воспитывается ученик, а также отношение между воспитанием и учеником как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ученику должна определяться, исходя из понимания его как свободной, целостной личности, способной к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Принцип требует органической связи воспитания с приоритетными направлениями культуры демократической, которая предполагает понимание новых отношений в системе «человек-общество-государство», правовой, политической, экономической, трудовой, интеллектуальной, духовной, эстетической, экологической, физической, культуры семейных отношений, жизненного самоопределения. Именно в таком воспитательном среде должен осуществляться развитие ученика, приобретение им опыта культуровідповідної поведения.

3. Принцип включения личности в деятельность требует реального включения воспитанника в деятельность. Эффективное овладение общечеловеческими, общенациональными и региональными ценностями культуры осуществляется путем организации разнообразной продуктивной деятельности, значимой для личности, в которой каждый воспитанник может реализовать себя как неповторимая личность.

4. Принцип природосообразности воспитания. В его основе лежит учет многогранной природы ребенка: физиологических, психологических, возрастных, генетических, национальных, региональных и других особенностей. Частичное учета этих особенностей или пренебрежение ими приводит к загубленных талантов, недоразвитых задатков и способностей, затормозившихся психических процессов. Реализация принципа требует учета целостной природы ребенка.

5. Принцип индивидуально-личностного воспитания. Принцип означает признание каждого ребенка активным субъектом воспитательного процесса. Согласно этому принципу

законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение

ребенка выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие — высшим показателем его эффективности. Индивидуально-личностное воспитание исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей цілісності. ее становление предполагает творческий поиск вариантов воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям.

Поиск путей реализации этого принципа позволяет преодолеть отношение к ученику как «винтика» воспитательной системы, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы жизнетворчества, самоопределения личности.

6. Принцип ценностно-смысловой направленности воспитания.

Принцип направлен на создание условий для получения каждым воспитанником смысла своей жизнедеятельности. Личностные смыслы, по О.М.Леонтьєвим, выражающие страстность индивидуального сознания, ее особую субъектность.

Человек связан с реальностью объективного мира с помощью значений (предметов, явлений, событий), а с реальностью собственной индивидуальной жизни — смыслом. Личностный смысл — это значение, опосредованное мотивом. К смислоутворюючих мотивам относятся мотивы, которые влияют на выбор жизненной позиции, мировоззрения, профессии и другие «смысловые единицы жизни». Становление целостной системы личностных смыслов и является процессом становления личности (О.М.Леонтьєв).

Роль воспитания заключается в том, чтобы открыть учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных проблем. Поэтому организация воспитательного процесса в школе должна быть такой, чтобы каждый ребенок в совместной деятельности приобретала собственные ценности, собственные смыслы.

7. Принцип диалогического (полісуб’єктного) подхода. Этот принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект — субъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества и партнерства возможен гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения.

При этом он использует систему форм сотрудничества, которую внедряет в определенной последовательности: от помощи воспитаннику в решении проблем в определенной саморегуляции в различных видах деятельности.

8. Принцип индивидуально-творческого подхода. Он предусматривает создание условий для творческого развития личности в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Принцип требует выявления (диагностически) творческих возможностей воспитанников, создание условий для самореализации и самоутверждения личности в соответствующих видах деятельности, развития творческих способностей.

9. Принцип комплексности предусматривает установление в воспитании тесного взаимодействия и сочетания учебного и воспитательного процессов, усилий самых различных институтов — семьи, школы, общественных союзов, детских, молодежных самодеятельных объединений, религиозных организаций, всех причастных к воспитанию и самовоспитанию.

10. Принцип преемственности и непрерывности означает прохождение ряда этапов, в течение которых постепенно усложняются и разнообразятся содержание и направления развития

тех образований, которые в целом составляют целостную систему характеристик личности. Начинаясь с первых лет жизни ребенка, процесс воспитания является непрерывным, бесконечным, он длится на протяжении всей сознательной жизни человека.

Принципы воспитания опираются на воспитательный процесс. Поскольку воспитательный процесс является системой, то и принципы, которые отражают его общие закономерности, тоже является системой. Существовало и существует много систем воспитания. Поэтому характер, некоторые требования принципов, а иногда и сами принципы меняются.

Принципы применяются не изолированно, не поочередно, а одновременно, комплексно. Среди принципов нет главных и второстепенных, они все равнозначны. Одинаковое внимание ко всем принципам предупреждает возможные нарушения протекания воспитательного процесса.

Принципы воспитания не является советом, рекомендацией. Они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое нарушение принципов не просто снижает эффективность воспитательного процесса, а подрывает его основы. Например, воспитатель, который грубо и умышленно нарушает принцип гуманизма, уважения к личности, может даже привлекаться к судебной ответственности.

В то же время принципы не являются готовыми рецептами, руководствуясь которыми воспитатель может достичь высоких результатов. Успех практической реализации принципов зависит от специальных знаний, опыта, мастерства, личности педагога.

Книга: Конспект лекций Педагогика

СОДЕРЖАНИЕ

1.	Конспект лекций Педагогика

2.	2. Объект, предмет и функции педагогики.

3.	3. Связь педагогики с другими науками и ее структура

4.	4. Философские основы педагогики.

5.	5. Суть новой методологии педагогики.

6.	6. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений.

7.	7. Педагогические ценности.

8.	8. Обще — и конкретно-научная методология педагогики.

9.	9. Методы педагогических исследований.

10.	Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. 1. Личность и условия ее развития

11.	2. Наследственность в человеческом развитии.

12.	3. Социализация и становление личности.

13.	4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.

14.	Тема 3. Цель воспитания. Тема 3. Цель воспитания. 1. Понятие о цели воспитания.

15.	2. Условия и факторы определения целей воспитания.

16.	3. Зарождение и развитие идеи о всестороннем развитии личности.

17.	4. Цель воспитания в современной педагогике.

18.	5. Образование как важнейшее звено реализации цели воспитания.

19.	6. Основные тенденции развития образования.

20.	Тема 4. Педагогический процесс. Тема 4. Педагогический процесс. 1. Суть педагогического процесса.

21.	2. Движущие силы педагогического процесса.

22.	3. Педагогический процесс как система.

23.	4. Целостность педагогического процесса.

24.	5. Закономерности педагогического процесса.

25.	6. Организация педагогического процесса.

26.	Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. 1. Суть педагогической деятельности, основные виды, специфика.

27.	2. Структура педагогической деятельности учителя.

28.	3. Педагог демократической школы.

29.	3.1. Гуманистическая направленность личности учителя.

30.	3.2. Педагогическая и гуманитарная культура.

31.	3.3. Профессионально значимые качества.

32.	3.4. Профессиональная компетентность.

33.	ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. Тема 6. Дидактика: сущность, дидактические концепции, современные подходы.

34.	1. Понятие о дидактику.

35.	2. Основные дидактические концепции.

36.	3. Обучение и развитие в гуманистической дидактике.

37.	Тема 7. Процесс обучения. Тема 7. Процесс обучения. 1. Суть процесса обучения.

38.	2. Процесс обучения как система.

39.	3. Цели процесса обучения (целевой компонент).

40.	4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент).

41.	5. Содержание учебного процесса (содержательный компонент).

42.	6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент).

43.	7. Контроль и регулирование учебно-познавательной деятельности (контрольно-регулировочный компонент).

44.	8. Оценка и самооценка результатов учебного процесса (оценочно-результативный компонент).

45.	9. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения.

46.	Тема 8. Закономерности и принципы обучения. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. 1. История проблемы.

47.	2. Классификация закономерностей обучения.

48.	3. Понятие о принцип, правило.

49.	4. Система дидактических принципов.

50.	Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. 1. Понятие о содержании общего среднего образования.

51.	2. Факторы, обусловливающие формирование содержания образования.

52.	3. Теории организации содержания образования.

53.	4. Научные требования к формированию содержания образования.

54.	5. Реализация содержания образования в современной школе.

55.	Тема 10. Формы обучения. Тема 10. Формы обучения. 1. Понятие о формах обучения

56.	2. Из истории форм организации обучения.

57.	3. Индивидуализация и дифференциация обучения.

58.	4. Урок — основная форма организации обучения.

59.	5. Типы и структура уроков.

60.	6. Организация учебной деятельности учащихся на уроке.

61.	7. Нестандартные уроки.

62.	8. Вспомогательные формы обучения.

63.	10. Самоанализ урока.

64.	Тема 11. Методы обучения. Тема 11. Методы обучения. 1. Понятие о методах обучения.

65.	2. Классификация методов обучения.

66.	3. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

67.	4. Методы стимулирования и мотивации умения.

68.	5. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

69.	6. Бинарные методы обучения.

70.	7. Ситуационный метод.

71.	8. Выбор методов обучения.

72.	Тема 12. Средства обучения. Тема 12. Средства обучения. 1. Понятие о средствах обучения.

73.	2. Простые средства.

74.	3. Сложные средства.

75.	Тема 13. Диагностика обучения. Тема 13. Диагностика обучения. 1. Диагностика результатов обучения

76.	2. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

77.	3. Тестирование уровня усвоения содержания образования.

78.	4. Оценивания результатов обучения.

79.	Тема 14. Процесс воспитания. Тема 14. Процесс воспитания. 1. Суть процесса воспитания

80.	2. Процесс воспитания как система.

81.	3. Особенности воспитательного процесса.

82.	4. Цель и задачи гуманистического воспитания.

83.	5. Механизмы становления личности.

84.	6. Школы гуманистического воспитания.

85.	7. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.

86.	8. Самовоспитания учащихся.

87.	Тема 15. Содержание процесса воспитания. Тема 15. Содержание процесса воспитания. 1. Понятие о содержании воспитания.

88.	2. Особенности содержания воспитания в современной школе.

89.	3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3.1. Воспитание гражданской культуры.

90.	3.2. Воспитание умственной культуры.

91.	3.3. Философско-мировоззренческая подготовка.

92.	3.4. Воспитание основ нравственной культуры.

93.	3.5. Воспитание экологической культуры.

94.	3.6. Трудовое воспитание и профориентация.

95.	3.7. Воспитание эстетической культуры.

96.	3.8. Формирование физической культуры.

97.	Тема 16. Воспитание личности в коллективе. Тема 16. Воспитание личности в коллективе. 1. Формы воспитания.

98.	2. Коллектив как форма воспитания.

99.	3. Педагогическое управление коллективом.

100.	4. Развитие детского коллектива.

101.	5. Коллектив и личность.

102.	6. Ученический коллектив.

103.	7. Внешкольные формы воспитания.

104.	Тема 17. Общие методы воспитания. Тема 17. Общие методы воспитания. 1. Понятие о методах воспитания.

105.	2. Классификация методов воспитания.

106.	3. Методы формирования сознания личности.

107.	4. Методы организации деятельности.

108.	5. Методы стимулирования.

109.	Тема 18. Технология воспитания. Тема 18. Технология воспитания. 1. Понятие о технологии воспитания.

110.	2. Комплексный подход.

111.	3. Воспитательные дела.

112.	4. Тематика воспитательных дел.

113.	5. Воспитательная дело как система.

114.	Тема 19. Диагностика воспитанности. Тема 19. Диагностика воспитанности. 1. Диагностика и измерения воспитанности.

115.	2. Критерии воспитанности.

116.	3. Степени воспитанности

117.	4. Методы диагностики воспитанности.

118.	Тема 20. Семейное и общественное воспитание. Тема 20. Семейное и общественное воспитание. 1. Семья как специфическая педагогическая система.

119.	2. Семейное воспитание в различные периоды развития общества.

120.	3. Правовые основы современного семейного воспитания.

121.	4. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей и молодежи.

122.	5. Общественное воспитание.

123.	Тема 21. Управление: суть, история развития, современное состояние управления образованием.

124.	1. Понятие об управление, менеджмент, внутрішкільне управления, педагогический менеджмент.

125.	2. Государственное управление системой общего среднего образования.

126.	3. Внутрішкільне управления.

127.	4. Школа как педагогическая система и объект управления.

128.	Тема 22. Процесс управления. Тема 22. Процесс управления. 1. Понятие о процессе управления.

129.	2. Функции внутришкольного управления.

130.	3. Принятия решений.

131.	Тема 23. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей. Тема 23. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей. 1. Инновации в образовании.

132.	2. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки.

133.	3. Повышение квалификации учителей и их аттестация.

На предыдущую

% PDF-1.6
%
1953 0 объект
>
эндобдж

xref
1953 91
0000000016 00000 н.
0000003642 00000 н.
0000003775 00000 н.
0000003905 00000 н.
0000004537 00000 н.
0000005016 00000 н.
0000005462 00000 п.
0000006048 00000 н.
0000006236 00000 п.
0000006737 00000 н.
0000007233 00000 н.
0000007789 00000 н.
0000008344 00000 п.
0000009044 00000 н.
0000009686 00000 н.
0000009801 00000 п.
0000009914 00000 н.
0000011740 00000 п.
0000011912 00000 п.
0000012527 00000 н.
0000018574 00000 п.
0000019168 00000 п.
0000019696 00000 п.
0000019971 00000 п.
0000020640 00000 п.
0000020950 00000 п.
0000021260 00000 п.
0000021355 00000 п.
0000021917 00000 п.
0000025837 00000 п.
0000026254 00000 п.
0000026729 00000 н.
0000026947 00000 п.
0000027367 00000 п.
0000027493 00000 п.
0000034317 00000 п.
0000040987 00000 п.
0000050108 00000 п.
0000050187 00000 п.
0000050451 00000 п.
0000050530 00000 п.
0000050788 00000 п.
0000050867 00000 п.
0000051129 00000 п.
0000051208 00000 п.
0000051469 00000 п.
0000051548 00000 п.
0000051806 00000 п.
0000051885 00000 п.
0000052150 00000 п.
0000055497 00000 п.
0000055923 00000 п.
0000056348 00000 п.
0000056427 00000 н.
0000072619 00000 п.
0000072951 00000 п.
0000072987 00000 п.
0000073056 00000 п.
0000073174 00000 п.
0000073253 00000 п.
0000084409 00000 п.
0000084734 00000 п.
0000084770 00000 п.
0000084839 00000 п.
0000084957 00000 п.
0000085036 00000 п.
0000098204 00000 п.
0000098532 00000 п.
0000098568 00000 п.
0000098637 00000 п.
0000098755 00000 п.
0000098834 00000 п.
0000118118 00000 н.
0000118447 00000 н.
0000118483 00000 н.
0000118552 00000 н.
0000118670 00000 н.
0000118749 00000 н.
0000134599 00000 н.
0000134923 00000 п.
0000134959 00000 н.
0000135028 00000 н.
0000135146 00000 н.
0000135225 00000 н.
0000142285 00000 н.
0000142616 00000 н.
0000142652 00000 н.
0000142721 00000 н.
0000142839 00000 н.
0000003423 00000 н.
0000002162 00000 п.
трейлер
] >>
startxref
0
%% EOF

2043 0 объект
> поток
xb«b` Ā

Что такое школьный климат и почему это важно?

Все мы можем вспомнить детские моменты, когда мы чувствовали себя особенно безопасно (или небезопасно) в школе, когда мы чувствовали особую связь с заботливым взрослым (или пугающе одинокими), когда мы чувствовали себя особенно вовлеченными в осмысленное обучение (или нет).Это школьные воспоминания, которые мы все часто вспоминаем: хорошие и / или плохие. Неудивительно, что такой опыт влияет на обучение и развитие.

Однако школьный климат больше, чем опыт любого человека. Когда люди работают вместе, возникает групповой процесс, который больше, чем действия любого человека. Комплексная оценка школьного климата включает основные сферы школьной жизни, такие как безопасность, отношения, преподавание и обучение, а также окружающая среда, а также более широкие организационные модели (например,грамм. от фрагментированного к общему; здоровые или нездоровые). То, как мы относимся к учебе в школе, и эти большие групповые тенденции влияют на обучение и развитие учащихся. Рецензируемые образовательные исследования неизменно демонстрируют, что положительный школьный климат связан с академической успеваемостью, эффективными усилиями по предотвращению рисков и положительным развитием молодежи.

Как мы определяем школьный климат?

Школьный климат относится к качеству и характеру школьной жизни. Школьный климат основан на образцах школьного опыта учащихся, родителей и школьного персонала и отражает нормы, цели, ценности, межличностные отношения, методы преподавания и обучения, а также организационные структуры.

Устойчивый позитивный школьный климат способствует развитию молодежи и обучению, необходимому для продуктивной, полезной и приносящей удовлетворение жизни в демократическом обществе. В этот климат входят:

Нормы, ценности и ожидания, которые помогают людям чувствовать себя в социальной, эмоциональной и физической безопасности.
Люди занятые и уважаемые.
Учащиеся, семьи и преподаватели работают вместе, чтобы развиваться, жить и вносить свой вклад в общее видение школы.
Педагоги моделируют и развивают такое отношение, которое подчеркивает пользу и удовлетворение от обучения.
Каждый человек вносит свой вклад в работу школы и заботится об окружающей среде.

(Это определение школьного климата и положительного, устойчивого школьного климата было согласовано Национальным советом по школьному климату.)

Основные параметры школьного климата

Нет единого мнения по поводу того, какие параметры школьного климата необходимо оценивать. Обобщая прошлые школьные климатические исследования, а также исследовательские усилия NSCC, Национальный школьный климатический совет и NSCC предполагают, что есть пять основных областей, которые необходимо включить в оценку школьного климата: Безопасность , Межличностные отношения , Социальные сети , Обучение и Изучение и Институциональной среды .Каждая из этих областей включает ряд подшкал индикаторов. Чтобы узнать об этих подшкалах и индикаторах, щелкните здесь.

Глава 2: Цели и мотивация

Если кто-то уверенно продвигается в направлении своей мечты и старается жить той жизнью, которую он себе представлял, он добьется успеха, неожиданного в обычные часы.
— Генри Дэвид Торо

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

Объясните, как тайм-менеджмент играет важную роль в постановке целей, приводя к краткосрочным, среднесрочным и долгосрочным целям.
Определите ваши конкретные краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели.
Определите и примените мотивационные стратегии для поддержки достижения цели.
Изучите социальные аспекты достижения целей (нетворкинг, социальные сети и т. Д.).
Определите факторы, которые могут помешать достижению цели, и возможные способы решения этих проблем.

Управление временем и постановка целей

Нет сомнений в том, что хорошо учиться в колледже — это серьезная проблема.Каждый семестр вы должны приспосабливаться к новому расписанию занятий, инструкторам, одноклассникам, а также целям обучения и требованиям для каждого курса. Кроме того, вы можете совмещать учебу с работой, семейными обязанностями и общественными мероприятиями. Чувствуете ли вы уверенность в том, что сможете уделять всем им внимание сбалансированно и целеустремленно? В чем будет ваш секрет успеха?

Успех начинается с целей

Цель — это желаемый результат, который вы представляете, а затем планируете и обязуетесь достичь.Цели могут касаться семьи, образования, карьеры, благополучия, духовности и многих других сфер вашей жизни. Как правило, цели связаны с конечными временными ожиданиями, даже крайними сроками.

Как студент колледжа, многие цели определены для вас. Например, вы должны пройти определенные курсы, вы должны соблюдать определенные сроки и графики, и вы должны сдавать задания в определенное время. Эти цели чаще всего ставятся перед вами кем-то другим.

Но есть много целей, которые ты должен определить.Например, вы решаете, в чем бы вы хотели специализироваться. Вы решаете, как долго вы собираетесь учиться в колледже или на какие курсы вы хотите поступить. Вы в значительной степени планируете, как ваша учеба будет связана с работой и вашей карьерой.

Цели тоже можно отвлечь. Рассмотрим следующий сценарий, в котором студентка делает открытие, которое заставляет ее пересмотреть свои цели, приоритеты и расписание:

Джанин думала, что станет бухгалтером, хотя мало знала о том, что может повлечь за собой бухгалтерская работа.У нее были сильные математические и организаторские способности, ей нравилось посещать курсы экономики, а также другие курсы в рамках ее программы бухгалтерского учета. Но когда на одном из ее курсов ей потребовалось провести время в бухгалтерии, работая с налогами, она решила, что бухгалтерский учет не подходит для нее из-за повышенного стресса и поздних часов.
Сначала она была обеспокоена тем, что потратила время и деньги на карьерный путь, который не подходил ей. Она боялась, что смена специальности увеличит время ее окончания.Тем не менее, она решила сменить специализацию и направление своей карьеры.
Жанин сейчас работает статистиком в региональной системе здравоохранения. Она очень довольна своей работой. Смена специальности с бухгалтерского учета на статистику была для нее правильным решением.

Этот сценарий представляет некоторые из многих возможностей, которые у нас есть на постоянной основе, для оценки нашего отношения к нашим целям, переоценки приоритетов и корректировок. Возможности существуют каждый день — в действительности каждое мгновение!

Ниже приводится набор вопросов, которые мы можем задать себе в любой момент, чтобы сосредоточиться на личных целях:

Каковы мои первоочередные цели?
Какие из моих навыков и интересов делают мои цели реалистичными для меня?
Что делает мои цели правдоподобными и возможными?
Можно ли измерить мои цели? Сколько времени мне потребуется, чтобы добраться до них? Как я узнаю, достиг ли я их?
Мои цели гибкие? Что я буду делать, если столкнусь с неудачей?
Моя цель управляема? Могу ли я достичь их самостоятельно?
Согласованы ли мои цели с моими ценностями?

По мере того, как вы продвигаетесь по карьерной лестнице в колледже, постарайтесь регулярно задавать эти вопросы.

Способствует успешной постановке целей

Посмотрите следующий обзор целей SMART — помощь памяти в постановке и оценке целей, чтобы убедиться, что они являются конкретными, измеримыми, достижимыми, актуальными и ограниченными по времени. После просмотра видео выполните упражнение 2.1.

Задание 2.1: Определение целей

Чтобы достичь долгосрочных целей (начиная с колледжа), вам нужно будет сначала достичь ряда более коротких целей. Среднесрочные цели (в этом году и во время учебы в колледже) и краткосрочных целей (сегодня, на этой неделе и в этом месяце) могут занять несколько дней, недель, месяцев или даже нескольких лет, в зависимости от ваши конечные долгосрочные цели. Выполните следующее задание «Цели » , чтобы определить краткосрочные и среднесрочные цели, которые помогут вам достичь вашей долгосрочной цели.

Цели

Определите 1 долгосрочную академическую или карьерную цель.
Определите две взаимосвязанные среднесрочные и две взаимосвязанные краткосрочные цели, которые помогут вам достичь вашей долгосрочной цели.
Определите конкретные, измеримые, достижимые, релевантные действия для достижения поставленных вами целей в определенные сроки.

Инструкции

Просмотрите таблицу ниже и заполните пустые разделы как можно лучше.

Указания

Сформулируйте цели как положительные утверждения: Подтвердите свое волнение и энтузиазм по поводу достижения цели, используя положительный язык и ожидания.
Будьте точны: Установите точную цель, включающую даты, время и суммы, чтобы у вас была основа для измерения вашего прогресса.
Расстановка приоритетов: Выберите свои главные цели и расположите их в порядке важности. Это поможет вам понять, насколько вы цените каждого из них. Это также поможет вам лучше управлять связанными задачами и не чувствовать себя перегруженным.
Возьмите на себя инициативу: Определите цели, связанные с вашей собственной эффективностью, не зависящие от действий других людей или ситуаций, находящихся вне вашего контроля.
Будьте реалистичны, но оптимистичны и амбициозны: Цели, которые вы ставите, должны быть достижимыми, но иногда стоит достичь большего, чем то, что вы думаете, возможно.Конечно, не ставьте перед собой слишком низкие цели.
Будьте полны надежды, воодушевлены и преданы делу: Ваш энтузиазм и настойчивость могут открыть многие двери!

ПРИОРИТЕТЫ ЦЕЛЕЙ	МОИ ТОЧНЫЕ ЦЕЛИ	ЧТО Я ДЕЛАЮ СЕЙЧАС ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЭТИХ ЦЕЛЕЙ
Пример: Долгосрочная цель	Я планирую получить диплом бакалавра изящных искусств. Моя специальность будет Радио-Телевидение-Фильм, а второстепенной — Испанский	Я учусь в выбранном мной колледже и получаю хорошие оценки по специальности.
Пример: Соответствующая среднесрочная цель	Я хотел бы учиться за границей в Испании до того, как закончу учебу.	Мне нужно заняться этим! На этой неделе я поинтересуюсь, что мне нужно делать дальше.
Пример: Соответствующая краткосрочная цель	Мне понадобится финансовая помощь, по крайней мере, на часть моей учебы.	Я заполнил бланки финансовой помощи.На прошлой неделе я подал заявку на работу с частичной занятостью.
Определите свой Долгосрочная цель
Определите связанный Среднесрочная цель № 1
Определите связанный Среднесрочная цель № 2
Определите связанный краткосрочная цель № 1
Определите связанный краткосрочная цель № 2

Мотивационные стратегии поддержки

Каждый день мы делаем выбор.Некоторые из них настолько просты, как то, какую одежду мы решаем надеть, что есть на обед или как долго готовиться к экзамену. Но как насчет выбора, изменяющего жизнь — тех, которые ставят нас на распутье? Как много вы думаете о том, чтобы выбрать Путь А вместо Пути Б? Вам нравится планировать и составлять график своего выбора, например, составляя список плюсов и минусов? Или вы предпочитаете принимать решения спонтанно и просто разыгрывать карты, которые дает вам жизнь, по мере их появления?

Следующие видеоролики посвящены выбору для достижения успеха.Первое видео знакомит вас с «установкой на рост» Кэрол Двек, а второе видео обсуждает качество «твердости» Анджелы Дакворт. Наблюдайте за ними зорким глазом и ухом. Также делайте заметки. Вы можете подобрать несколько хороших идей для стратегий, которые помогут вам достичь ваших целей.

Сила «еще» Кэрол Двек

Кэрол Двек — профессор Стэнфордского университета и автор книги Mindset , классической работы о мотивации и «установке на рост». Ее работа пользуется авторитетом среди преподавателей, а также среди руководителей бизнеса.Она исследует «установку на рост» — идею о том, что мы можем развить способность нашего мозга учиться и решать проблемы. В этом выступлении она описывает два способа подумать о проблеме, которую вам немного сложно решить. Вы недостаточно умны, чтобы решить эту проблему… или вы просто еще не решили ее?

https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believe_that_you_can_improve

Страсть и настойчивость или «выдержка» Анджелы Дакворт

Оставив успешную работу консультанта, Анджела Ли Дакворт устроилась преподавать математику семиклассникам в государственной школе Нью-Йорка.Она быстро поняла, что IQ — не единственное, что отделяет успешных учеников от тех, кто борется. Здесь она объясняет свою теорию «упорства» как предиктора успеха.

После просмотра видео подумайте о том, как вы можете улучшить способы, которыми вы в настоящее время ставите цели, чтобы дать вам возможность применить «твердость» и использовать свое «мышление роста» для успешного достижения своих целей.

Социальные аспекты достижения целей

Постановка целей может быть сложной задачей, но работа над ними после того, как вы их поставили, может оказаться еще более сложной задачей — часто потому, что это подразумевает, что вы будете вносить изменения в свою жизнь. Возможно, вы создаете новые направления мысли или устанавливаете новые модели поведения, отбрасывая старые привычки или создавая новые. Изменения всегда будут сутью достижения ваших целей.

Вы можете обнаружить, что, продвигаясь по этому пути изменений, одним из ваших лучших ресурсов является ваша социальная сеть.Ваша семья, друзья, соседи по комнате, сослуживцы и другие могут помочь вам постоянно сосредоточиваться на ваших целях. Они могут подбадривать и подбадривать вас, предлагать рекомендации, когда это необходимо, делиться знаниями и мудростью, которые они приобрели, и, возможно, сотрудничать с вами в работе над общими целями и амбициями. Ваша социальная сеть — это золотая жила поддержки.

Вот несколько простых способов задействовать целеустремленную «силу людей»:

Заведи новых друзей
Учиться с друзьями
Активно взаимодействовать с университетским сообществом
Станьте волонтером, чтобы помогать другим
Присоединяйтесь к студенческим организациям
Стажировка
Работа в компании, связанной с вашей учебной программой
Оставайтесь на связи через социальные сети (но используйте их с умом) *
Сохраняйте позитивный настрой
Поздравьте себя со всем, что вы сделали, чтобы стать тем, кем вы являетесь

* Примечание о социальных сетях: более 98 процентов студентов колледжа пользуются социальными сетями, говорит Experian Simmons.Двадцать семь процентов этих студентов проводили в социальных сетях более шести часов в неделю (UCLA, 2014). Однако в исследовании 2015 года Университет Миссури указывает, что такой уровень использования может быть проблематичным. Это может привести к появлению симптомов зависти, беспокойства и депрессии. Тем не менее, отключение от социальных сетей также может иметь негативное влияние и еще больше повлиять на уровень тревожности учащегося.

Есть ли здоровый баланс? Если вы чувствуете чрезмерную привязанность к социальным сетям, вы можете сразу же ощутить ощутимую выгоду в сокращении.Уменьшив потребление, вы сможете уделять больше времени достижению своих целей. Вы также можете обрести чувство свободы и получить больше удовольствия от работы для достижения своих целей.

Устранение неудач и препятствий

Иногда неожиданные события и проблемы могут помешать осуществлению наилучших планов. Например, вы можете заболеть или получить травму, или вам нужно решить семейную проблему или финансовый кризис. Ранее в этом разделе мы рассмотрели сценарий, в котором студентка осознала, что ей необходимо изменить специализацию и карьерные планы.Такие расстройства, незначительные или серьезные, могут вызвать необходимость взять отпуск в школе — возможно, на семестр или на год. Ваши приоритеты могут измениться. Возможно, вам придется пересмотреть свои цели.

Стратегии решения проблем

Ниже приводится простой список из четырех стратегий решения проблем. Их можно применить к любому аспекту вашей жизни.

В чем проблема? Определите его подробно. Как это влияет на меня и других людей?
Как другие люди решают эту проблему? Корректируют ли они свои навыки тайм-менеджмента? Могут ли они по-прежнему выполнять обязанности и вовремя?
Каков мой диапазон возможных решений? Реалистичны ли решения? Как эти решения могут помочь мне достичь моих целей?
Что мне нужно сделать для внедрения решения?

Вы также можете просмотреть предыдущий набор вопросов о сосредоточении внимания на цели.

Будьте уверены, что вы сможете вернуться на намеченный путь вовремя. Признайте, как вам нужно перегруппироваться. Прочтите вдохновляющие слова от людей, переживших невзгоды и добившихся успеха. Выровняйте свои ресурсы, будьте решительны и уверенно двигайтесь к своим целям.

Основные выводы

Успех с целями (любые цели — образование, семья, карьера, финансы и т. Д.) По сути состоит из трех частей:

Определите свои цели (в частности, долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные цели).
Установите приоритеты для достижения этих целей.
Управляйте своим временем в соответствии с установленными вами приоритетами.

Выполнив эти три простых шага, вы сможете быстрее достичь целей, потому что вы четко организуете процесс и будете выполнять его с полной отдачей. Сосредоточьтесь на том, чего вы хотите приобрести, достичь или достичь. Расставьте приоритеты в шагах, которые вам нужно предпринять, чтобы этого добиться. И систематизируйте свои задачи по управляемым фрагментам и временным блокам. Это дороги к свершениям и самореализации.

В следующем отрывке из книги Основы академического успеха: Words of Wisdom бывшая студентка факультета политологии Патрисия Мюнш — теперь консультант колледжа — размышляет о том, как структурированный, сознательный подход к принятию решений и постановке целей в колледже может привести к исполнение и достижение.

Что вам нравится изучать?

Студенты колледжей испытывают огромное давление при выборе специальности. Каждый день я встречаюсь со студентами по поводу их беспокойства по поводу правильного выбора специальности; путь, который приведет к фантастической высокооплачиваемой позиции в растущей отрасли.Есть надежда, что одно решение — ваша специализация в колледже — окажет огромное влияние на всю оставшуюся жизнь.

Студенты избегают предметных областей, которые им нравятся, из-за опасений, что такая курсовая работа не приведет к работе. Я разочарован в таком подходе. Как консультант я всегда спрашиваю: что вам нравится изучать? Основываясь на этом ответе, как правило, легко выбрать специальность или семью специальностей. Я осознаю невероятное давление с целью получить работу после окончания учебы, но заставляю себя выбирать специальность, которая может не иметь для вас никакого реального интереса, потому что в книге или на веб-сайте упоминается область роста, которая может не привести к ожидаемому вами счастью.

Работая в колледже, у меня есть возможность работать со студентами из всех слоев общества, и я действительно считаю, что, основываясь на моем опыте, выбор специальности, потому что она указана как одна только область роста, не является хорошей идеей. Используйте свое время в колледже, чтобы изучить все области, представляющие интерес, и использовать ресурсы своего кампуса, чтобы помочь вам установить связь между вашей радостью от предмета и потенциальными карьерными путями. Поймите, что для большинства людей в большинстве профессий бакалавриат не ведет к линейному карьерному пути.

Будучи студенткой бакалавриата, я специализировалась на политологии, области, которая меня интересовала, но добавила несовершеннолетних по социологии и женским исследованиям по мере расширения моей образовательной деятельности. Сегодня, как консультант, я вспоминаю свою курсовую работу со счастливыми воспоминаниями об исследовании новых идей, критическом анализе собственных предположений и развитии понимания социальных и поведенческих наук. Итак, чтобы поделиться своей мудростью с студентом в колледже, я всегда буду спрашивать, что вам нравится изучать?

Как только вы определились с тем, что вам нравится изучать, начинается настоящая работа.Студентам необходимо искать академические советы. Академические советы означают много разных вещей; он может включать в себя выбор курса, завершение курса перед выпуском, сопоставление курсовой работы с выпускным, развитие возможностей в рамках вашей специальности и наставничество.

Будучи студентом, я нанял преподавателя своего факультета для выбора семестрового курса, а также пошел к заведующему кафедрой, чтобы организовать две разные стажировки для изучения разных карьерных путей. Кроме того, я искал наставничества у консультантов клуба, задавая вопросы о своей карьере и будущих целях.На мой взгляд, у меня была команда людей, которые обеспечивали меня поддержкой и руководством, и в результате у меня был большой опыт учебы в колледже и легкий переход от учебы к работе.

Рекомендую всем студентам, с которыми я встречаюсь, создать свою команду. Как консультант я, безусловно, могу быть частью их команды, но я не должен быть единственным помощником. Свяжитесь с преподавателями вашего факультета или по вашему любимому предмету. Ищите стажировки, когда думаете о переходе из колледжа на работу. Найдите наставников через преподавателей, консультантов клубов или сотрудников колледжа.Мы все хотим видеть вас в успехе и рады быть частью вашего путешествия.

Как консультант меня всегда шокирует, когда студенты не понимают, какие курсы им нужно пройти, какой средний балл им нужно поддерживать и какие требования они должны выполнить, чтобы достичь своей цели — окончания школы! Поймите, что как студент колледжа вы обязаны прочитать каталог своего колледжа и выполнить все требования для его окончания. Я всегда предлагаю студентам, начиная с первого семестра, наметить или наметить все курсы, которые им необходимо пройти, чтобы закончить учебу.Конечно, по ходу дела вы можете передумать, но, излагая свой план до окончания учебы, вы заставляете себя узнать, что от вас требуется.

Я делаю это упражнение на уроках, и это, безусловно, самое неприятное для учеников. Они хотят жить настоящим и не хотят беспокоиться о следующем семестре или следующем году. Однако для многих студентов, которых я вижу, следствием этого решения является второй семестр выпускного курса, заполненный курсами, которые студент избегал в течение всех предыдущих семестров.Если вы целенаправленно наметите каждый семестр и курсовую работу для каждого, вы сможете сбалансировать свое расписание, понять свой учебный план и быть уверенными в том, что вы достигнете своей цели.

— Д-р. Патрисия Мюнш, Основы академического успеха: слова мудрости

7 значений для обучения в школе | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

типичных американца преимущественно смотрели на подглядывание, помещая читателя за пределы сцены и заглядывая внутрь.

Эти различия в иллюстрациях параллельны культурным различиям, которые некоторые наблюдали между коренными американцами и американцами европейского происхождения в зависимости от того, является ли природный опыт основным (например, прогулка по лесу) или второстепенным (например, игра в бейсбол на открытом воздухе) (Bang et al., 2007). Они также параллельны различиям, которые некоторые наблюдали между двумя культурами в типичных целях для детей или внуков по отношению к биологическому миру. Европейско-американская цель может быть такой: «Я хочу, чтобы мои дети знали, что они должны уважать природу и нести ответственность за ее заботу», тогда как цель коренных американцев может быть такой: «Я хочу, чтобы мои дети осознавали, что они — часть природа.Подобные культурные различия могут иметь последствия для учащихся, которые не являются выходцами из Европы и Америки и сталкиваются с классом, который безоговорочно поддерживает европейско-американские взгляды.

Существуют также правила, явные и неявные, которым необходимо следовать в классах. Они направляют учащихся в представления о том, кто может говорить, когда они могут говорить, какие формы речи являются приемлемыми или ценными, а также что уместно говорить (Lee, 2001). Учащиеся и учителя также привносят в культурно определенный контекст классной комнаты свою собственную индивидуальную культурную смысловую систему, полученную из их внеклассного опыта в домах, районах и общинах.Студенты, которые еще не знакомы с правилами, присущими классной культуре, находятся в явном невыгодном положении по сравнению с теми, кто знаком с ними (Rogoff, 2003; Serpell and Boykin, 1994; Tyler et al., 2006).

Некоторые исследования исследовали более широкий контекст школьного образования, а также структуры и практики, которые характеризуют классную и школьную среду. Исследователи предположили, например, что структура правил, распределение классов и выставление оценок в средних школах плохо сочетаются с потребностями подростков в большем пространстве, в котором они могут принимать и брать на себя ответственность за решения относительно действий и практиковать саморегуляцию (Экклс и Midgley, 1989; Eccles et al., 1991, 1993a, 1993b; Макивер и Эпштейн, 1993). Исследования, охватывающие более широкий возрастной диапазон, показывают, что группирование способностей и другие связанные практики могут иметь негативное влияние на устойчивость и саморегуляцию (Blumenfeld et al., 1987; Guthrie et al., 1996; Urdan et al., 1998; Wilkinson and Fung, 2002).

Более того, студенты, которые кажутся немотивированными, могут по разным причинам считать себя маргинализованными в сообществе (например, MacLeod, 1987, 1995; Willis, 1977). В более поздних работах были изучены три школьных феномена, связанных с правонарушением (неуспеваемость, отстранение от занятий и отсев) в начальной, средней и старшей школе (Christle et al., 2005). Исследователи обнаружили, что характеристики школы, такие как поддерживающее руководство, преданный своему делу и коллегиальный персонал, общешкольное управление поведением и эффективное академическое обучение, помогают минимизировать риск правонарушений. Более того, учащиеся, которые сообщали о чувстве принадлежности и связи со школой, с меньшей вероятностью потерпели неудачу, были отстранены от занятий или были исключены.

Что такое совместное обучение? — Институт кооперативного обучения

Обзор кооперативного обучения

Дэвид У. Джонсон и Роджер Т. Джонсон

Без сотрудничества его членов общество не может выжить, а человеческое общество выжило, потому что сотрудничество его членов сделало возможным выживание….Так поступали не отдельные выгодные индивиды, а группа. В человеческих обществах люди, которые с наибольшей вероятностью выживут, — это те, кто лучше всех может сделать это благодаря своей группе.

(Эшли Монтегю, 1965)

То, как учащиеся взаимодействуют друг с другом, игнорируется в обучении. Много учебного времени посвящено тому, чтобы помочь учителям организовать соответствующее взаимодействие между учениками и материалами (например, учебниками, учебными программами), и некоторое время тратится на то, как учителя должны взаимодействовать с учениками, но то, как ученики должны взаимодействовать друг с другом, относительно игнорируется.Так не должно быть. То, как учителя структурируют модели взаимодействия ученика и ученика, может многое сказать о том, насколько хорошо ученики учатся, как они относятся к школе и учителю, как они относятся друг к другу и насколько они обладают самооценкой.

В середине 1960-х годов совместное обучение было относительно малоизвестным и в значительной степени игнорировалось педагогами. В начальном, среднем и университетском обучении преобладали соревновательные и индивидуалистические методы обучения. Культурное сопротивление кооперативному обучению было основано на социальном дарвинизме с его предпосылкой, что учеников нужно учить выживать в мире «собака ест собаку», и на мифе о «суровом индивидуализме», лежащем в основе использования индивидуалистического обучения.В то время как конкуренция доминировала в образовательной мысли, ей бросало вызов индивидуалистическое обучение, в значительной степени основанное на работе Б. Ф. Скиннера о программном обучении и модификации поведения. Однако образовательная практика и мышление изменились. Совместное обучение в настоящее время является принятой и часто предпочтительной процедурой обучения на всех уровнях образования. В настоящее время совместное обучение используется в школах и университетах во всех частях мира, во всех предметных областях и с учащимися всех возрастов.Трудно найти текст о методах обучения, учительский журнал или учебные материалы, в которых не обсуждается совместное обучение. Материалы по кооперативному обучению переведены на десятки языков. Совместное обучение в настоящее время является принятой и настоятельно рекомендуемой учебной процедурой.

Определение кооперативного обучения

Цели обучения учащихся могут быть структурированы таким образом, чтобы способствовать совместным, соревновательным или индивидуальным усилиям. В каждом классе учебная деятельность направлена на достижение целей и проводится в соответствии со структурой целей.Цель обучения — это желаемое будущее состояние демонстрации компетентности или мастерства в изучаемой предметной области. Структура целей определяет способы, которыми студенты будут взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной сессии. Каждая структура целей имеет свое место (Johnson & Johnson, 1989, 1999). В идеальном классе все ученики научились бы работать вместе с другими, соревноваться ради развлечения и удовольствия и работать автономно самостоятельно. Учитель решает, какую структуру целей реализовать на каждом уроке.Самая важная структура целей, которую следует использовать большую часть времени в учебных ситуациях, — это сотрудничество.

Сотрудничество — это совместная работа для достижения общих целей. В кооперативных ситуациях люди стремятся к результатам, которые выгодны для них самих и выгодны для всех остальных членов группы. Совместное обучение — это учебное использование небольших групп, чтобы учащиеся работали вместе, чтобы максимизировать свое собственное обучение и обучение друг друга. Он может быть противопоставлен соревновательному (учащиеся работают друг против друга для достижения академической цели, такой как оценка «А», которую может достичь только один или несколько учеников) и индивидуалистическому (учащиеся работают самостоятельно для достижения целей обучения, не связанных с целями обучения. другие студенты) учатся.В кооперативном и индивидуальном обучении вы оцениваете усилия учащихся на основе критериев, в то время как в конкурентном обучении вы оцениваете учащихся на основе нормативов. Несмотря на то, что существуют ограничения на то, когда и где вы можете использовать соревновательное и индивидуальное обучение надлежащим образом, вы можете совместно структурировать любую учебную задачу в любой предметной области с любым учебным планом.

Теоретическое обоснование социальной взаимозависимости началось в начале 1900-х годов, когда один из основателей гештальт-школы психологии Курт Коффка предположил, что группы являются динамическими целыми, в которых взаимозависимость между членами может варьироваться.Один из его коллег, Курт Левин, уточнил концепции Коффки в 1920-х и 1930-х годах, заявив, что (а) сущность группы — это взаимозависимость между членами (созданная общими целями), в результате чего группа становится «динамичным целым», так что изменение состояния любого члена или подгруппы изменяет состояние любого другого члена или подгруппы, и (б) внутреннее состояние напряжения внутри членов группы мотивирует движение к достижению желаемых общих целей. Чтобы существовала взаимозависимость, должно быть задействовано более одного человека или организации, и эти лица или организации должны оказывать влияние друг на друга в том смысле, что изменение состояния одного вызывает изменение состояния других.Из работ учеников и коллег Левина, таких как Овисанкян, Лисснер, Малер и Льюис, можно сделать вывод, что именно стремление к достижению цели мотивирует кооперативное и соревновательное поведение.

В конце 1940-х годов один из аспирантов Левина, Мортон Дойч, расширил рассуждения Левина о социальной взаимозависимости и сформулировал теорию сотрудничества и конкуренции (Deutsch, 1949, 1962). Дойч концептуализировал три типа социальной взаимозависимости: позитивную, негативную и нулевую.Основная посылка Дойча заключалась в том, что тип взаимозависимости, структурированной в ситуации, определяет, как люди взаимодействуют друг с другом, что, в свою очередь, в значительной степени определяет результаты. Положительная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, отрицательная взаимозависимость имеет тенденцию приводить к противоположному или случайному взаимодействию, а отсутствие взаимозависимости приводит к отсутствию взаимодействия. В зависимости от того, содействуют ли люди достижению целей друг друга или мешают, существует взаимозаменяемость, катексис и индуцируемость.Предполагается, что отношения между типом социальной взаимозависимости и порождаемым ею паттерном взаимодействия являются двунаправленными. Одно может вызвать другое. Теория Дойча служила основной концептуальной структурой для этой области исследований с 1949 года.

Типы совместного обучения

Формальное совместное обучение

Формальное совместное обучение состоит из студентов, работающих вместе от одного урока до нескольких недель, чтобы достичь общего цели обучения и выполнение совместно определенных задач и заданий (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008).В формальных группах совместного обучения роль учителей включает (см. Рисунок 4):

1. Принятие предучебных решений. Учителя (а) формулируют цели как академических, так и социальных навыков, (б) определяют размер групп, (в) выбирают метод распределения учащихся по группам, (г) решают, какие роли распределить между членами группы, комнату и (е) подготовьте материалы, необходимые учащимся для выполнения задания. В этих предварительных решениях цели социальных навыков определяют навыки межличностного общения и навыков малых групп, которым студенты должны овладеть.Назначая учащимся роли, устанавливается ролевая взаимозависимость. Способ распределения материалов может создать взаимозависимость ресурсов. Расположение комнаты может создать взаимозависимость окружающей среды и предоставить учителю легкий доступ для наблюдения за каждой группой, что увеличивает индивидуальную подотчетность и предоставляет данные для групповой обработки.

2. Объяснение учебной задачи и совместной структуры. Учителя (а) объясняют учебное задание учащимся, (б) объясняют критерии успеха, (в) структурируют позитивную взаимозависимость, (г) структурируют индивидуальную подотчетность, (д) объясняют поведение (т.д., социальные навыки) ожидается, что учащиеся будут использовать, и (е) подчеркнут межгрупповое сотрудничество (это исключает возможность конкуренции между учащимися и распространяет взаимозависимость позитивных целей на класс в целом). Учителя также могут преподавать концепции и стратегии, необходимые для выполнения задания. Объясняя социальные навыки, подчеркнутые на уроке, учителя операционализируют (а) цели урока, связанные с социальными навыками, и (б) модели взаимодействия (такие как устная репетиция и совместное построение концептуальных рамок), которые учителя хотят создать.

3. Мониторинг обучения учащихся и вмешательство для оказания помощи в (а) успешном выполнении задания или (б) эффективном использовании целевых межличностных и групповых навыков. Во время проведения урока учителя контролируют каждую учебную группу и вмешиваются, когда это необходимо, для улучшения работа и командная работа. Мониторинг обучающих групп создает индивидуальную подотчетность; всякий раз, когда учитель наблюдает за группой, ее члены склонны чувствовать ответственность за то, чтобы быть конструктивными. Кроме того, учителя собирают конкретные данные о стимулирующем взаимодействии, использовании целевых социальных навыков и вовлеченности в желаемые модели взаимодействия.Эти данные используются для вмешательства в группы и для руководства групповой обработкой.

4. Оценка успеваемости учащихся и помощь учащимся в оценке эффективности их групп. Учителя (а) завершают урок, (б) оценивают и оценивают качество и количество достижений учащихся, (в) обеспечивают, чтобы учащиеся тщательно обсуждали, насколько эффективно они работали вместе (т. Е. Оценивают эффективность своих учебных групп), (г ) попросите учащихся составить план совершенствования и (д) попросите учащихся отметить усердную работу членов группы.Оценка достижений учащихся подчеркивает индивидуальную и групповую ответственность (то есть, насколько хорошо каждый учащийся выполняет) и показывает, достигла ли группа своих целей (т. Е. Сосредоточена на положительной взаимозависимости целей). Групповое празднование — это форма взаимозависимости награды. Обратная связь, полученная во время групповой обработки, направлена на улучшение использования социальных навыков и является формой индивидуальной ответственности. Обсуждение процессов, которые группа использовала для функционирования, кроме того, подчеркивает постоянное совершенствование стимулирующего взаимодействия и модели взаимодействия, необходимые для максимального обучения и удержания учащихся.

Неформальное совместное обучение

Неформальное совместное обучение состоит из совместной работы учащихся для достижения общей учебной цели во временных, специальных группах, которые длятся от нескольких минут до одного урока (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Во время лекции, демонстрации или фильма можно использовать неформальное совместное обучение, чтобы сосредоточить внимание учащихся на материале, который нужно изучить, создать настроение, способствующее обучению, помочь сформировать ожидания относительно того, что будет рассмотрено на занятии в классе, обеспечить, чтобы учащиеся когнитивно обработать и репетировать изучаемый материал, обобщить то, что было изучено, и подготовить следующую сессию, а также обеспечить завершение учебной сессии.Роль учителя в использовании неформального совместного обучения для более активного интеллектуального вовлечения учеников влечет за собой целенаправленные обсуждения до и после урока (например, подставки для книг) и чередование парных дискуссий на протяжении всего урока. Два важных аспекта использования неформальных групп совместного обучения: (а) сделать задачу и инструкции ясными и точными и (б) потребовать от групп подготовить конкретный продукт (например, письменный ответ). Порядок действий следующий.

1. Вступительное сфокусированное обсуждение: Учителя распределяют учащихся по парам или триадам и объясняют (а) задачу ответить на вопросы за период от четырех до пяти минут и (б) взаимозависимость позитивных целей в достижении консенсуса. Задача для обсуждения направлена на содействие предварительной организации того, что студенты знают о теме, которая будет представлена, и установление ожиданий относительно того, что будет охватывать лекцию. Индивидуальная ответственность обеспечивается небольшим размером группы.Требуется базовая модель взаимодействия, включающая в себя устную репетицию, рассуждения более высокого уровня и достижение консенсуса.

2. Периодические целенаправленные обсуждения: Учителя делят лекцию на 10–15-минутные сегменты. Это примерно то время, в течение которого мотивированный взрослый может сосредоточиться на представляемой информации. После каждого сегмента учащихся просят повернуться к человеку рядом с ними и совместно ответить на вопрос (достаточно конкретный, чтобы учащиеся могли ответить на него примерно за три минуты), который требует от учащихся когнитивной обработки только что представленного материала.Порядок действий:

a. Каждый ученик формулирует свой ответ.

г. Студенты делятся своим ответом со своим партнером.

г. Студенты внимательно слушают ответ своего партнера.

г. Пары создают новый ответ, который превосходит первоначальную формулировку каждого члена, путем объединения двух ответов, основанных на мыслях друг друга и синтезирования.

Для ответа от студентов может потребоваться:

a. Обобщите только что представленный материал.

г. Дайте реакцию на представленные теории, концепции или информацию.

г. Предсказать, что будет представлено дальше; выдвинуть гипотезу.

г. Решить проблему.

эл. Свяжите материал с прошлым обучением и включите его в концептуальные рамки.

ф. Разрешите концептуальный конфликт, созданный презентацией.

Учителя должны следить за тем, чтобы учащиеся пытались прийти к соглашению по ответам на вопросы (т. Е. Обеспечить установление взаимозависимости позитивных целей), а не просто делиться своими идеями друг с другом.Произвольно выберите двух или трех студентов, которые представят 30-секундные резюме своих дискуссий. Такая индивидуальная подотчетность гарантирует, что пары серьезно относятся к задачам и проверяют друг друга, чтобы убедиться, что оба готовы ответить. Периодически учитель должен структурировать обсуждение того, насколько эффективно пары работают вместе (т. Е. Групповая обработка). Групповые праздники добавляют парам взаимозависимость вознаграждения.

3. Завершающая дискуссия. Учителя дают ученикам заключительную дискуссию продолжительностью от четырех до пяти минут.Задача требует от студентов обобщить то, что они узнали из лекции, и интегрировать это в существующие концептуальные рамки. Задача также может указывать ученикам на то, что будет охватывать домашнее задание или что будет представлено на следующем занятии. Это завершает лекцию.

Неформальное совместное обучение обеспечивает активное участие учащихся в понимании того, что преподносится. Это также дает учителям время перемещаться по классу, слушая, что говорят ученики.Прослушивание дискуссий студентов может дать инструкторам направление и понимание того, насколько хорошо студенты понимают концепции и материал, а также повысить индивидуальную ответственность участников обсуждения.

Кооперативные базовые группы

Кооперативные базовые группы — это долгосрочные, разнородные кооперативные учебные группы со стабильным членством (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Основные обязанности членов состоят в том, чтобы (а) обеспечить всем участникам хорошую успеваемость (т.д., взаимозависимость позитивных целей) (б) заставляют друг друга нести ответственность за стремление учиться (т. е. индивидуальную ответственность) и (в) оказывают друг другу поддержку, поощрение и помощь в выполнении заданий (т. Чтобы обеспечить эффективное функционирование базовых групп, учителя должны периодически обучать необходимым социальным навыкам и заставлять группы оценивать, насколько эффективно они функционируют. Обычно кооперативные базовые группы неоднородны по членству (особенно с точки зрения мотивации достижений и ориентации на задачи), встречаются регулярно (например, ежедневно или раз в две недели) и длятся на протяжении всего класса (семестр или год) или, предпочтительно, в течение нескольких. годы.Повестка дня базовой группы может включать в себя задачи академической поддержки (например, обеспечение того, чтобы все участники выполнили домашнее задание и поняли его, или отредактировали эссе друг друга), задачи личной поддержки (например, знакомство друг с другом и помощь друг другу в решении неакадемических проблем) , рутинные задачи (например, посещаемость) и оценочные задачи (например, проверка понимания друг друга ответов на вопросы теста, когда тест сначала сдается индивидуально, а затем повторно в базовой группе).

Роль учителя в использовании кооперативных базовых групп состоит в том, чтобы (а) формировать разнородные группы из четырех (или трех), (б) назначать время, когда они будут регулярно встречаться (например, начало и конец каждого занятия в классе или начало и в конце каждой недели), (c) составлять конкретные программы с конкретными задачами, которые обеспечивают распорядок дня для базовых групп, которым они должны следовать при встрече, (d) обеспечивают реализацию пяти основных элементов эффективных совместных групп, и (e) периодически поручают учащимся оценить эффективность своих базовых групп.

Чем дольше существует кооперативная группа, тем более заботливыми будут их отношения, тем большую социальную поддержку они будут оказывать друг другу, тем больше они будут привержены успеху друг друга и тем большее влияние будут иметь члены. друг с другом. Постоянные кооперативные базовые группы обеспечивают арену, на которой могут быть созданы заботливые и преданные отношения, которые обеспечивают социальную поддержку, необходимую для улучшения посещаемости, персонализации образовательного опыта, повышения успеваемости и улучшения качества школьной жизни.

Комплексное использование всех трех типов кооперативного обучения

Эти три типа кооперативного обучения можно использовать вместе (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Типичное занятие в классе может начинаться с собрания базовой группы, за которым следует короткая лекция, в которой используется неформальное совместное обучение. За лекцией следует формальный урок совместного обучения. Ближе к концу учебной сессии может быть прочитана еще одна короткая лекция с использованием неформального кооперативного обучения.Класс заканчивается собранием базовой группы.

Основные элементы сотрудничества

Не все группы сотрудничают (Johnson & F. Johnson, 2009). Размещение людей в одной комнате, рассадка их вместе, объяснение им, что они составляют группу, не означает, что они будут эффективно сотрудничать. Чтобы сотрудничать и полностью раскрыть потенциал группы, необходимо тщательно структурировать пять основных элементов в ситуации: позитивная взаимозависимость, индивидуальная и групповая ответственность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповая обработка (Johnson & Johnson, 1989, 2005).Освоение основных элементов сотрудничества позволяет учителям:

1. Принимать существующие уроки, учебные планы и курсы и совместно их структурировать.

2. Адаптируйте уроки кооперативного обучения к уникальным учебным потребностям, обстоятельствам, учебным планам, предметным областям и учащимся.

3. Выявить проблемы, которые могут возникнуть у некоторых учащихся при совместной работе, и вмешаться, чтобы повысить эффективность учебных групп учащихся.

Первый и самый важный элемент — положительная взаимозависимость.Учителя должны поставить четкую задачу и цель группы, чтобы учащиеся поверили, что они «тонут или плавают вместе». Положительная взаимозависимость существует, когда члены группы понимают, что они связаны друг с другом таким образом, что никто не может добиться успеха, пока не добьются успеха все. Если один потерпит неудачу, все потерпят неудачу. Таким образом, члены группы понимают, что усилия каждого человека приносят пользу не только ему, но и всем другим членам группы. Позитивная взаимозависимость создает приверженность успеху других людей, а также своему собственному, и является основой совместного обучения.Если нет положительной взаимозависимости, нет и сотрудничества.

Второй важный элемент совместного обучения — это индивидуальная и групповая ответственность. Группа должна нести ответственность за достижение своих целей. Каждый участник должен нести ответственность за свой вклад в работу (что гарантирует, что никто не будет «ехать автостопом» по работе других). Группа должна четко понимать свои цели и уметь измерять (а) свой прогресс в их достижении и (б) индивидуальные усилия каждого из ее членов.Индивидуальная подотчетность существует, когда оценивается успеваемость каждого отдельного ученика, а результаты возвращаются группе и отдельному человеку, чтобы установить, кому нужна дополнительная помощь, поддержка и поощрение при выполнении задания. Цель групп совместного обучения — сделать каждого члена более сильным человеком в его или ее правах. Студенты учатся вместе, чтобы впоследствии добиться более высоких результатов в индивидуальном порядке.

Третий важный компонент кооперативного обучения — стимулирующее взаимодействие, предпочтительно лицом к лицу.Поощрительное взаимодействие происходит, когда участники делятся ресурсами и помогают, поддерживают, поощряют и хвалят усилия друг друга по обучению. Совместные учебные группы представляют собой как систему академической поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто стремится помочь ему или ей в обучении), так и систему личной поддержки (у каждого ученика есть кто-то, кто предан ему или ей как личности). Есть важные познавательные действия и межличностная динамика, которые могут происходить только тогда, когда учащиеся поощряют обучение друг друга.Это включает в себя устное объяснение того, как решать проблемы, обсуждение природы изучаемых концепций, обучение своих знаний одноклассникам и связь настоящего с прошлым обучением. Именно через поощрение личного обучения друг друга участники становятся лично приверженными друг другу, а также своим общим целям.

Четвертым важным элементом совместного обучения является обучение студентов необходимым навыкам межличностного общения и навыков работы в малых группах. В группах совместного обучения учащиеся должны изучать академический предмет (задание), а также овладеть навыками межличностного общения и работы в малых группах, необходимыми для работы в группе (работа в команде).Совместное обучение по своей сути более сложное, чем соревновательное или индивидуальное обучение, потому что учащиеся должны одновременно выполнять задания и работать в команде. Члены группы должны знать, как обеспечить эффективное лидерство, принимать решения, укреплять доверие, общаться и урегулировать конфликты, а также иметь мотивацию для использования необходимых навыков. Учителя должны обучать навыкам работы в команде так же целенаправленно и точно, как учителя — академическим навыкам. Поскольку сотрудничество и конфликт неразрывно связаны, процедуры и навыки конструктивного управления конфликтами особенно важны для долгосрочного успеха учебных групп.Процедуры и стратегии обучения студентов социальным навыкам можно найти у Джонсона (2009) и Джонсона и Ф. Джонсона (2009).

Пятым важным компонентом кооперативного обучения является групповая обработка. Групповая обработка существует, когда члены группы обсуждают, насколько хорошо они достигают своих целей и поддерживают эффективные рабочие отношения. Группам необходимо описать, какие действия участников являются полезными и бесполезными, и принять решение о том, какое поведение продолжить или изменить. Постоянное улучшение процесса обучения является результатом тщательного анализа того, как участники работают вместе.

Эти пять элементов необходимы для всех кооперативных систем, независимо от их размера. Когда заключаются международные соглашения и когда предпринимаются международные усилия для достижения общих целей (например, защиты окружающей среды), эти пять элементов должны быть тщательно реализованы и поддерживаться.

Подтверждающее исследование

Количество и характеристики исследований

Изучение совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий обычно считается одной из старейших областей исследований в социальной психологии.В конце 1800-х годов Триплетт в США, Тернер в Англии и Майер в Германии провели серию исследований факторов, связанных с конкурентоспособностью. С тех пор было проведено более 750 исследований относительных достоинств совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий, а также условий, при которых каждое из них подходит. Это одно из крупнейших исследований в области психологии и образования.

Был проведен обширный поиск литературы с целью выявления всех доступных исследований из опубликованных и неопубликованных источников.Семьсот пятьдесят четыре исследования содержали достаточно данных для вычисления величины эффекта (есть много исследований, на основании которых невозможно вычислить величину эффекта) (Johnson & Johnson, 1989). Более того, исследование социальной взаимозависимости имеет внешнюю значимость и обобщаемость, которые редко встречаются в социальных науках. Чем больше вариаций в местах, людях и процедурах может выдержать исследование и при этом получить те же результаты, тем более достоверными с внешней точки зрения будут выводы. Исследование проводилось на протяжении двенадцати десятилетий множеством разных исследователей с заметно различающимися теоретическими и практическими направлениями, работающими в разных условиях и странах.Были использованы самые разные исследовательские задачи, способы структурирования социальной взаимозависимости и меры зависимых переменных. В исследованиях участвовали дети в возрасте от трех лет и взрослые, окончившие колледж, и принадлежали к разным экономическим классам и культурным традициям. Исследования проводились с разной продолжительностью, от одного сеанса до 100 и более сеансов. Исследования социальной взаимозависимости проводились во многих культурах Северной Америки (с кавказским, чернокожим, коренным и латиноамериканским населением) и странах Северной, Центральной и Южной Америки, Европы, Ближнего Востока, Азии и Тихого океана. Обод и Африка.Исследование социальной взаимозависимости включает как теоретические, так и демонстрационные исследования, проводимые в образовательных, деловых и социальных организациях. Разнообразие этих исследований придает теории социальной взаимозависимости широкую обобщаемость и значительную внешнюю валидность.

Поощрение, оппозиция и отсутствие взаимодействия по-разному влияют на исход ситуации (см. Johnson & Johnson, 1989, 2005). Исследование было сосредоточено на многочисленных результатах, которые можно отнести к широким и взаимосвязанным категориям усилий, которые нужно достичь, качеству отношений и психологическому здоровью (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005) (см. Таблицу 1 и Рисунок 2). ).На рисунке 1 показаны отношения между результатами.

Таблица 1

Средние размеры воздействия социальной взаимозависимости на зависимые переменные

Условия Достижение Межличностное влечение Социальная поддержка Самооценка

Всего исследований

Coop по сравнению с Comp 0.670.670.620.58

Coop по сравнению с Ind Comp против Ind0,300,08-0,13-0,23

Исследования высокого качества

Coop против Comp0,880,820,830,67

Coop vs.Ind0.610.620.720.45

Comp vs. Ind0.070.27-0.13-0.25

Примечание: Coop = сотрудничество, Comp = конкуренция, Ind = индивидуалистический

Перепечатано с разрешения: Johnson, DW & Johnson, R. (1989) . Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Эдина, Миннесота: Interaction Book Company

Усилия для достижения

Из таблицы 1 можно увидеть, что сотрудничество способствует значительно большему усилию для достижения, чем конкурентные или индивидуалистические усилия.Усилия, прилагаемые для достижения, включают такие переменные, как достижения и продуктивность, долгосрочное удержание, поведение при выполнении задачи, использование высокоуровневых стратегий рассуждения, генерация новых идей и решений, перенос того, что изучено в одной ситуации в другую, внутренняя мотивация , мотивация достижений, постоянная мотивация к обучению и позитивное отношение к учебе и школе. В целом, сотрудничество имеет тенденцию способствовать более высоким достижениям, чем соревновательные или индивидуалистические усилия (размер эффекта = 0.67 и 0,64 соответственно). Влияние кооперативного обучения на успеваемость означает, что, если школы желают подготовить учащихся к сдаче квалификационных тестов в соответствии с местными и государственными стандартами, использование кооперативного обучения должно преобладать в учебной практике.

Важным аспектом школьной жизни является участие в учебе. Одним из показателей вовлеченности в обучение является время на задачу. Кооператоры тратят на задачу значительно больше времени, чем конкуренты (размер эффекта = 0,76) или студенты, работающие индивидуально (размер эффекта = 1.17). Кроме того, учащиеся, работающие совместно, как правило, более активно участвуют в деятельности и задачах, придают большее значение успеху и проявляют больше поведения при выполнении задания и менее апатичное, отвлекающее и деструктивное поведение. Наконец, было обнаружено, что совместный опыт, по сравнению с соревновательным и индивидуалистическим, способствует более позитивному отношению к задаче и опыту работы над ней (размер эффекта = 0,57 и 0,42 соответственно).

Качество взаимоотношений

Качество взаимоотношений включает такие переменные, как межличностное влечение, симпатия, сплоченность, корпоративный дух и социальная поддержка.Степень эмоциональной привязанности, существующей среди студентов, оказывает глубокое влияние на поведение студентов. Чем более позитивны отношения между студентами и между студентами и преподавателями, тем ниже процент прогулов и отсева и тем выше приверженность групповым целям, чувство личной ответственности перед группой, готовность брать на себя трудные задачи, мотивация и настойчивость в работе над достижением цели. достижение цели, удовлетворение и моральный дух, готовность терпеть боль и разочарование от имени группы, готовность защищать группу от внешней критики или нападок, готовность слушать коллег и оказывать на них влияние, приверженность профессиональному росту и успеху друг друга, а также продуктивность (Johnson & F.Джонсон, 2009).

Существует более 175 исследований, в которых изучается относительное влияние совместных, конкурентных и индивидуалистических усилий на качество отношений, и еще 106 исследований по социальной поддержке (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Как показано в таблице 2, сотрудничество обычно способствует большему межличностному влечению между людьми, чем соревновательные или индивидуалистические усилия (величина эффекта = 0,67 и 0,60 соответственно). Опыт сотрудничества, как правило, способствует большей социальной поддержке, чем конкуренция (размер эффекта = 0.62) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,70) усилия. Обнаружено, что поддержка со стороны сверстников сильнее, чем поддержка со стороны высшего руководства (учителя). Качественные исследования, как правило, имеют еще более сильные эффекты.

Трудно переоценить важность этих результатов исследования. Друзья — это преимущество в развитии (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005). Существует тесная связь между антиобщественным поведением и неприятием со стороны нормальной группы сверстников. Отвергнутые дети, как правило, не обладают рядом социально-когнитивных навыков, включая вступление в группу сверстников, восприятие норм группы сверстников, реакцию на провокацию и интерпретацию просоциальных взаимодействий.Среди детей, направленных в детские консультации, от 30 до 75 процентов (в зависимости от возраста), по словам их родителей, испытывают трудности со сверстниками. Более того, у детей, направленных на психологическое лечение, меньше друзей и меньше контактов с ними, чем у детей, не рекомендованных для лечения, их дружба со временем значительно менее стабильна, и их понимание взаимности и близости, связанных с дружбой, менее зрелое. Принятие и дружба в группе сверстников могут быть построены за счет широкого использования совместного обучения.

Психологическое здоровье

Эсли Монтегю (1966) любил говорить, что, за некоторыми исключениями, одиночное животное любого вида является ненормальным существом. Точно так же Карен Хорни (1937) заявила, что невротик — это тот, кто неуместно конкурирует и, следовательно, не может сотрудничать с другими. Монтегю и Хорни признали, что сущность психологического здоровья — это способность развивать и поддерживать отношения сотрудничества. В частности, психологическое здоровье — это способность (когнитивные способности, мотивационные ориентации и социальные навыки) строить, поддерживать и соответствующим образом изменять взаимозависимые отношения с другими для достижения целей (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Люди, которые не могут делать это часто: (а) впадают в депрессию, тревожатся, разочаровываются и становятся одинокими, (б) склонны чувствовать страх, неадекватность, беспомощность, безнадежность и изолированность и (в) жестко цепляются за непродуктивные и неэффективные способы справляться с невзгодами.

Вместе с нашими студентами и коллегами мы провели серию исследований, посвященных совместным, конкурентным и индивидуалистическим усилиям и отношениям к различным показателям психологического здоровья (см. Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005).Изученные выборки включали учеников средних классов, старшеклассников среднего класса, несовершеннолетних заключенных старшего школьного возраста, взрослых заключенных, олимпийских хоккеистов, взрослых сводных пар и руководителей предприятий в Китае. Разнообразие изученных выборок и разнообразие показателей психологического здоровья обеспечивают значительную обобщаемость результатов исследований. Была обнаружена сильная связь между сотрудничеством и психологическим здоровьем, смешанная картина была обнаружена с конкурентоспособностью и психологическим здоровьем, и была обнаружена сильная связь между индивидуалистической ориентацией и психологической патологией.

Наконец, есть свидетельства того, что сотрудничество способствует более частому использованию стратегий рассуждений более высокого уровня, чем конкурентные (размер эффекта = 0,93) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,97) усилия. Точно так же сотрудничество, как правило, способствует более точному восприятию точки зрения, чем конкурентные (размер эффекта = 0,61) или индивидуалистические (размер эффекта = 0,44) усилия. Таким образом, чем больше у учащихся опыта совместного обучения, тем более зрелыми становятся их когнитивные и моральные решения, и тем больше они будут склонны учитывать взгляды других людей при принятии решений.

Выводы и резюме

Учителя, которые хотят использовать совместное обучение, в идеале должны основывать свои занятия в классе на теории, подтвержденной исследованиями. Чем ближе практика в классе к подтвержденной теории, тем больше вероятность, что она будет эффективной. Более того, когда практика напрямую связана с теорией, более вероятно, что практика будет уточняться, совершенствоваться и улучшаться с годами. Однако существует несколько практик в классе, которые напрямую основаны на проверенной теории.Тесная взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой делает совместное обучение в некотором роде уникальным. Это также создает ряд проблем для учителей, использующих совместное обучение.

Первая проблема — это понимание природы социальной взаимозависимости. Социальная взаимозависимость создается, когда цели структурированы таким образом, что на достижение цели человека влияют действия других. Взаимозависимость может быть положительной (что приводит к тому, что люди работают совместно для достижения своих общих целей) или отрицательной (что приводит к тому, что люди соревнуются, чтобы увидеть, кто достигнет цели).Отсутствие взаимозависимости указывает на отсутствие связи между попытками людей достичь своих целей. В ситуациях сотрудничества действия учеников замещают друг друга, ученики индуцируются, и создается положительный катексис по отношению к действиям других. В конкурентных ситуациях могут наблюдаться противоположные психологические процессы. Фундаментальная посылка теории социальной взаимозависимости состоит в том, что способ, которым структурированы цели, определяет, как люди взаимодействуют, и эти модели взаимодействия создают результаты.Взаимозависимость позитивных целей имеет тенденцию приводить к стимулирующему взаимодействию, взаимозависимость негативных целей имеет тенденцию приводить к противоположным взаимодействиям, а отсутствие взаимозависимости обычно приводит к отсутствию взаимодействия.

Вторая проблема — это понимание исследований, подтверждающих теорию социальной взаимозависимости. Существуют сотни исследований, показывающих, что сотрудничество, по сравнению с соревновательными и индивидуалистическими усилиями, имеет тенденцию приводить к большим усилиям в достижении, более позитивным отношениям и большему психологическому здоровью.Разнообразие этого исследования дает возможность обобщения результатов.

Третий вопрос — понять пять основных элементов, благодаря которым сотрудничество работает. В том, чтобы объединять студентов в группы, нет ничего волшебного. Студенты могут соревноваться с одноклассниками, студенты могут работать индивидуально, игнорируя одноклассников, или студенты могут работать совместно с одноклассниками. Чтобы эффективно структурировать совместное обучение, учителя должны понимать, как структурировать позитивную взаимозависимость, индивидуальную подотчетность, стимулирующее взаимодействие, надлежащее использование социальных навыков и групповую обработку в учебных ситуациях.

Четвертая проблема — понять гибкость и многогранность совместного обучения. Когда пять основных элементов могут быть эффективно реализованы в формальных ситуациях совместного обучения (формальное совместное обучение может использоваться для структурирования большинства ситуаций обучения), в ситуациях неформального совместного обучения (неформальное совместное обучение может использоваться для создания совместных дидактических уроков) и совместных базовых группах (которые используются для персонализации класса и школы). Вместе они обеспечивают интегрированную систему для организации обучения и проектирования (а также управления классом).При использовании этих трех типов совместного обучения любые учебные ситуации в любой предметной области с учащимися любого возраста и с любой учебной программой могут быть совместно структурированы.

Ссылки

Deutsch, M. (1949). Теория сотрудничества и конкуренции. Человеческие отношения, 2, 129-152.

Дойч, М. (1962). Сотрудничество и доверие: некоторые теоретические заметки. В М. Джонсе (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации, (стр. 275-319). Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Хорни, К. (1937). Невротическая личность нашего времени. Нью-Йорк: Нортон.

Джонсон, Д. У. (2003). Социальная взаимозависимость: взаимосвязь между теорией, исследованиями и практикой. Американский психолог, 58 (11), 931-945.

Джонсон, Д.В. (2009). Протягивая руку: межличностная эффективность и самоактуализация (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Ф. (2009). Объединение: теория групп и групповые навыки (10-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Джонсон Д. В. и Джонсон Р. (1989). Сотрудничество и конкуренция: теория и исследования. Едина, М.Н.: Книжная компания взаимодействия.

Джонсон, Д. У., и Джонсон, Р. (1999). Обучение вместе и в одиночку: совместное, соревновательное и индивидуальное обучение (5-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.

Монтегю А. (1966). О том, что он человек. Нью-Йорк: Боярышник.

% PDF-1.6
%
1757 0 объектов>
эндобдж

xref
1757 172
0000000016 00000 н.
0000012719 00000 п.
0000012859 00000 п.
0000013171 00000 п.
0000014637 00000 п.
0000014927 00000 п.
0000015465 00000 п.
0000015989 00000 п.
0000016512 00000 п.
0000016563 00000 п.
0000016615 00000 п.
0000016666 00000 п.
0000016717 00000 п.
0000016768 00000 п.
0000016819 00000 п.
0000016871 00000 п.
0000016922 00000 п.
0000016973 00000 п.
0000017025 00000 п.
0000017076 00000 п.
0000017128 00000 п.
0000017179 00000 п.
0000017229 00000 п.
0000017279 00000 н.
0000017330 00000 п.
0000017381 00000 п.
0000017431 00000 п.
0000017481 00000 п.
0000017532 00000 п.
0000017583 00000 п.
0000017634 00000 п.
0000017685 00000 п.
0000017736 00000 п.
0000017787 00000 п.
0000017838 00000 п.
0000017889 00000 н.
0000017940 00000 п.
0000017991 00000 п.
0000018042 00000 п.
0000018092 00000 п.
0000019932 00000 п.
0000019984 00000 п.
0000020036 00000 н.
0000020087 00000 п.
0000020139 00000 н.
0000020190 00000 п.
0000020241 00000 п.
0000020293 00000 п.
0000020344 00000 п.
0000020395 00000 п.
0000020447 00000 п.
0000021065 00000 п.
0000021168 00000 п.
0000028024 00000 п.
0000028154 00000 п.
0000054615 00000 п.
0000081134 00000 п.
0000107401 00000 п.
0000134076 00000 н.
0000160627 00000 н.
0000187244 00000 н.
0000187346 00000 н.
0000192836 00000 н.
0000193337 00000 н.
0000193438 00000 н.
0000193493 00000 н.
0000194031 00000 н.
0000220952 00000 н.
0000256174 00000 н.
0000256753 00000 н.
0000256928 00000 н.
0000260182 00000 п.
0000260299 00000 н.
0000261225 00000 н.
0000261299 00000 н.
0000261583 00000 н.
0000261661 00000 н.
0000261926 00000 н.
0000262061 00000 н.
0000262413 00000 н.
0000262548 00000 н.
0000262890 00000 н.
0000263043 00000 н.
0000263575 00000 н.
0000263788 00000 н.
0000264650 00000 н.
0000264785 00000 н.
0000265033 00000 н.
0000265194 00000 п.
0000265603 00000 н.
0000265770 00000 н.
0000266345 00000 п.
0000266506 00000 н.
0000266908 00000 н.
0000267098 00000 п.
0000267686 00000 н.
0000267844 00000 н.
0000268273 00000 н.
0000268429 00000 н.
0000270051 00000 н.
0000270121 00000 н.
0000270319 00000 п.
0000273358 00000 н.
0000273820 00000 н.
0000275603 00000 н.
0000275840 00000 н.
0000276614 00000 н.
0000276758 00000 н.
0000278054 00000 н.
0000284339 00000 н.
0000289324 00000 н.
0000289637 00000 н.
0000292298 00000 н.
0000292507 00000 н.
0000292863 00000 н.
0000292982 00000 н.
0000293192 00000 н.
0000293332 00000 н.
0000294758 00000 н.
0000295047 00000 н.
0000295493 00000 п.
0000296083 00000 н.
0000297909 00000 н.
0000301854 00000 н.
0000302210 00000 н.
0000305089 00000 н.
0000305504 00000 н.
0000309258 00000 н.
0000309500 00000 н.
0000312365 00000 н.
0000312855 00000 н.
0000314304 00000 н.
0000314460 00000 н.
0000315658 00000 н.
0000315779 00000 н.
0000316827 00000 н.
0000316960 00000 н.
0000319980 00000 н.
0000320269 00000 н.
0000324308 00000 н.
0000324463 00000 н.
0000328027 00000 н.
0000328184 00000 н.
0000329442 00000 н.
0000329759 00000 н.
0000334529 00000 н.
0000334713 00000 н.
0000339378 00000 п.
0000339774 00000 н.
0000345075 00000 н.
0000345208 00000 н.
0000346084 00000 н.
0000346170 00000 п.
0000347508 00000 н.
0000347565 00000 н.
0000347810 00000 н.
0000349806 00000 н.
0000350086 00000 н.
0000350437 00000 н.
0000350805 00000 н.
0000350961 00000 н.
0000351312 00000 н.
0000351686 00000 н.
0000351847 00000 н.
0000352331 00000 п.
0000352462 00000 н.
0000361827 00000 н.
0000361867 00000 н.
0000362351 00000 п.
0000362482 00000 н.
0000371847 00000 н.
0000003736 00000 н.
трейлер
] >>
startxref
0
%% EOF

1928 0 obj> поток
x | g @ T> 3І2 «0EHD (ĚґEEQe (D & B, D NDC4
* АК (
(AQѫɷ> SR} ݃ e ֳ>

Зона ближайшего развития и строительных лесов Выготского

Курсы и сертификация

Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для людей, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

Выготский создал концепцию зоны ближайшего развития, часто сокращенно называемую ЗПД, которая стала центральной частью его теории. Язык — это способ, которым ребенок общается с другими после рождения, и он продолжает учиться, взаимодействуя с окружающими. Основываясь на своей идее социального взаимодействия как основы обучения, он поднял вопрос о ценности наставника или учителя в жизни ученика.

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Выготский сделал несколько противоречивых заявлений, которые противоречили выдающимся исследованиям в области образования того времени.Он отверг идею о том, что идеального возраста для обучения не существует, и вместо этого ввел идеальные этапы обучения, подобное мнению Пиаже. Он также объяснил, что когнитивный рост у учащихся с более высоким интеллектом увеличился меньше, чем у учащихся с более низким интеллектом, когда они поступили в школу. Он ввел термин относительное достижение, метод, который подчеркивает отправную точку обучения учащихся, а не только конечный результат. Это привело Выготского к идее «зоны ближайшего развития», поскольку она оценивала изменение когнитивного развития студентов, а не только конечный результат.Учащиеся напрямую получают выгоду от социального взаимодействия в классе и, в идеале, раскрывают свой учебный потенциал с помощью учителя.

Выготский последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития. Он утверждает, что ученик может достичь своей учебной цели, выполняя задачи по решению проблем со своим учителем или взаимодействуя с более компетентными сверстниками. Выготский считал, что студент не сможет достичь того же уровня обучения, работая в одиночку.Когда ученик покидает свою зону текущего развития, он проходит через зону ближайшего развития к своей цели обучения.

Зона ближайшего развития состоит из двух важных составляющих: потенциального развития ученика и роли взаимодействия с окружающими. Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему студент способен научиться.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Строительные леса

Чтобы помочь учащимся обрести независимость, Выготский выделил строительные леса как инструмент роста.Учащиеся совершают небольшие управляемые шаги для достижения цели. Работа в сотрудничестве с опытным инструктором или более знающими сверстниками помогает студентам устанавливать связи между концепциями.

По мере того, как учащиеся растут в зоне ближайшего развития и становятся более уверенными, они начинают выполнять новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Выготский утверждает, что обучение происходит посредством целенаправленного и значимого взаимодействия с другими.

Как Выготский влияет на обучение

Многие психологи, в том числе Пиаже и Бандура, оценили культурные влияния на обучение, однако только Выготский утверждает, что они по своей природе связаны друг с другом.Он считал, что исследования должны анализировать человека в обществе, а не самого человека. Только тогда вы сможете наблюдать за уровнем роста, поскольку именно социальное взаимодействие способствует умственному развитию. Хотя считается, что мораль, ценности и мысли находятся под влиянием общества, процесс обучения не рассматривается как нечто имитируемое. Выготский подчеркнул, что взаимодействие с другими людьми способствует росту, устанавливая связи между концепциями. Подводя итог, взгляды Выготского на когнитивное развитие можно сгруппировать в четыре основных момента, обозначенных следующим образом:

отношения между учеником и учителем имеют центральное значение в обучении;
общество и культура влияют на отношение и убеждения учащегося к обучению и образованию;
язык — это основной инструмент, используемый в развитии обучения детей, включая передачу социокультурных влияний; и
студентов получают большую пользу от программ, которые возглавляются студентами, поскольку они могут использовать социальное взаимодействие для достижения своего потенциального уровня развития.

Учебный план — Цели обучения и план учебного плана должны разрабатываться с учетом социального взаимодействия между учениками и задачами.

Инструкция — Идея строительных лесов лежит в основе инструкции. Учащиеся могут реализовать свой учебный потенциал с помощью инструкций своего учителя. Учитель постоянно переоценивает уровень успеваемости ученика и создает следующую задачу как строительный блок к цели. В качестве дополнительного преимущества учащийся также приобретает навыки решения проблем, самостоятельно выполняя сглаженные задачи.

Оценка — Оценка проводится каждому учащемуся в зависимости от зоны его ближайшего развития. Поскольку учителя стремятся увидеть потенциальный уровень когнитивного развития всех учащихся, оценки должны охватывать ряд способностей. Некоторые ученики могут достичь более высокого уровня при поддержке учителя, чем другие.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

С практической точки зрения, многие задаются вопросом, как этот тип обучения может быть реализован в школах.Строительные леса кажутся циклом — учитель постоянно оценивает прогресс ученика на протяжении всей учебной деятельности и последовательно реагирует в соответствии с его потребностями. Это означает, что учитель регулирует сложность задач и цели обучения, чтобы ученик соответствовал ожиданиям. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую ученик может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую можно выполнить при управляемой поддержке учителя.При создании учебных целей учителя должны помнить о том, что каждый ученик будет обладать уникальными личностными качествами, которые будут влиять на его зоны.

Подводя итог, студентам требуется много возможностей продемонстрировать свою точку зрения, чтобы учитель мог создать следующие шаги и поддержать каждую потребность. Постепенное освобождение от ответственности, которое мы называем лесами, позволяет учащимся обрести независимость в учебных задачах по мере того, как они достигают своих целей. Учитель начинает с того, что предлагает сильное присутствие и близкое руководство; это может включать демонстрации, вспомогательные мероприятия или явное обучение идеям.По мере того, как ученик движется через зону ближайшего развития к цели, учитель постепенно передает контроль ученику по мере того, как он приближается к своему уровню потенциального обучения. Задачи становятся все более сложными по мере того, как учащийся получает больше знаний и приближается к достижению своего потенциального уровня когнитивного развития. Некоторые предполагают, что все задания должны быть на более высоком уровне, ближе к оптимальному уровню зоны ближайшего развития, чтобы удовлетворить интерес ученика.Строительные леса используются как инструмент для достижения потенциальных результатов обучения студента.

Тогда остается вопрос: действительно ли теоретическая идея зон ближайшего развития так отличается от того, что опытные учителя делают в классе? Теория Выготского основана на идее, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но не может быть чрезмерно использовано, поскольку в некоторых случаях оно может фактически вызвать застойный рост.Кроме того, учитель является наиболее образованным в процессе обучения, автоматически оценивая многие факторы, связанные с потенциальным ростом ученика.

Языковые задания в образовании по-прежнему являются лучшим показателем когнитивного развития. Такие действия позволяют возникать цепным реакциям, которые начинаются с прочных коммуникативных навыков, приводят к прояснению внутренней речи и продолжаются по мере развития мыслительных паттернов. Однако нельзя рассматривать языковую деятельность как исключительную: это не означает, что учащийся обладает низким уровнем когнитивных способностей, если он не может устно выражать свои мысли.Язык сложен, и некоторые не понимают тонких смыслов, присутствующих в общении. Другие типы интеллекта, такие как музыкальный и телесно-кинестетический, не обязательно совместимы с изучением языка. Однако важно отметить, что раннее развитие языка дает преимущество детям в нашем обществе, поскольку предлагает фаворитизм по отношению к другим образовательным навыкам.

В настоящее время ценность образовательного программного обеспечения не соответствует теории Выготского.Поскольку существует такой широкий разброс доступных компьютерных программ, сложно оценить их влияние на обучение. Социальное взаимодействие на компьютере выглядит иначе; теперь студенты могут взаимодействовать с программой, похожей на человека. Некоторые системы искусственного интеллекта предлагают отличные ответы на вопросы и недопонимание, но другие не так продвинуты. Есть большая надежда, что сложная программа сможет оценить зону ближайшего развития ученика и отреагировать соответствующим образом, но на данный момент широкий спектр доступных программ слишком непредсказуем.

Выготский поставил перед собой задачу проанализировать влияние социализации на когнитивное развитие. Мы можем видеть, как язык является центральным подходом его теории и как культурные и социальные отношения влияют на обучение.