Воспитание нравственных чувств убеждений этического сознания мероприятия: Воспитание нравственных чувств и этического сознания обучающихся.

Воспитание нравственных чувств, убеждений и этического сознания в начальной школе / Статьи

Школа № г.Владивосток. О школе. План мероприятий

Основная образовательная программа основного общего образования

«Согласовано» «Принято» «Утверждаю»

на заседании Управляющего на заседании Педагогического приказ от 29.02.2016г. № 59

совета протокол от 24. 02.2016г. № 3 совета протокол от 25.02.2016г. № 4 Директор школы_________

Председатель Управляющего /Л.А.Селищева/

совета________ /В.И.Богданова/

Основная образовательная программа

основного общего образования

(ФГОС 5-9 классы)

МБОУ СОШ с. Донское

Задонского муниципального района

Липецкой области

на 2015 – 2020 уч.г.

Содержание

1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общегообразования…………………………………………………………………5

1.1.Пояснительная записка……………………………………………………………5

1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования……………………………………………………………5

1.1.2. Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования……………………………………………………………6
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования………………………..8

1.2.1. Общие положения……………………………………………………………8

1.2.2. Структура планируемых результатов…………………………………….9

1.2.3. Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ……………………………………………………………………………………..11

1.2.3.1. Планируемые метапредметные результаты и освоения основной образовательной программы………………………………………………………………15

1.2.4.2 Формирование ИКТ – компетентности обучающихся…………………19

1.2.4.3 основы учебно – исследовательской и проектной деятельности…….23

1.2.5 Предметные результаты…………………………………………………..24

1.2.5.1. Русский язык……………………………………………………………….24

1.2.5.2. Литература………………………………………………………………….28

1.2.5.3. Иностранный язык(английский язык, немецкий язык)…………………………………………………………………………………………..31

1.2.5.4. История России. Всеобщая история……………………………………. 35

1.2.5.5. Обществознание……………………………………………………………38

1.2.5.6. География……………………………………………………………………43

1.2.5.7. Математика…………………………………………………………………46

1.2.5.8. Информатика……………………………………………………………….64

1.2.3.9. Основы духовно-нравственной культуры народов России…………..67

1.2.3.10. Физика………………………………………………………………………67

1.2.3.11. Биология……………………………………………………………………72

1.2.3.12. Химия……………………………………………………………………….76

1.2.3.13. Изобразительное искусство………………………………………………78

1.2.3.14. Музыка……………………………………………………………………..85

1.2.3.15. Технология…………………………………………………………………87

1.2.3.16. Физическая культура…………………………………………………….93

1.2.3.17. Основы безопасности жизнедеятельности……………………………..95

3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования………………..98

1.3.1. Общие положения…………………………………………………………….98

1.3.2. Содержание и структура системы оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы основного общего образования…………………………………………………………………………………103

1.3.3. Формы представления планируемых результатов. Интерпретация и использование результатов……………………………………………………………….105

1.3.4. Особенности оценки личностных результатов …………………………107

1.3.5. Особенности оценки метапредметных результатов…………………….107

1.3.6. Особенности оценки предметных результатов……………………………111

1.3.7. Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений и портфель достижений как инструменты динамики образовательных достижений………………………………………………………………………………….113

1.3.8. Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от

основного к среднему общему образованию……………………………………………114
2.Содержательный раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования……………………………………………………………116

2.1. Программа развития универсальных учебных действий, включающая формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности……………………………………………………………………116

2.2. Примерные программы учебных предметов, курсов…………………………128

2.2.1. Общее положения…………………………………………………………………128

2.2.2. Основное содержание учебных предметов на уровне основного общего образования………………………………………………………………………………….129

2.2.2.1. Русский язык……………………………………………………………………129

2.2.2.2. Литература………………………………………………………………………133

2.2.2.3. Иностранный язык(английский язык)……………………………………..147

2.2.2.4. История России. Всеобщая история…………………………………………150

2.2.2.5. Обществознание………………………………………………………………..168

2.2.2.6. География………………………………………………………………………..170

2.2.2.7. Математика……………………………………………………………………..180

2.2.2.8. Информатика………………………………………………………………….187

2.2.2.9. Основы духовно-нравственной культуры народов России……………..191

2.2.2.10. Физика……………………………………………………………………….192

2.2.2.11. Биология……………………………………………………………………..196

2.2.2.12. Химия…………………………………………………………………………202

2.2.2.13. Изобразительное искусство………………………………………………..205

2.2.2.14. Музыка………………………………………………………………………..207

2.2.2.15. Технология……………………………………………………………………212

2.2.2.16. Физическая культура……………………………………………………….217

2.2.2.17. Основы безопасности жизнедеятельности……………………………….219
2.3. Программа воспитания и социализации обучающихся…………………………..221

2.3.1. Цель и задачи духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся ……………………………………………………………..221

2.3.2. Основные направления и ценностные основы воспитания и социализации обучающихся ………………………………………………………………………………..223

2.3.3. Принципы и особенности организации содержания воспитания и

социализации обучающихся………………………………………………………………224

2.3.4. Основное содержание воспитания и социализации обучающихся……….226

2.3.5. Виды деятельности и формы занятий с обучающимися ………………….228

2.3.6. Совместная деятельность школы с предприятиями, общественными

организациями, системой дополнительного образования по социализации

обучающихся………………………………………………………………………………231

2.3.7. Основные формы организации педагогической поддержки социализации

обучающихся……………………………………………………………………………….234

2.3.8. Организация работы по формированию экологически целесообразного,

здорового и безопасного образа жизни…………………………………………………..234

2.3.9.Деятельность школы в области непрерывного экологического, здоровьесберегающего образования обучающихся……………………………………236

2.3.10. Планируемые результаты воспитания и социализации обучающихся………………………………………………………………………………..237

2.3.11. Мониторинг эффективности реализации образовательным учреждением программы воспитания и социализации обучающихся

………………………………………………………………………………………………..240

2.3.12.Методологический инструментарий мониторинга воспитания и социализации обучающихся………………………………………………………………………………. 241

2.4. Программа коррекционной работы……………………………………………………….242
2.4.1. Цели и задачи программы коррекционной работы с обучающимися при получении основного общего образования……………………………………………..242

2.4.2. Перечень и содержание индивидуально ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению обучающимися с особыми образовательными потребностями основной образовательной программы основного общего образования ………………………………………………………………………. 243

2.4.3.Требования к условиям реализации программы……………………………245

2.4.4. Механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую стратегическую направленность работы с учетом вариативно-деятельностной тактики учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, специальной психологии, медицинских работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, других образовательных организаций и институтов общества, реализующийся в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности…………………………………………………………………………………246

2.4.5. Планируемые результаты коррекционной работы………………………….247
3. Организационный раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования…………………………………………………………..249
3.1. Учебный план основного общего образования………………………………249

3.1.1. Годовой календарный учебный график……………………………………251

3.1.2. План внеурочной деятельности для V-IX классов, обучающихся по ФГОС основного общего образования…………………………………………………………..252

3.2.1 Кадровые условия реализации основной образовательной программы основного общего образования………………………………………………………….254

3.2.2.Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования……………………………………………269

3.2.3.Финансовое обеспечение реализации основной образовательной программы………………………………………………………………………………….278

3.2.4. Материально-технические условия реализации основной образовательной программы…………………………………………………………………………………279

3.2.5. Информационно-методические условия реализации основной образовательной программы……………………………………………………………279

3.2.6Система условий реализации Образовательной программы……………..281

3.2.7Сетевой график (дорожная карта) по формированию необходимой системы условий……………………………………………………………………………………..292

Общие положения

Основная образовательная программа основного общего образования муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы с.Донское Задонского муниципального района Липецкой области ( далее МБОУ СОШ с.Донское) разработана на основе примерной основной образовательной программы основного общего образования, одобренной

решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию

(протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15), в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (далее — Стандарт) к структуре основной образовательной программы, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени основного общего образования.

Основная образовательная программа основного общего образования МБОУ СОШ с.Донское разработана с учётом образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса. Разработка ООП ООО школы осуществлялась творческой группой преподавателей с привлечением органа самоуправления — Управляющего совета, который обеспечивает государственно-общественный характер управления школой.     

Основная образовательная программа основного общего образования в соответствии с требованиями Стандарта содержит три раздела: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации ООП ООО, конкретизированные в соответствии с требованиями Стандарта, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Целевой раздел включает

— пояснительную записку;

— планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования;

— систему оценки достижений планируемых результатов освоения ООП ООО.

Содержательный раздел определяет общее содержание основного общего образования и включает образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе:

— программу развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования;

— программы отдельных учебных предметов, курсов;

-программу воспитания и социализации обучающихся;

— программу коррекционной работы.

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы, и включает в себя:

• учебный план основного общего образования;
• план внеурочной деятельности;
• календарный учебный график;
• систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта.

Паспорт образовательного учреждения
Тип: общеобразовательное учреждение;

Вид: средняя общеобразовательная школа;

Организационно-правовая форма: муниципальное бюджетное учреждение

Юридический адрес: 399214, Липецкая область, Задонский муниципальный район, с.Донское, ул, Новая, д.1

Телефон:8(47471) 3-33-79, (факс) 8(47471)3-33-79

E-mail: [email protected]

Учредитель: Отдел образования администрации Задонского муниципального района Липецкой области

Директор МБОУ СОШс.Донское – Селищева Людмила Анатольевна

Количество обучающихся в основной школе –285

Разработчики программы: Инициативная рабочая группа.

Исполнители Программы: Педагогический и ученический коллективы школы, администрация, родительская общественность, социальные партнеры школы.
Нормативно-правовые и методические документы, регламентирующие разработку

ООП ООО
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. № 273-ФЗ

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010г №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. №1644 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 № 1897 « Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 31 декабря 2015 г. №1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897».

5. Примерная основная образовательная программа основного общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию протокол от 08.04.2015г № 1/15)

6. Постановление Правительства Российской Федерации от 15.04.2014 № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 — 2020 годы».

7. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 г. № 2 «Об утверждении порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».

9. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29.12.2010 № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».

10. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 24.11.2015 № 81 «О внесении изменений № 3 в СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения, содержание в общеобразовательных организациях».

11. Закон Липецкой области от 24 декабря 2008 года № 224 – ОЗ «О поощрительных выплатах в сфере образования и науки Липецкой области».

12. Закон Липецкой области от 19 августа 2008 года № 180-ОЗ «О нормативах финансирования ОУ».

13. Закон Липецкой области от 27 декабря 2007 года № 119 – ОЗ «О наделении органов местного самоуправления отдельными государственными полномочиями в сфере образования»,

14. Закон Липецкой области от 22 августа 2007 года № 87 – ОЗ «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Липецкой области», Закон Липецкой области от 22 декабря 2004 года № 152 – ОЗ «О воспитании и обучении детей – инвалидов в Липецкой области»,

15. Закон Липецкой области от 30 декабря 2004 года № 166 – ОЗ «О социальной поддержке обучающихся в образовательных учреждениях и дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Липецкой области»

16.Устав МБОУ СОШ с. Донское утвержден отделом образования администрации Задонского муниципального района Липецкой области, приказ от 23.09.2015 года № 387

План воспитательной работы для 7 класса

Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение                                          «Первомайская средняя
общеобразовательная
школа»                                                                                                 
Первомайского района Тамбовской области

(учебный корпус №1)

ПЛАН

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ

7 г класса

на 2019-2020
учебный год

                                                 
Классный руководитель:  Шипилова Е.Н.

п. Первомайский,
2020г

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ
ЗАПИСКА

                   Целью воспитательной
работы школы в 2019-2020 учебном году является совершенствование воспитательной
деятельности, способствующей развитию нравственной, физически здоровой
личности, способной к творчеству и самоопределению.

                    Задачи воспитательной
работы:

• Продолжить создавать условий для успешного
  перехода на ФГОС второго поколения;
• Совершенствование системы воспитательной работы в
  классных коллективах;
• Приобщение школьников к ведущим духовным ценностям
  своего народа, к его национальной культуре, языку, традициям и обычаям;
• Продолжить работу, направленную на сохранение и
  укрепление здоровья обучающихся, привитие им навыков здорового образа
  жизни, на профилактику правонарушений, преступлений несовершеннолетними;
• Создать условия для выстраивания системы
  воспитания в школе на основе гуманизации и личностно-ориентированного
  подхода в обучении и воспитании школьников.
• Продолжить работу по поддержке социальной
  инициативы, творчества, самостоятельности у школьников через развитие
  детских общественных движений и органов ученического самоуправления.
• Дальнейшее развитие и совершенствование системы
  дополнительного образования в школе.
• Развитие коммуникативных умений педагогов,
  работать в системе «учитель – ученик — родитель».

РЕАЛИЗАЦИЯ ЭТИХ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ
ПРЕДПОЛАГАЕТ:

• Создание благоприятных условий и
возможностей для полноценного развития личности, для охраны здоровья и жизни
детей;

• Создание условий проявления и мотивации
творческой активности воспитанников в различных сферах социально значимой
деятельности;

• Развитие системы непрерывного
образования; преемственность уровней и ступеней образования; поддержка исследовательской
и проектной деятельности;

• Освоение и использование в практической
деятельности новых педагогических технологий и методик воспитательной работы;

• Развитие различных форм ученического
самоуправления;

• Дальнейшее развитие и совершенствование
системы дополнительного образования в школе;

• Координация деятельности и
взаимодействие всех звеньев воспитательной системы: базового и

дополнительного образования; школы и
социума; школы и семьи;

ОБРАЗ ВЫПУСКНИКА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ:

1. Нравственный потенциал: социальная
взрослость, ответственность за свои действия, осознание собственной
индивидуальности, потребность в общественном признании, необходимый уровень
воспитанности.

2. Интеллектуальный потенциал: достаточный
уровень базовых знаний, норм социального поведения и межличностного общения.

3. Коммуникативный потенциал: эмпатия,
коммуникативность, толерантность, умения саморегуляции.

4. Художественно — эстетический потенциал:
самосознание и адекватная самооценка, способность рассуждать и

критически оценивать произведения
литературы и искусства.

5. Физический потенциал: самоопределение в
способах достижения здоровья, самоорганизация на уровне здорового образа жизни.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ И
СОЦИАЛИЗАЦИИ:

• Воспитание гражданственности, патриотизма,
  социальной ответственности и компетентности,

уважения к правам,
свободам и обязанностям человека.

• Воспитание нравственных чувств, убеждений и
  этического сознания.
• Воспитание трудолюбия, творческого отношения к
  образованию, труду, жизни, подготовка к

сознательному
выбору профессии.

• Формирование ценностного отношения к семье,
  здоровью и здоровому образу жизни.
• Воспитание ценностного отношения к природе,
  окружающей среде (экологическое воспитание).
• Воспитание ценностного отношения к прекрасному,
  формирование представлений об
• эстетических идеалах и ценностях, основ
  эстетической культуры (эстетическое воспитание).

Все направления воспитания и социализации
важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе
отечественных духовных, нравственных и культурных традиций.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

• У учащихся сформированы представления о
базовых национальных ценностях российского общества;

• Учащиеся активно включены в коллективную
творческую деятельность ученического

самоуправления, ориентированную на
общечеловеческие и национальные ценности;

• Система воспитательной работы стала
более прозрачной, логичной благодаря организации через погружение в
«тематические периоды»; такая система ориентирована на реализацию каждого
направления воспитательной работы;

• Максимальное количество учащихся
включено в систему дополнительного образования.

·       
Организация
занятий в кружках направлена на развитие мотивации личности к познанию и
творчеству;

• Повышено профессиональное мастерство
классных руководителей и мотивация к самообразованию, благодаря чему
увеличилась эффективность воспитательной работы в классах.

• Система мониторинга эффективности
воспитательного процесса позволяет своевременное выявление и анализ изменений,
происходящих в воспитательном процессе, и факторов, вызывающих их

• Повышена педагогическая культура
родителей, система работы способствует раскрытию

творческого потенциала родителей,
совершенствованию семейного воспитания на примерах традиций семьи, усилению
роли семьи в воспитании детей.

Система дополнительного образования

Вся внеурочная деятельность в школе
направлена на формирование социальной компетентности учащихся, развитие их
творческого потенциала.

Цель воспитания — это личность, свободная,
талантливая, физически здоровая, обогащенная научными знаниями, способная
самостоятельно строить свою жизнь.

Однако потребности личности в достижениях
связываются не только с учебной деятельностью. В соответствии с этим
направленность внеурочной воспитательной работы можно охарактеризовать
следующим образом:

• направленность на сотрудничество с людьми,
  оказание помощи и поддержки окружающим, ответственности за общее дело;
• направленность на формирование коммуникативной
  компетентности, способности к эффективному межличностному взаимодействию,
  совместной работе в коллективе и группе;
• направленность на формирование высокой и
  устойчивой самооценки, чувства собственного достоинства

Воспитание нравственных чувств и этического сознания у младших школьников в урочной и внеурочной деятельности

1

Воспитание нравственных чувств и этического сознания у младших школьников в урочной и внеурочной деятельности.

(Слайд 1) Все начинается с детства. Формируется характер, выбираются друзья, складываются отношения с окружающими, вырабатываются нормы поведения, закладываются традиции семейного воспитания. Душа каждого человека сравнима с прекрасным цветком, но, расцветёт ли она, зависит от духовности воспитания и образования, полученного человеком в семье, в детском саду, в школе.

Центральной фигурой в учебно – воспитательном процессе сегодня является учитель, стоящий перед необходимостью решения комплекса задач, связанных с формированием личности подростка, его духовно-нравственным развитием. Особая роль принадлежит здесь именно учителю начальных классов, который имеет возможность не только на занятиях, но и в личной беседе, в ходе различных внеклассных мероприятий общаться со своими подопечными.

Огромная роль в нравственном становлении личности младшего школьника ложится на школу. Особая задача школы воспитывать детей, а дело учителя и родителей – сотрудничать, но при этом каждый должен использовать свои средства и возможности.

Из страны детства все мы уходим в большую жизнь, насыщенную радостью и страданием, минутами счастья и горя. Способность радоваться жизни и умение мужественно переносить трудности закладывается в раннем детстве. Дети чутки и восприимчивы ко всему, что их окружает, а достичь им нужно очень многого. Чтобы стать добрым к людям, надо научиться понимать других, проявлять сочувствие, честно признавать свои ошибки, быть

2

трудолюбивыми, удивляться красоте окружающей природы, бережно относиться к ней. Конечно, трудно перечислить все нравственные качества человека будущего общества, но главное, что эти качества должны закладываться сегодня. Хочется, чтобы детство наших детей было счастливым.

(Слайд 2)Взгляните на детские рисунки. Там всегда нарисовано жёлтое солнце, синее – синее небо, густая зеленая трава. Удивительное восприятие мира у наших детей!

Проблема нравственного воспитания и духовного развития детей является одной из ключевых проблем, стоящих перед школой, родителями и обществом в целом в настоящее время.

Поэтому образовательный и воспитательный процесс должен строиться так, чтобы предусмотреть ситуацию, в которой ребёнок может оказаться, и должен научиться правильно действовать, когда за ним никто не наблюдает и не требует отчёта.

Уже в начальных классах очень важно, чтобы дети систематически получали нравственные знания и представления не только на уроках, но и во внеурочной деятельности.

Программа духовно- нравственного развития и воспитания обучающихся содержит восемь разделов.

(Слайд 3) В одном из них определены основные направления духовно- нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования. Это — воспитание нравственных чувств и этического сознания. В этот раздел входят такие ценности, как нравственный выбор, жизнь и смысл жизни, справедливость, милосердие, честь, достоинство, уважение к родителям, уважение достоинства человека, равноправие, ответственность и чувство долга, забота и помощь, мораль, честность, щедрость, забота о старших и младших, свобода совести и

3

вероисповедания, толерантность, представление о вере, духовной культуре и светской этике.

Свое выступление я хочу продолжить словами известного педагога Василия Александровича Сухомлинского: (Слайд 4) «Учение – это лишь один лепесток из того цветка, который называется воспитанием».

Таким образом, воспитание является одной из важнейших составляющих образовательного процесса.

В настоящее время образование развивается по трём направлениям. Первое направление — это направление связано с внедрением новых технологий обучения школьников. Второе направление внедрение технологий развития личности. Это личностно — ориентированные технологии. Третье направление – это духовно- нравственное развитие и воспитание школьников в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе школы, семьи и общественности.

Я думаю, что вы со мной согласитесь, что третье направление актуально в современном образовании и в тоже время самое сложное. Почему? Потому что технологии можно прочитать, изучить, применить. На это не требуется много времени. А воспитать высоконравственного человека требуется длительное время, устои, общество.

Очень важная задача стоит перед нами взрослыми – не только сохранить чистую детскую душу, но и наполнить духовно – нравственными ценностями на основе культурных традиций. Только нравственный человек может воспитать нравственность.

Об этом же 200 лет назад говорил великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский:(Слайд 5)«Нравственное влияние составляет главную задачу воспитания». Воспитание

4

нравственных чувств и этического сознания — одно из значимых направлений в моей работе.

(Слайд 6) В этом помогает мне учебный курс «Истоки». Я веду его третий год, для тех, кто не знаком с этим курсом, курс носит светский характер, мне очень нравится содержание этого курса. С удовольствием изучают его и мои дети. Основным методом в работе является учебный диалог, который способствует формированию этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Учебный диалог предполагает свободные высказывания, обмен мнениями.

Особенностью диалога является то, что в нём нет правильных или неправильных высказываний – каждый участник имеет право на свою точку зрения.

Изучение курса «Истоки» даёт возможность детям поделиться своими мыслями, чувствами. Ведь не всегда у родителей есть время и желание выслушать своего ребёнка. По статистике, мать говорит дома со своим ребёнком не более 15 минут в день, поскольку не хватает тем, слов, сложно найти язык. В этом помогает уроки предмета «Истоки».

Например, в ходе диалога на тему «Семья», мы с детьми обсуждали такие вопросы: что такое семья? для чего человеку нужна семья? какую семью можно назвать счастливой? Дети знакомятся с ролью членов семьи. Какова роль отца в семье и какое значение играет мать в семье. В результате дети высказывали свои суждения. На уроках использовались игры, упражнения, направленные на развитие эмоционально — ценностной сферы личности.

Интересными формами работы в воспитании нравственных качеств помогают мне экскурсии, посещение музеев.

(Слайд 7) Изучая тему «Храм» в апреле прошлого года мы с учениками 2 и 3 класса по согласию родителей посетили православные храмы.

5

Неизгладимое впечатление оставило посещение (Слайды8,9,10,11,12,) 5 Храма Святой Троицы и Мужского монастыря в городе Петропавловск – Камчатский. Посещение храма было с целью знакомства с внутренним устройством православного храма, поведением в нем, а не с целью вероисповедания.

Изучая курс «Истоки» дети знакомятся с новыми словами и понятиями.

Во 2 классе, в разделе «Родной очаг», тема «Дом», дети знакомятся с такими понятиями, как, родной очаг, родительский дом, семейные реликвии, святыни. В 3 классе, в разделе «Любовь» на уроке по теме «Милосердие» дети учились понимать и объяснять значение слова «милосердие». А так же знакомились с понятием таких слов, как сострадание, равнодушие, милостыня, благотворительность.

Учебный курс «Истоки» направлен на расширение и обогащение словарного запаса детей, на примерах, которые, мы читаем, дети учатся оценивать поступки других людей.

Используя в своей работе интересные для их возраста формы, ненавязчиво помогаю детям обрести глубокую связь с Родиной. Например, изучение русских традиций. Знакомлю детей с тем, как встречали гостей на Руси, о православных праздниках, значения этих праздников. Именно в этом курсе дети узнают о тех основах, на которых стоит человек это – Вера, Надежда, Любовь, София.

В своей работе я также использую и современные технологии: проектная деятельность и исследовательская работа. В совместную деятельность включаются и родители.

(Слайды 13)Изучая во 2 классе тему «Имя», детьми были созданы проекты (Слайды 14,15,16) «Я и моё имя».

(Слайд 17) Изучая тему «Род», дети с родителями создавали своё генеалогическое древо(Слайды 18,19).

Истоки связывают прошлое, настоящее и будущее.

На этих уроках выращиваются зёрна добра и любви. Ведь конечная цель – помочь российскому школьнику врасти человеком

6

добрым и ответственным, почтительным к родителям, благородным к учителям и воспитателям, стремящимся помогать тем, кто

нуждается в помощи, и благожелательно относящихся к людям других национальностей, верований и убеждений.

Полученные знания при изучении курса «Истоки», дети показывают при проведении традиционных русских праздников. Ежегодно совместно с родителями и детьми мы проводим Масленицу с блинами, народными играми. 7 января прошлого года ездили с детьми на рождественскую сказку в кукольный театр. А в этом году готовили новогодние игрушки с пожеланиями для родных и близких.

Мы обращаемся к истокам русской культуры в курсе «Истоки» не только потому, что это кладезь мудрости, но и потому что это наша история. Поэтому важно объединить все усилия семьи и школы для воспитания личности, которая соответствует современным требованиям общества. У обучающихся складываются твёрдые представления о нравственности, о добре и зле, правде и лжи, о верности и чести, справедливости и подвиге. При таком усвоении учебного материала у школьников формируется личный нравственный опыт.

Воспитывать нравственные качества непросто. На этом пути могут случаться неудачи и ошибки, но самое главное состоит в том, чтобы работа по формированию нравственной культуры и развитию духовности была правдивой и искренней, в ней не может быть фальшивых слов и действий. Только построив отношения на основе искренности и доверия, уважения человеческого достоинства, можно добиться таких результатов, которые позволят молодому поколению уверенно войти в мир взрослых, состояться в нём, стать гражданином своей страны не на словах, а на деле.

Воспитательное значение достигается не просто знакомством с указанными словами, понятиями и памятниками отечественной культуры, а формированием у учащихся отношения к ним как к родным словам, понятиям, святыням.

7

И закончить своё выступление я хочу словами Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II(Слайд 20) «Судьба России, её будущее — в руках педагогов, воспитателей, учителей. Нам нужно вновь увидеть и понять: школа станет мертвенной, а её труд безотрадным, если педагоги будут передавать ученикам лишь некоторую сумму знаний. Нет, и не может быть школы без воспитания, без стремления помочь ребёнку стать личностью самостоятельной, одухотворённой, способной отдавать себя ближнему, нашему народу и нашему Отечеству».

(Слайд 21) С полной уверенностью можно сказать, что духовный свет, зажженный учителем, просвещает ум ученика и ведёт к просветлению души.

Спасибо за внимание!

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/71477-vospitanie-nravstvennyh-chuvstv-i-jeticheskog

ГКОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат №2» г. Оренбурга. Внеурочная деятельность

Для  обучающихся  1- 4 х классов осуществляется в соответствии с Программой ФГОС по направлениям:

• Духовнонравственное: программа «Азбука нравственности»
• Общеинтеллектуальное: программа «В стране Знаек»
• Общекультурное: программа «Волшебный мир оригами»
• Социальное: программа  «Познай себя»
• Спортивнооздоровительное: программа «Азбука здоровья»

Проводится по расписанию классными руководителями.

    ПРОГРАММА

ПО ДУХОВНО — НРАВСТВЕННОМУ  НАПРАВЛЕНИЮ

«Азбука нравственности»

 Цель программы: воспитание нравственных чувств и этического сознания  у младших школьников.

            Задачи:

Сформировать первоначальные представления о моральных нормах и правилах нравственного поведения, об этических нормах взаимоотношений в семье, между поколениями, этносами, носителями различных убеждений, представителями социальных групп.

Способствовать усвоению правил поведения в образовательном учреждении, дома, на улице, в населённом пункте, в общественных местах, на природе.

Раскрывать сущность нравственных поступков, поведения и отношений между людьми  разного возраста на основе взаимопомощи и поддержки.

Научить приемам и правилам ведения дискуссии, аргументировано высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение собеседника.

Работа по духовно-нравственному воспитанию должна начинаться в младшем школьном возрасте со знакомства детей с нравственными нормами и правилами поведения и формирования моральных привычек. В детском коллективе ребенок имеет возможность проверить на собственном опыте свои знания, представления и склонности нравственного порядка, что обеспечивает переход внешних моральных требований во внутренние.

Актуальность программы определена тем, что одной из важнейших задач образования в настоящее время является освоение детьми духовных ценностей, накопленных человечеством. Уровень нравственности человека отражается на его поведении, которое контролируется его внутренними побуждениями, собственными взглядами и убеждениями. Выработка таких взглядов, убеждений и привычек составляет сущность нравственного воспитания.

Новизна программы в том, что она  направлена   на поддержку становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России. Программа обеспечивает реализацию одного из направлений духовно-нравственного воспитания и развития: воспитание нравственных чувств и этического сознания младшего школьника.

 «Уроки нравственности» должны быть эмоциональными, строиться на непроизвольном внимании и памяти, включать в себя игровые элементы. Необходимо использовать  яркую наглядность и электронные ресурсы. В качестве домашнего задания можно рекомендовать детям за­вершить рисунок, прочитать книжку или рассказ вместе с роди­телями.  На уроках нравственности важна активность школьника, его уча­стие в  обсуждениях жизненных ситуаций. Это уроки разъяснения, объясне­ния и обучения. Основная задача учителя состоит в том, чтобы пробудить у ребёнка интерес к внутреннему миру человека, за­ставить задуматься о себе и своих поступках, их нравственной сущности.

Занятия проводятся в форме уроков, тренингов, внеурочных мероприятий и игровых программ, позволяющих школьникам приобретать опыт  нравственного поведения.

Реализация программы предполагает формирование первоначального представления о базовых ценностях отечественной культуры в процессе проведения бесед, экскурсий, заочных путешествий, участия в творческой деятельности, такой, как театральные постановки, литературно-музыкальные композиции, художественные выставки, просмотр видеофильмов.

Программа составлена на основе  следующих принципов духовно–нравственного развития и воспитания:

Принцип ориентации на идеал.

Идеал – это высшая ценность, совершенное состояние человека, семьи, школьного коллектива, социальной группы, общества, высшая норма нравственных отношений, превосходная степень нравственного представления о должном. Идеалы определяют смыслы воспитания, то, ради чего оно организуется. Идеалы сохраняются в традициях и служат основными ориентирами человеческой жизни, духовно-нравственного и социального развития личности.

Аксиологический принцип.

Ценности определяют основное содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности младшего школьника. Принцип следования нравственному примеру. Следование примеру — ведущий метод нравственного воспитания. Содержание внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребёнка, побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нём нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребёнку реальную возможность следования идеалу в жизни.

Принцип идентификации (персонификации).

Идентификация — устойчивое отождествление себя созначимым другим, стремление быть похожим на него. В младшем школьном возрасте преобладает образно-эмоциональное восприятие действительности, развиты механизмы подражания, эмпатии, способность к идентификации.

Принцип диалогического общения.

В формировании ценностных отношений большую роль играет диалогическое общение младшего школьника со сверстниками, родителями (законными представителями), учителем и другими значимыми взрослыми. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогического общения человека с другим человеком, ребёнка со значимым взрослым.

Принцип полисубъектности воспитания.

В современных условиях процесс развития и воспитания личности имеет полисубъектный, многомерно-деятельностный характер. Младший школьник включён в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки.

Принцип системно-деятельностной организации воспитания.

Воспитание, направленное на духовно-нравственное развитие обучающихся и поддерживаемое всем укладом школьной жизни, включает в себя организацию учебной, внеучебной, общественно значимой деятельности младших школьников. Интеграция содержания различных видов деятельности обучающихся в рамках программы их духовно-нравственного развития и воспитания осуществляется на основе воспитательных идеалов и ценностей.

Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада школьной жизни. Сам по себе этот уклад формален. Придаёт ему жизненную, социальную, культурную, нравственную силу педагог.

       ПРОГРАММА

ПО ОБЩЕИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМУ  НАПРАВЛЕНИЮ

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«В стране Знаек»

Программа внеурочной деятельности  «В стране Знаек» обращена к актуальной проблеме психологического стимулирования и актуализации процесса развития познавательной сферы учащихся начальной школы. В жизни ребёнку нужны не только базовые навыки, такие как, умение читать, писать, решать, слушать и говорить, но и умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение дать адекватную самооценку, уметь творить и сотрудничать и т.д. Хорошее внимание, память,  — важнейшее условие успешного школьного обучения. Ведь в школе ребёнок должен сосредоточиться на объяснениях учителя и выполнении заданий, удерживать свое внимание в течение длительного времени, запоминать много важной информации. Недостаточная  сформированность познавательных процессов создают проблемы в обучении младшего школьника с патологией зрения.. Часто бывает так, что читающий, считающий и пишущий ребёнок испытывает затруднения при выполнении заданий на логическое мышление. Всё говорит о том, что у ученика недостаточно развиты такие психические процессы, как произвольное внимание, логическое мышление, зрительное и слуховое восприятие, память. Поэтому важно сформировать у ребёнка внимательность, умение рассуждать, анализировать и сравнивать, обобщать и выделять существенные признаки предметов, развивать познавательную активность. Не менее важным фактором  реализации данной программы является  и стремление развить у учащихся умений самостоятельно работать, думать, решать творческие задачи, а также совершенствовать навыки  аргументации собственной позиции по определенному вопросу.

Цели программы:  создание условий для формирования интеллектуальной активности обучающихся с патологией зрения.

 Задачи программы:  

• способствовать расширению кругозора
• развивать мотивацию к познанию и творчеству
• формировать логическое и творческое мышление, речь учащихся
• обучать  младших школьников работе с различными источниками информации
• развивать коммуникативную  компетентность через парную и групповую работу

   Отличительные особенности программы:

       В содержании курса интегрированы задания из различных областей знаний: русского языка, литературы, математики, окружающего мира. Особое внимание обращено на развитие логического мышления младших школьников.

В основе заданий, которые предлагается выполнить детям, лежит игра, преподносимая на фоне познавательного материала. Известно, что, играя, дети всегда лучше понимают и запоминают материал. Данная программа построена так, что большую часть материала учащиеся не просто активно запоминают, а фактически сами же и открывают: разгадывают, расшифровывают, составляют.  При этом идёт развитие основных интеллектуальных качеств: умения анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, переносить.  А  также развиваются все виды памяти, внимания, воображение, речь, расширяется словарный запас.  Но в то же время систематическое выполнение  данных заданий готовят учащихся к участию в интеллектуальных марафонах и конкурсах.       

      Актуальность  программы  позволяет показать, как    увлекателен, разнообразен, неисчерпаем мир слов, чисел, знаков. Это имеет большое значение для формирования подлинных познавательных интересов, развития  интеллектуальных возможностей, обеспечение полноты и глубины знаний, развитие сообразительности, смекалки, побуждение к самообразованию, к эмпирической работе с информационно — справочной и научно – популярной литературой по предметам.

    Программа предусматривает сочетание групповых, индивидуальных и коллективных форм проведения занятий.

     Основу программы составляют развивающие упражнения:     

• задания на развитие внимания;
• задания на развитие памяти;
• задания на развитие пространственного восприятия, зрительно-моторной координации,  умения копировать образец;
• задания на развитие  мышления;
• задания на развитие речи, обогащение словарного запаса.   

Формы и методы работы:

• эвристическая беседа;
• исследование;
• проблемно-поисковые задания;
• наблюдение;
• лингвистические игры;
• индивидуальные задания.

ПРОГРАММА

ПО ОБЩЕКУЛЬНОМУ  НАПРАВЛЕНИЮ

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Волшебный мир оригами»

          Новые жизненные условия, в которые поставлены современные обучающиеся, вступающие в жизнь, выдвигают свои требования:

• быть мыслящими, инициативными, самостоятельными, вырабатывать свои новые оригинальные решения
• быть ориентированными на лучшие конечные результаты.

      Реализация этих требований предполагает человека с творческими способностями. Среди многообразия видов творческой деятельности конструирование занимает одно из ведущих положений. Этот вид деятельности связан с эмоциональной стороной жизни человека, в ней находят своё отражение особенности восприятия человеком окружающего мира. В конструировании проявляются многие психические процессы, но, пожалуй, наиболее ярко- творческое воображение и мышление.

Одним из видов конструирования является оригами. Для чего мы учимся складывать бумагу? Для чего нужно оригами?

Оригами:

• развивает пространственное воображение, память, творческие и исследовательские способности, чертежные навыки, мелкую мускулатуру кистей рук, концентрацию внимания, уверенность в своих силах и способностях, так как неуспевающих на занятиях оригами нет;
• знакомит с основными геометрическими понятиями;
• улучшает способность следовать устным инструкциям;
• расширяет коммуникативные способности;
• воспитывает личность как члена общества с его нравственными, патриотическими, интернациональными чувствами;
• воспитывает наблюдательность, художественно-эстетический вкус детей, самостоятельность и аккуратность при работе.

      Все занимающиеся преподаванием оригами педагоги отмечают положительное влияние этого занятия на успехи своих учеников и по остальным предметам. В частности, оригами помогает осваивать чтение, графические основы письма, математику и геометрию, черчение, природоведение, историю. Дети увлечённо изучают литературу, связанную с оригами, находятся в постоянном поиске нового.

Можно рассматривать оригами в учебно-воспитательном процессе как:

• конечный результат уроков технологии (все авторы существующих программ по этому курсу используют оригами) – поделки оригами;
• объект исследования – например, куб, пирамида при изучении объёмных геометрических тел;
• наглядное сопровождение темы урока – например, журавлик при изучении истории о Хиросиме и Нагасаки, кусудама при изучении образа солнца в поэзии, дома при изучении темы «Экологическая улица», куклы – на занятиях театральной студии;
• средство организации урока – например, лебедь, при складывании которого урок плавно перетекает из этапа в этап;
• элемент мероприятий – например, «Состязание оригамистов», где в спортивных эстафетах надо проявить знания и умения в оригами.

Оригами — идеальная дидактическая игра, развивающая фантазию и изобретательность, логику и пространственное мышление, воображение и интеллект.

 Цель программы:

• всестороннее интеллектуальное и эстетическое развитие младших школьников, развитие их творческих способностей, логического мышления, художественного вкуса, расширение кругозора.

Задачи программы:
Обучающие

• знакомство детей с основными геометрическими понятиями и базовыми формами оригами.
• формирование умения следовать устным инструкциям, читать и зарисовывать схемы изделий.
• обучение различным приемам работы с бумагой.
• применение знаний, полученных на уроках окружающего мира, труда, рисования и других, для создания композиций с изделиями, выполненными в технике оригами.

Развивающие:

• развитие внимания, памяти, логического и абстрактного мышления, пространственного воображения.
• развитие мелкой моторики рук и глазомера.
• развитие художественного вкуса, творческих способностей и фантазии детей.

Воспитательные:

• воспитание интереса к искусству оригами.
• расширение коммуникативных способностей детей.
• формирование культуры труда и совершенствование трудовых навыков.

  Новые жизненные условия, в которые поставлены современные обучающиеся, вступающие в жизнь, выдвигают свои требования:

•  быть мыслящими, инициативными, самостоятельными, вырабатывать свои новые оригинальные решения
• быть ориентированными на лучшие конечные результаты.

           Реализация этих требований предполагает человека с творческими способностями. Среди многообразия видов творческой деятельности конструирование занимает одно из ведущих положений. Этот вид деятельности связан с эмоциональной стороной жизни человека, в ней находят своё отражение особенности восприятия человеком окружающего мира. В конструировании проявляются многие психические процессы, но, пожалуй, наиболее ярко- творческое воображение и мышление.

          Одним из видов конструирования является оригами.  Для чего мы учимся складывать бумагу? Для чего нужно оригами?

Оригами:

• развивает пространственное воображение, память, творческие и  исследовательские способности, чертежные навыки, мелкую мускулатуру    кистей рук, концентрацию  внимания, уверенность в своих силах и  способностях, так как неуспевающих на занятиях оригами нет;
• знакомит с основными геометрическими понятиями;
•  улучшает способность следовать устным инструкциям;
• расширяет коммуникативные способности;
• воспитывает личность как члена общества с его нравственными,   патриотическими, интернациональными чувствами;
• воспитывает наблюдательность, художественно-эстетический вкус детей,   самостоятельность и аккуратность при работе.

            Все занимающиеся преподаванием оригами педагоги отмечают положительное влияние этого занятия на успехи своих учеников и по остальным предметам. В частности, оригами помогает осваивать чтение, графические основы письма, математику и геометрию, черчение, природоведение, историю. Дети увлечённо изучают литературу, связанную с оригами, находятся в постоянном поиске нового.

           Можно рассматривать оригами в учебно-воспитательном процессе как:

• конечный результат уроков технологии (все авторы существующих программ по этому курсу используют оригами) – поделки оригами;
• объект исследования – например, куб, пирамида при изучении объёмных геометрических тел;
• наглядное сопровождение темы урока – например, журавлик при изучении истории о Хиросиме и Нагасаки, кусудама при изучении образа солнца в поэзии, дома при изучении темы «Экологическая улица», куклы – на занятиях театральной студии;
•  средство организации урока – например, лебедь, при складывании которого урок плавно перетекает из этапа в этап;
•  элемент мероприятий – например,  «Состязание оригамистов», где в спортивных эстафетах надо проявить знания и умения в оригами.

             Оригами — идеальная дидактическая игра, развивающая фантазию и изобретательность, логику и пространственное мышление, воображение и интеллект.

           Программа предусматривает преподавание материла по «восходящей спирали», то есть периодическое возвращение к определенным приемам на более высоком и сложном уровне. Все задания соответствуют по сложности детям определенного возраста. Это гарантирует успех каждого ребенка и, как следствие воспитывает уверенность в себе.

          Программа предполагает и постепенное изменение видов работы: от создания фигурок до сочинения сказок, коллективных работ, творческих альбомов детей, сказочных персонажей с последующей драматизацией, участие в конкурсах и выставках. Это является стимулирующим элементом, необходимым в процессе обучения.

         Основная задача на всех этапах освоения программы – содействовать развитию инициативы, выдумки и творчества детей в атмосфере эстетических переживаний и увлеченности, совместного творчества взрослого и ребенка.

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПО СОЦИАЛЬНОМУ  НАПРАВЛЕНИЮ

«Познай себя»

Проблема формирования психологически здоровой личности в условиях обучения в школе в настоящее время является очень актуальной, т.к. учебные нагрузки, несоответствие между внешними требованиями и психофизиологическими возможностями учащихся с патологией зрения, слабая функциональная готовность к школе, отсутствие учебной мотивации приводят к тому, что школа для многих детей становится источником стресса. В особой ситуации риска находятся младшие школьники, поскольку именно им необходимо быстро адаптироваться к непростым условиям ш кольной жизни при физиологической незрелости организма. «Познай себя» — это комплекс психологических занятий в начальной школе направленных на формирование и сохранение психологического здоровья младших школьников, т.к. способствует развитию интереса ребёнка к познанию собственных возможностей, учит находить пути и способы преодоления трудностей, способствует установлению атмосферы, благоприятной для развития школьника.

Цель: формирование и сохранение психологического здоровья младших школьников через создание условий для их успешной адаптации к школьной жизни.

Задачи:

1. Мотивировать детей к самопознанию и познанию других людей. Пробудить интерес к внутреннему миру другого человека.
2. Учить детей распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам, голосу, понимать чувства другого человека.
3. Формировать адекватную установку в отношении школьных трудностей -установку преодоления.
4. Развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений друг с другом и учителем.
5. Повышать уровень самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения. Формировать терпимость к мнению собеседника.
6. Корректировать у детей нежелательные черты характера и поведения.
7. Расширять пассивный и активный словарь обучающихся.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО СПОРТИВНО — ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМУ  НАПРАВЛЕНИЮ

 ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Азбука здоровья»

Программа  «Азбука здоровья» реализует спортивно-оздоровительное (здоровьесберегающее) направление во внеурочной деятельности в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом  начального  общего образования.

Система начального образования обладает достаточным потенциалом для реализации основ воспитательной системы индивидуально – творческой ориентации ребёнка на процесс здоровьетворения. Поэтому необходимо в школе создание программы по сохранению здоровья ребёнка.

Основополагающие приоритеты данной программы:

1) здоровый ребёнок – практически достижимая норма детского развития;

2) оздоровление – не совокупность лечебно-профилактических мер, а форма развития психофизиологических  возможностей детей.

Цель программы « Азбука здоровья»:

1) становление ценностного отношения у учащихся начальной школы к здоровью и здоровому образу жизни;

2) учиться быть здоровым и телом и душой, стремиться творить своё здоровье, применяя знания и умения в согласии с законами природы.

Всем нам хочется видеть детей здоровыми, жизнерадостными, счастливыми. Как сделать, чтобы ребёнок жил в ладу с самим собой, с окружающим миром? Секрет этой гармонии прост: здоровый образ жизни. Он включает в себя и поддержание физического здоровья, и отсутствие вредных привычек, и стремление оказать помощь тем, кто в ней нуждается. Общепризнанным считается тот факт, что именно образ жизни определяет здоровье человека на 50-55%.  Здоровый образ жизни не занимает пока первое место в иерархии потребностей и ценностей человека в нашем обществе. Но в современных условиях проблема сохранения здоровья подрастающего поколения чрезвычайно важна в связи с резким снижением процента здоровых  детей, увеличением числа имеющих хронические заболевания, неврозы. Причины такого состояния – нарушение экологии, гиподинамия, состояние социальной среды, незнание своего организма. Если мы научим с самого раннего возраста ценить, беречь и укреплять своё здоровье, то можно надеется, что будущее поколение будет более здоровым и развитым не только личностно, интеллектуально, духовно, но и физически. Здоровый образ жизни должен стать потребностью каждого современного человека. В системе жизненных ценностей на первом месте должны стоять здоровье и необходимость его сохранения и укрепления.

Основные задачи курса:

 —  формирование первоначальных представлений о здоровье человека как абсолютной ценности, о физическом, духовном и нравственном здоровье, о неразрывной связи здоровья человека с его образом жизни;

• получение элементарного опыта пропаганды здорового образа жизни;
•  формирование элементарного опыта организации здорового образа жизни;
• получение представлений о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека;
• формирование представлений о негативном влиянии психоактивных веществ, алкоголя, табакокурения на здоровье человека;

регулярные занятия физической культурой и спортом и осознанное к ним отношение.

Описание ценностных ориентиров содержания внеурочной деятельности

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания внеурочной деятельности должны отражать:

первоначальные представления о здоровье человека как абсолютной ценности, его значения для полноценной человеческой жизни, о физическом, духовном и нравственном здоровье;

формирование начальных представлений о культуре здорового образа жизни;

базовые навыки сохранения собственного здоровья, использования здоровьесберегающих технологий в процессе обучения и во внеурочное время;

первоначальные представления о ценности занятий физической культурой и спортом, понимание влияния этой деятельности на развитие личности человека, на процесс обучения и взрослой жизни;

элементарные знания по истории российского и мирового спорта, уважение к спортсменам;

отрицательное отношение к употреблению психоактивных веществ, к курению и алкоголю, избытку компьютерных игр и интернета;

понимание опасности, негативных последствий употребления психоактивных веществ, алкоголя, табака, наркотических веществ, бесконтрольного употребление лекарственных препаратов, возникновения суицидальных мыслей.

Воспитание и внеурочная деятельность

Структура воспитательной работы гимназии

Направления воспитательной работы гимназии

1. Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека
— модуль «Мы — Россияне»

Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю; своей гимназии, служение Отечеству; правовое государство, гражданское общество; закон и правопорядок; свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества.

2. Воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания
— модуль «Я — человек»

Ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства другого человека, равноправие, ответственность, любовь и верность; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о светской этике, вере, духовности, религиозной жизни человека, ценностях религиозного мировоззрения, формируемое на основе межконфессионального диалога; духовно-нравственное развитие личности.

3. Воспитание трудолюбия, сознательного, творческого отношения к образованию, труду и жизни, подготовка к сознательному выбору профессии
— модуль «Я и труд»

Ценности: научное знание, стремление к познанию и истине, научная картина мира, нравственный смысл учения и самообразования, интеллектуальное развитие личности; уважение к труду и людям труда; нравственный смысл труда, творчество и созидание; целеустремленность и настойчивость, бережливость, выбор профессии.

4. Воспитание экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни
— модули «Я и здоровье», «Я и природа»

Ценности: жизнь во всех её проявлениях; экологическая безопасность; экологическая грамотность; физическое, физиологическое, репродуктивное, психическое, социально-психологическое, духовное здоровье; экологическая культура; экологически целесообразный здоровый и безопасный образ жизни; ресурсосбережение; экологическая этика; экологическая ответственность; социальное партнёрство для улучшения экологического качества окружающей среды; устойчивое развитие общества в гармонии с природой.

5. Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование основ эстетической культуры
— модули «Я и культура», «Я и интеллект»

Ценности: красота, гармония, духовный мир человека, самовыражение личности в творчестве и искусстве, эстетическое развитие личности.

6. Воспитание социальной ответственности и компетентности
— модуль «Я и социум»

Ценности: правовое государство, демократическое государство, социальное государство; закон и правопорядок, социальная компетентность, социальная ответственность, служение Отечеству, ответственность за настоящее и будущее своей страны.

Все направления воспитания важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе духовно-нравственных и культурных традиций России.

Моральное развитие: формирование чувства прав и ответственности

Мораль — это система представлений о том, что правильно и хорошо, по сравнению с тем, что неправильно или плохо. Моральное развитие относится к изменениям в моральных убеждениях по мере взросления человека и его зрелости. Моральные убеждения связаны с моральным поведением , но не тождественны с ним : можно знать, что нужно делать, но на самом деле этого не делать. Это также не то же самое, что знание социальных условностей , которые являются произвольными обычаями, необходимыми для нормального функционирования общества.Социальные условности могут иметь моральный элемент, но они имеют в первую очередь практическую цель. Обычно, например, все автомобили держатся одной и той же стороны улицы (справа в США и слева в Великобритании). Конвенция обеспечивает плавное и безаварийное движение транспорта. Но соблюдение конвенции также имеет моральный элемент, потому что человек, который решит проехать не по той стороне улицы, может стать причиной травм или даже смерти. В этом смысле выбор неправильной стороны улицы морально неправильный, хотя и нетрадиционный выбор.

Когда дело доходит до обучения и преподавания, моральный выбор не ограничивается случайными драматическими инцидентами, а вплетен почти во все аспекты классной жизни. Представьте себе этот простой пример. Предположим, вы преподаете, читаете небольшую группу второклассников, а ученики по очереди читают рассказ вслух. Следует ли уделять каждому ученику одинаковое количество времени на чтение, даже если некоторым может быть полезно иметь дополнительное время? Или вам следует уделять больше времени студентам, которые нуждаются в дополнительной помощи, даже если это утомляет одноклассников и лишает других равных долей «свободного времени»? Какой вариант справедливее, а какой внимательнее? Подобные простые дилеммы возникают каждый день на всех уровнях просто потому, что учащиеся разные, а время в классе и энергия учителя ограничены.

В этот довольно обычный пример включены моральные темы о честности или справедливости, с одной стороны, и о внимании или заботе, с другой. Важно помнить об обеих темах, думая о том, как учащиеся развивают свои убеждения о правильном или неправильном. Мораль справедливости касается прав человека — или, более конкретно, уважения справедливости, беспристрастности, равенства и независимости личности. Мораль заботы , с другой стороны, касается человеческих обязанностей — точнее, заботы о других, проявления внимания к потребностям людей и взаимозависимости между людьми.Учащимся и учителям нужны обе формы морали. Поэтому в следующих разделах мы объясним основные примеры каждого типа теории развития, начиная с морали справедливости.

Мораль справедливости Кольберга

Одно из самых известных объяснений того, как развивается мораль справедливости, было разработано Лоуренсом Колбергом и его соратниками (Kohlberg, Levine, & Hewer, 1983; Power, Higgins, & Kohlberg, 1991). Используя сценическую модель, аналогичную модели Пиаже, Кольберг предложил шесть стадий морального развития, сгруппированных в три уровня.Люди последовательно и последовательно проходят этапы, формируя убеждения о справедливости. Он назвал уровни просто доконвенциональным, условным и (как вы уже догадались) постконвенциональным. Уровни и этапы приведены в Таблице 1.

Превентивное правосудие: повиновение и взаимная выгода

Предварительный уровень нравственного развития примерно совпадает с дошкольным периодом жизни и с дооперационным периодом мышления Пиаже.В этом возрасте ребенок все еще относительно эгоцентричен и нечувствителен к моральным последствиям своих действий для других. Результат — несколько недальновидная ориентация на мораль. Первоначально (стадия 1 Кольберга) ребенок принимает этику послушания и наказания — своего рода «мораль избегания неприятностей». Правильность и неправильность действий определяется тем, награждаются или наказываются действия властями, такими как родители или учителя. Если приготовление печенья вызывает у взрослых ласковые улыбки, то употребление печенья считается морально «хорошим».Если вместо этого он приносит брань, то это «плохо с моральной точки зрения». Ребенок не думает о том, почему действие можно похвалить или поругать; на самом деле, говорит Кольберг, он был бы неспособен на стадии 1 рассмотреть причины, даже если бы их предложили взрослые.

В конце концов ребенок учится не только реагировать на положительные последствия, но также учится, как производить их, обмениваясь услугами с другими. Новая способность создает Стадию 2, этику рыночного обмена . На этом этапе морально «хорошее» действие — это действие, которое благоприятствует не только ребенку, но и другому человеку, непосредственно вовлеченному в процесс.«Плохое» действие — это действие, в котором отсутствует взаимность. Если обмен сэндвича из вашего обеда на печенье в обеде вашего друга является взаимоприемлемым, то обмен морально хорош; в противном случае это не так. Эта точка зрения впервые привносит в мышление ребенка некую справедливость. Но он по-прежнему игнорирует более широкий контекст действий — воздействие на людей, которые не присутствуют или не участвуют напрямую. На стадии 2, например, также будет считаться «морально хорошим» заплатить однокласснику за то, чтобы он сделал домашнее задание другого ученика — или даже за то, чтобы избежать запугивания или оказать сексуальные услуги, — при условии, что обе стороны считают договоренность справедливой.

Традиционное правосудие: соответствие сверстникам и обществу

По мере того, как дети переходят в школу, их жизнь расширяется и включает большее количество и круг сверстников и (в конечном итоге) сообщества в целом. Это изменение ведет к общепринятой морали , которые представляют собой убеждения, основанные на том, с чем согласны все более широкие массы людей — отсюда и использование Кольбергом термина «общепринятая». Сначала, на этапе 3, референтная группа ребенка — это ближайшие сверстники, поэтому этап 3 иногда называют этикой мнения сверстников .Если сверстники считают, например, что нравственно хорошо вести себя вежливо с как можно большим количеством людей, тогда ребенок, скорее всего, согласится с группой и будет рассматривать вежливость не просто как произвольную социальную условность, а как моральное «добро». ” Такой подход к моральным убеждениям немного более устойчив, чем подход на стадии 2, потому что ребенок принимает во внимание реакции не только одного человека, но и многих. Но это все равно может сбить с толку, если группа остановится на убеждениях, которые взрослые считают морально неправильными, например: «Покупка шоколадных батончиков — это весело и желательно.”

В конце концов, когда ребенок становится юношей, а социальный мир расширяется еще больше, он или она приобретает еще большее количество сверстников и друзей. Поэтому он или она с большей вероятностью столкнутся с разногласиями по поводу этических вопросов и убеждений. Разрешение сложностей приводит к этапу 4, этике закона и порядка , на котором молодой человек все больше формирует моральные убеждения с точки зрения того, во что верит большинство общества. Итак, действие считается морально хорошим, если оно законно или, по крайней мере, обычно одобряется большинством людей, включая людей, которых молодежь не знает лично.Такой подход ведет к еще более стабильному набору принципов, чем на предыдущем этапе, хотя он все же не застрахован от этических ошибок. Сообщество или общество могут согласиться, например, с тем, что к людям определенной расы следует относиться с умышленным неуважением или что владелец фабрики имеет право сбрасывать сточные воды в общее озеро или реку. Для выработки этических принципов, позволяющих надежно избегать подобных ошибок, требуются дальнейшие этапы нравственного развития.

Постконвенциональное правосудие: общественный договор и универсальные принципы

По мере того, как человек становится способным мыслить абстрактно (или «формально» в смысле Пиаже), этические убеждения переходят от принятия того, во что верит сообщество , к процессу , посредством которого формируются убеждения сообщества.Новый фокус составляет Этап 5, этика общественного договора . Итак, действие, убеждение или практика нравственно хороши, если они были созданы посредством справедливых демократических процессов, уважающих права людей, которых они коснулись. Рассмотрим, например, законы в некоторых регионах, требующие от мотоциклистов носить шлемы. В каком смысле этичны законы такого поведения? Был ли он создан путем консультаций с соответствующими людьми и получения их согласия? Консультировались ли велосипедисты и давали ли они согласие? А как насчет врачей или семей велосипедистов? Разумные, вдумчивые люди не согласны с тем, насколько тщательными и справедливыми должны быть эти процессы консультации .Однако, сосредотачиваясь на процессах, посредством которых был создан закон, люди думают в соответствии со стадией 5, этикой общественного договора, независимо от того, какую позицию они занимают в отношении ношения шлемов. В этом смысле убеждения обеих сторон в дебатах по какой-либо проблеме иногда могут быть морально обоснованными, даже если они противоречат друг другу.

Кажется, что соблюдение надлежащей правовой процедуры должно помочь избежать бездумного следования общепринятым моральным убеждениям. Однако как этическая стратегия она тоже иногда может потерпеть неудачу.Проблема в том, что этика общественного договора придает большее значение демократическому процессу, чем этот процесс иногда заслуживает, и не уделяет достаточного внимания содержанию того, что решается. В принципе (а иногда и на практике) общество могло бы демократическим путем решить, например, убить каждого члена расового меньшинства, но будет ли принятие этого решения на основе надлежащей правовой процедуры этичным? Осознание того, что этические средства иногда могут служить неэтичным целям, приводит некоторых людей к Стадии 6, этике самоизбранных универсальных принципов .На этом заключительном этапе морально хорошее действие основывается на личных принципах, которые применимы как к непосредственной жизни человека, так и к более широкому сообществу и обществу. Универсальные принципы могут включать веру в демократический надлежащий правовой процесс (этика 5-го уровня), а также другие принципы, такие как вера в достоинство всей человеческой жизни или святость окружающей среды. На стадии 6 универсальные принципы будут определять убеждения человека, даже если они означают несогласие время от времени с обычным (стадия 4) или даже с тем, что является законным (стадия 5).

Мораль заботы Гиллиган

Какими бы логичными они ни казались, этапы моральной справедливости Кольберга недостаточны для понимания развития моральных убеждений. Чтобы понять, почему, предположим, что у вас есть студент, который просит продлить крайний срок для выполнения задания. Ориентация теории Кольберга на справедливость побудила бы вас задуматься над тем, является ли удовлетворение запроса справедливым. Сможет ли покойный ученик приложить больше усилий к выполнению задания, чем другие ученики? Будет ли расширение предъявлять к вам тяжелые требования, поскольку у вас будет меньше времени на то, чтобы отмечать задания? Это важные соображения, касающиеся прав учеников и учителя.В дополнение к этому, однако, есть соображения, связанные с обязанностями, которые вы и запрашивающий ученик несете друг перед другом и перед другими. Есть ли у студента уважительная личная причина (болезнь, смерть в семье и т. Д.) Для опоздания с заданием? Потеряет ли задание свою образовательную ценность, если ученику придется сдать его раньше времени? Эти последние вопросы не имеют отношения к справедливости и правам, а больше к заботе об учениках и ответственности за них.Для их полного понимания требуется структура, отличная от концепции Кольберга.

Одна из таких рамок была разработана Кэрол Гиллиган, идеи которой сосредоточены на морали заботы или системе убеждений о человеческих обязанностях, заботе и внимании к другим. Гиллиган предложил три моральные позиции, которые представляют собой разную степень этической заботы. В отличие от Кольберга, Пиаже или Эриксона, она не утверждает, что позиции образуют строго последовательность развития, а только то, что они могут быть ранжированы иерархически в соответствии с их глубиной или тонкостью.В этом отношении ее теория является «частично развивающейся» в смысле теории мотивации Маслоу (Brown & Gilligan, 1992; Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995). В таблице 2 обобщены три моральных позиции теории Гиллигана

.

Позиция 1: забота как выживание

Самый простой вид ухода — это ориентация на выживание , в которой человек заботится в первую очередь о своем собственном благополучии.Если девочка-подросток с такой этической позицией задается вопросом, делать ли, например, аборт, она будет полностью озабочена последствиями аборта для нее самой. Нравственно хорошим выбором будет то, что создает для нее меньше всего стресса и меньше всего разрушает ее собственную жизнь. Обязанности перед другими (ребенок, отец или ее семья) мало или не играют никакой роли в ее мышлении.

С моральной точки зрения, ориентация на выживание явно не подходит для массовых классов.Если бы каждый ученик заботился только о себе, классная жизнь могла бы стать довольно неприятной! Тем не менее, есть ситуации, в которых сосредоточение внимания в первую очередь на себе является признаком хорошего психического здоровья и актуально для учителей. Например, для ребенка, который подвергался издевательствам в школе или сексуальному насилию дома, здоровым и нравственно желательно говорить о том, как издевательства или жестокое обращение повлияли на жертву. По сути, это означает заботу о собственных потребностях жертвы в ущерб потребностям других, в том числе обидчика или обидчика.Высказывание в этом случае требует ориентации на выживание и является здоровым, потому что ребенок заботится о себе.

Позиция 2: традиционная забота

Более тонкая моральная позиция — забота о других , в которой человек озабочен счастьем и благополучием других, а также примирением или интеграцией потребностей других там, где они конфликтуют друг с другом. Например, рассматривая аборт, подросток на этой должности будет думать в первую очередь о том, что предпочитают другие люди.Хотят ли отец, ее родители и / или ее врач оставить ребенка? Морально хорошим выбором становится то, что больше всего нравится другим. Эта позиция более требовательна, чем позиция 1, с этической и интеллектуальной точек зрения, поскольку требует согласования потребностей и ценностей нескольких человек. Но часто этого недостаточно с моральной точки зрения, потому что игнорируется одна важная личность: личность.

В классах студенты, которые работают с позиции 2, в некоторых отношениях могут быть очень желанными; они могут стремиться угодить, внимательны и хорошо вписываются в жизнь других и сотрудничают с ними.Поскольку эти качества обычно приветствуются в загруженном классе, учителя могут поддаться соблазну вознаградить учащихся за их развитие и использование. Проблема с поощрением этики позиции 2, однако, заключается в том, что при этом игнорируется развитие учащегося — его или ее собственные академические и личные цели или ценности. Рано или поздно личные цели, ценности и идентичность потребуют внимания и заботы, и преподаватели несут ответственность за помощь учащимся в их обнаружении и разъяснении.

Позиция 3: комплексная забота

Самая развитая форма моральной заботы в модели Гиллиган — интегрированная забота , согласование личных потребностей и ценностей с потребностями других.Теперь морально хороший выбор учитывает всех , включая вас самих, а не всех , кроме вас самих. Рассматривая аборт, женщина в позиции 3 будет думать не только о последствиях для отца, будущего ребенка и своей семьи, но и о последствиях для себя. Как вынашивание ребенка повлияет на ее собственные потребности, ценности и планы? Эта точка зрения приводит к более всеобъемлющим моральным убеждениям, но, по иронии судьбы, также более склонным к дилеммам, поскольку рассматривается как можно более широкий круг людей.

В классах интегрированная забота чаще всего проявляется, когда учителя предоставляют учащимся широкую и устойчивую свободу выбора. Если учащиеся мало гибки в своих действиях, у них мало места для рассмотрения чьих-либо потребностей или ценностей, будь то собственные или чужие. Если учитель просто говорит: «Сделайте домашнее задание на странице 50 и сдайте его завтра утром», тогда главной проблемой становится соблюдение, а не моральный выбор. Но предположим, что вместо этого она говорит что-то вроде этого: «В течение следующих двух месяцев разработайте исследовательский проект об использовании водных ресурсов в нашем городе.Организуйте его так, как хотите — разговаривайте с людьми, много читайте об этом и делитесь им с классом так, чтобы все мы, включая вас, сочли целесообразным ». Подобное задание ставит перед собой моральные проблемы, которые являются не только образовательными, но и моральными, поскольку от студентов требуется выносить оценочные суждения. Почему? Во-первых, студенты должны решить, какой аспект темы для них действительно важен. Такое решение отчасти зависит от личных ценностей. Во-вторых, учащиеся должны подумать, как сделать эту тему значимой или важной для других в классе.В-третьих, поскольку сроки завершения относительно далеко в будущем, учащимся, возможно, придется взвесить личные приоритеты (например, проводить время с друзьями или семьей) с образовательными приоритетами (немного больше работать над заданием в выходные). Как вы могли догадаться, некоторым ученикам может быть трудно сделать правильный выбор, когда им предоставляется такая свобода, и поэтому их учителя могут быть осторожны, давая такое задание. Но трудности с выбором являются частью точки зрения Гиллиган: комплексная забота действительно более требовательна, чем забота, основанная только на выживании или на внимании к другим.Не все студенты могут быть к этому готовы.

Развитие характера: объединение этического понимания, заботы и действий

Теории, описанные до сих пор, предлагают основу для понимания того, как дети превращаются в юных и взрослых. Теории Маслоу, Колберга и Гиллигана более конкретны, чем работа Эриксона, поскольку они сосредоточены на развитии понимания этики. Однако с точки зрения учителя, все теории ограничены двумя способами. Одна из проблем заключается в том, что они сосредоточены в первую очередь на познании — на том, что дети думают об этических вопросах — больше, чем на эмоциях и действиях.Во-вторых, они мало говорят о том, как поощрять этическое развитие. Поощрение является частью работы учителей, и для того, чтобы делать это хорошо, необходимо понимать не только то, что учащиеся знают об этике, но также и то, что они думают по этому поводу и какие этические действия они на самом деле готовы предпринять.

Многие преподаватели осознают эти образовательные потребности, и поэтому некоторые из них разработали практические программы, объединяющие этическое понимание, заботу и действия. Групповые программы часто называют воспитание характера , хотя отдельные программы имеют множество конкретных названий (например, образование моральной дилеммы , интегративное этическое образование , образование социальной компетентности и многие другие).Детали программ различаются, но все они объединяют акцент на этические знания с вниманием к этическим чувствам и действиям (Elkind & Sweet, 2004; Berkowitz & Bier, 2006; Narvaez, 2010). Программы воспитания характера выходят далеко за рамки простого обучения учеников соблюдению этических правил, таких как «Всегда говори всю правду» или «Всегда делай то, что учитель говорит тебе делать». Такие правила требуют очень небольшого мышления со стороны ученика, и обычно бывают случаи, когда правило, которое якобы является универсальным, необходимо изменить, «согнуть» или даже не повиноваться.(Например, если откровение всей правды может оскорбить чьи-то чувства, иногда может быть более внимательным — и, следовательно, более этичным — немного смягчить правду или даже вообще ничего не сказать.)

Напротив, воспитание характера заключается в том, чтобы побудить учащихся задуматься над широкими вопросами его или ее жизни, такими как «Каким человеком я должен быть?» или «Как мне жить своей жизнью?» Вдумчивые ответы на такие общие вопросы помогают ответить на множество более конкретных вопросов, которые имеют этическое значение, например: «Должен ли я послушать учителя прямо сейчас, даже если она немного скучна, или просто отключиться?» или «Должен ли я предложить помощь моей подруге с домашним заданием, с которым она борется, или сдерживаться, чтобы научиться делать это сама?» В большинстве случаев не хватает времени, чтобы рассуждать о подобных вопросах намеренно или сознательно.Ответы должны стать интуитивными, автоматическими, а должны воплощаться в — это означает, что они должны основываться на довольно немедленных эмоциональных реакциях (Narvaez, 2009). Цель воспитания характера состоит в том, чтобы развить у учащихся способность реагировать на повседневный этический выбор не только сознательно и когнитивно, но также интуитивно и эмоционально. Если эта цель достигнута, студенты действительно могут жить хорошей, этически ответственной жизнью.

Общешкольные программы воспитания характера

В наиболее комплексных подходах к воспитанию характера вся школа берет на себя обязательство развивать этический характер учащихся, несмотря на огромное разнообразие учащихся (Minow, Schweder, & Markus, 2008).Все сотрудники — не только учителя и администраторы, но также хранители и помощники по обучению — сосредоточены на развитии позитивных отношений со студентами. Основная тема, которая развивается, — это сотрудничество и взаимная забота, а не конкуренция. Справедливость, уважение и честность пронизывают класс и школьную деятельность; Например, дисциплина направлена ​​на разрешение конфликтов между учениками и между учениками и учителями, а не на поощрение послушания или наказание виновных. Такой подход требует значительной опоры на демократические собрания и обсуждения как в классах, так и в других местах, где группы работают вместе в школе.

Аудиторные программы воспитания характера

Даже если учитель преподает воспитание характера просто в своем собственном классе, существует множество доступных стратегий. В данном случае цель состоит в том, чтобы сделать класс местом, где каждый чувствует себя включенным и где каждый относится ко всем остальным с вежливостью и уважением. Конфликты и разногласия все еще могут возникать, но в заботливом обществе они могут быть разрешены без чрезмерного гнева или враждебности. Вот несколько способов создать такой класс:

• Используйте классные собрания, чтобы решить как можно больше важных вопросов, таких как ожидаемые правила поведения, важные занятия в классе или продолжающиеся разногласия.
• Попробуйте организовать для учащихся совместную работу над важными проектами и задачами.
• Организуйте программу «Друзья», в которой учащиеся разных классов работают вместе над важной задачей. Старшие ученики могут иногда помогать младшим ученикам, читая им, слушая, как они читают, или и то, и другое. Если у старшего ученика возникают проблемы с чтением самого себя, более того, программа друзей по чтению иногда также может быть полезной для старшего ученика.
• Ознакомьте студентов со стратегиями разрешения конфликтов и потренируйтесь их применять при необходимости.
• Многие разделы учебной программы позволяют обсуждать этические вопросы. Наглядные примеры — определенные романы, рассказы и исторические события. Но этические проблемы существуют и в другом месте. Например, обучение правильному питанию может поднять вопросы о гуманном обращении с животными, которые будут зарезаны для получения пищи, и об этической приемлемости использования большого количества зерна для кормления животных, даже если многим людям в мире не хватает еды.
• Проекты обучения служению могут быть очень полезны в освещении вопросов социальной справедливости.Планирование, работа и размышления о местной столовой, обучение студентов из малообеспеченных семей, выполнение простых ремонтов в нуждающихся домах: подобные проекты расширяют знания общества и потребностей его граждан.

Список литературы

Берковиц М. и Бир М. (2006). Что работает в воспитании характера: Руководство для преподавателей, основанное на исследованиях . Сент-Луис, Миссури: Центр характера и гражданственности.

Браун, Л. и Гиллиган, К.(1992). Встреча на распутье: Психология женщин и развитие девочек . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Элкинд Д. и Свит Ф. (2006). Как сделать воспитание характера . По состоянию на 1 февраля 2011 г. http://www.goodcharacter.com/Article_4.html.

Кольберг, Л., Левин, К., и Хевер, А. (1983). Моральные этапы: текущая формулировка и ответ критике . Базель: С. Каргер.

Миноу, М., Шведер, Р., и Маркус, Х.(Ред.). (2008). Справедливые школы: стремление к равенству в обществах различий . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Нарваез, Д. (2010). Моральная сложность: роковое влечение к истине и важность зрелого нравственного поведения. Перспективы психологической науки , 5 (2), 162–181.

Тейлор Дж. И Гиллиган К. и Салливан А. (1995). Между голосом и тишиной: женщины и девушки, раса и отношения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Моральные эмоции и нравственное поведение

Подавляющее большинство исследований моральных эмоций сосредоточено на двух негативно оцененных, застенчивых эмоциях — стыде и вине. Многие люди, включая врачей, исследователей и простых людей, используют термин «стыд» и «вина» — синонимы. Тем не менее, на протяжении многих лет было предпринято несколько попыток провести различие между стыдом и виной.

В чем разница между стыдом и виной?

Попытки провести различие между стыдом и виной делятся на три категории: ( a ) различие, основанное на типах вызывающих событий, ( b ) различие, основанное на публичном и частном характере преступления, и ( c ) различие, основанное на степени, в которой человек истолковывает вызывающее эмоции событие как неудачу в себе или поведении.

Исследования показывают, что тип событий на удивление мало связан с различием между стыдом и виной. Анализ личного опыта стыда и вины, предоставленный детьми и взрослыми, выявил несколько, если вообще имелись, «классических» ситуаций, вызывающих стыд или вину (Keltner & Buswell 1996, Tangney 1992, Tangney et al. 1994, Tracy & Robins 2006). Большинство типов событий (например, ложь, обман, воровство, отказ помочь другому, непослушание родителям) цитируются одними людьми в связи с чувством стыда, а другие — в связи с чувством вины.Некоторые исследователи утверждают, что стыд вызывается более широким кругом ситуаций, включая как моральные, так и неморальные неудачи и проступки, тогда как вина более конкретно связана с проступками в моральной сфере (Ferguson et al.1991, Sabini & Silver 1997, Smith et al. 2002). На наш взгляд (Tangney et al., 2006b), как и вина его брата и сестры, стыд квалифицируется как преимущественно моральная эмоция, если выйти за рамки узкого концептуального представления области морали с точки зрения этики автономии (Shweder et al.1997). Из этики морали «большой тройки» — автономии, сообщества и божественности (Shweder et al. 1997) — стыд может быть более тесно связан с нарушениями этики сообщества (например, нарушения общественного порядка) и божественности (например, , действия, которые напоминают нам о нашей животной природе), но нарушения определенной этики не имеют однозначного соответствия конкретным ситуациям или событиям. Как показали Shweder et al. (1997), большинство неудач и нарушений воспринимаются как относящиеся к сочетанию моральной этики.Короче говоря, с этой более широкой культурной точки зрения стыд и вина — это эмоции, каждая из которых в первую очередь вызвана моральными упущениями.

Другое часто упоминаемое различие между стыдом и виной сосредоточено на публичном и частном характере нарушений (например, Benedict 1946). С этой точки зрения стыд рассматривается как более «публичная» эмоция, возникающая в результате публичного разоблачения и неодобрения некоторых недостатков или нарушений. С другой стороны, вина понимается как более «личное» переживание, возникающее из самопроизвольных угрызений совести.Как оказалось, эмпирические исследования не смогли подтвердить это различие между общественным и частным с точки зрения фактической структуры ситуации, вызывающей эмоции (Tangney et al. 1994, 1996a). Например, систематический анализ социального контекста личных событий, вызывающих стыд и чувство вины, описанных несколькими сотнями детей и взрослых (Tangney et al. 1994), показал, что стыд и вина с одинаковой вероятностью могут быть испытаны в присутствии других. Одиночные переживания стыда были столь же обычны, как и переживания одиночной вины.Более того, частота, с которой другие узнавали о поведении респондентов, не менялась в зависимости от стыда и вины, что прямо противоречит различию между общественным и частным. Точно так же, изучая рассказы о личных эмоциях, Трейси и Робинс (2006) обнаружили, что по сравнению с чувством вины стыд несколько чаще вызывался событиями достижений и личными событиями, каждое из которых является более частным, чем события в отношениях и в семье.

Откуда взялось представление о том, что стыд — это более публичная эмоция? Хотя ситуации, вызывающие стыд и чувство вины, одинаково публичны (с точки зрения вероятности того, что другие присутствуют и знают о неудаче или проступке) и с одинаковой вероятностью связаны с межличностными проблемами, по всей видимости, существуют систематические различия в природе этих межличностных проблем. .Tangney et al. (1994) обнаружили, что при описании ситуаций, вызывающих стыд, респонденты больше беспокоились о том, как другие оценивают себя. Напротив, при описании переживаний вины респондентов больше беспокоило их влияние на других. Это различие между «эгоцентрическими» и «ориентированными на других» проблемами неудивительно, учитывая, что стыд предполагает сосредоточение на себе, тогда как вина относится к определенному поведению. Опозоренный человек, который сосредоточен на отрицательной самооценке, естественно, будет обеспокоен оценками других.Это небольшой прыжок от размышлений о том, какой ты ужасный человек, к размышлениям о том, как тебя могут оценивать другие. С другой стороны, человек, испытывающий чувство вины, уже относительно «децентрализован» — сосредоточен на негативном поведении, несколько отличном от себя. Сосредоточившись на плохом поведении, а не на плохом я, человек, переживающий переживание вины, с большей вероятностью осознает (и будет беспокоиться) о влиянии этого поведения на других, а не на их оценки. В нескольких последующих исследованиях (Smith et al.2002) предоставляют достаточно доказательств того, что стыд связан с такими опасениями. Например, участники, призванные сосредоточиться на публичном разоблачении морального проступка, приписывали равные уровни стыда и вины главным героям рассказов, но когда публичное и личное измерение не выделялось, участники приписывали меньше стыда (вина была одинаково высокой в ​​зависимости от условий). Однако вместе взятые выводы Смита и др. Согласуются с представлением о том, что люди сосредотачиваются на оценках других, потому что они чувствуют стыд, а не наоборот.Когда участников попросили подумать о ситуации, в которой они чувствовали себя плохо из-за того, что их подчиненный аспект « был раскрыт или публично раскрыл другому человеку или другим людям» (стр. 154; курсив мой), большинство описали спонтанно. возникшее в результате чувство стыда — только 6,7% определили это чувство как стыд (вдвое больше опрошенных определили это чувство как вину). Точно так же и в моральном состоянии (плохое самочувствие из-за того, что «что-то не так» было разоблачено) модальным эмоциональным термином было смущение — в три раза чаще, чем стыд (который был не чаще, чем вина).Короче говоря, испытывая стыд, люди могут чувствовать себя более уязвимыми — лучше осознавать неодобрение других — но в действительности ситуации, вызывающие как стыд, так и вину, обычно носят социальный характер. Чаще всего наши ошибки и проступки не ускользают от внимания других.

В настоящее время наиболее доминирующая основа для различия между стыдом и виной — сосредоточение внимания на себе и на поведении — была впервые предложена Хелен Блок Льюис (1971), а позднее разработана оценочной моделью самосознательных эмоций Трейси и Робинс (2004a). .Согласно Льюису (1971), стыд предполагает негативную оценку глобального «я»; вина предполагает отрицательную оценку конкретного поведения. Хотя это различие на первый взгляд может показаться довольно тонким, эмпирические исследования подтверждают, что этот дифференцированный акцент на себя (« Я сделал эту ужасную вещь») по сравнению с поведением («Я сделал , что ужасная вещь ») устанавливает сцена для очень разных эмоциональных переживаний и очень разных моделей мотивации и последующего поведения.

И стыд, и вина являются отрицательными эмоциями и, как таковые, могут вызывать интрапсихическую боль. Тем не менее стыд считается более болезненной эмоцией, потому что на карту поставлено не просто поведение, а сущность человека. Чувство стыда обычно сопровождается ощущением сжатия или «маленького размера», а также чувством никчемности и беспомощности. Опозоренные люди тоже чувствуют себя незащищенными. Хотя стыд не обязательно подразумевает присутствие реальной наблюдающей аудитории, чтобы засвидетельствовать свои недостатки, часто возникают образы того, как дефектное «я» могло бы показаться другим.Льюис (1971) описал раскол в самофункционировании, при котором «я» является одновременно агентом и объектом наблюдения и неодобрения. С другой стороны, вина, как правило, является менее разрушительным и менее болезненным переживанием, потому что объектом осуждения является конкретное поведение, а не все я. Вместо того, чтобы защищать обнаженную суть своей личности, люди, испытывающие муки вины, вынуждены задуматься о своем поведении и его последствиях. Эта сосредоточенность приводит к напряжению, угрызениям совести и сожалениям о «плохом поступке».

Эмпирическое подтверждение различия между стыдом и виной Льюисом (1971) исходит из ряда экспериментальных и корреляционных исследований с использованием ряда методов, включая качественный анализ конкретных случаев, контент-анализ нарративов стыда и вины, количественные оценки личного стыда участниками. и переживания вины, анализ атрибуции, связанной со стыдом и виной, и анализ контрфактического мышления участников (обзор см. в Tangney & Dearing 2002).Например, совсем недавно Трейси и Робинс (2006) использовали как экспериментальные, так и корреляционные методы, показывающие, что внутренние, стабильные, неконтролируемые приписывания неудач положительно связаны со стыдом, тогда как внутренние, нестабильные, контролируемые приписывания неудач положительно связаны с чувством вины.

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции

Одна из постоянных тем, вытекающих из эмпирических исследований, заключается в том, что стыд и вина не являются в равной степени «моральными» эмоциями.В целом вина кажется более адаптивной эмоцией, приносящей пользу отдельным людям и их отношениям различными способами (Baumeister et al.1994, 1995a, b; Tangney 1991, 1995a, b), но появляется все больше свидетельств того, что стыд — это моральные эмоции, которые легко могут пойти наперекосяк (Tangney 1991, 1995a, b; Tangney et al. 1996b).

В этом разделе мы резюмируем исследования в пяти областях, которые иллюстрируют адаптивные функции вины в отличие от скрытых издержек стыда. В частности, мы сосредотачиваемся на дифференциальной взаимосвязи стыда и вины с мотивацией (сокрытие или исправление), сопереживания, ориентированного на других, гнева и агрессии, психологических симптомов и сдерживания проступка и другого рискованного, социально нежелательного поведения.

Скрытие и исправление

Исследования неизменно показывают, что стыд и вина приводят к противоположным мотивам или «тенденциям к действию» (Ketelaar & Au 2003, Lewis 1971, Lindsay-Hartz 1984, Tangney 1993, Tangney et al. 1996a, Wallbott & Scherer 1995 , Wicker et al., 1983). С одной стороны, стыд соответствует попыткам отрицать, скрыть или избежать вызывающей стыд ситуации. Физиологические исследования связывают переживание стыда с повышенным уровнем провоспалительных цитокинов и кортизола (Dickerson et al.2004a), которые могут вызывать постуральные признаки почтения и самопрятности (см. Новые направления в исследованиях стыда и вины: физиологические корреляты стыда). С другой стороны, вина соответствует репаративным действиям, включая признания, извинения и устранение последствий поведения. В целом, эмпирические данные, оценивающие склонность к действиям людей, испытывающих стыд и вину, предполагают, что чувство вины способствует конструктивным, проактивным занятиям, тогда как стыд способствует защите, межличностному разделению и дистанцированию.

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Во-вторых, стыд и вина по-разному связаны с сочувствием. В частности, вина идет рука об руку с сочувствием, ориентированным на других. Напротив, чувство стыда, по-видимому, нарушает способность людей формировать эмпатические связи с другими. Это различное отношение стыда и вины к сочувствию проявляется как на уровне эмоциональной предрасположенности, так и на уровне эмоционального состояния. Исследования эмоциональных предрасположенностей (Joireman 2004; Leith & Baumeister 1998; Tangney 1991, 1995b; Tangney & Dearing 2002) показывают, что предрасположенность к вине постоянно коррелирует с показателями перспективного взгляда и эмпатического беспокойства.Напротив, предрасположенность к стыду (в зависимости от метода оценки) отрицательно или пренебрежимо коррелирует с эмпатией, ориентированной на других, и положительно связана со склонностью эгоцентрически сосредотачиваться на собственном бедствии. Подобные результаты возникают при исследовании эмоциональных состояний — чувства стыда и вины «в данный момент». При описании личного опыта вины люди выражают большее сочувствие другим, чем при описании опыта стыда (Leith & Baumeister 1998, Tangney et al. 1994). Маршалл (1996) обнаружил, что люди, испытывающие чувство стыда, впоследствии меньше сочувствовали учащимся-инвалидам, особенно среди людей с низкой склонностью к стыду.

Почему стыд, но не вина, может мешать сочувствию, ориентированному на других? По сути своей эгоцентрическая направленность стыда на «плохое я» (в отличие от плохого поведения) подрывает эмпатический процесс. Люди в агонии стыда плотно обращаются внутрь и, таким образом, менее способны сосредоточить когнитивные и эмоциональные ресурсы на пострадавшем другом (Tangney et al. 1994). Напротив, люди, испытывающие чувство вины, специально сосредоточены на плохом поведении, которое, в свою очередь, подчеркивает негативные последствия, испытываемые другими, тем самым стимулируя эмпатическую реакцию и мотивируя людей «исправить ошибку».

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

В-третьих, исследования указывают на прочную связь между стыдом и гневом, которая снова наблюдается как на уровне предрасположенности, так и на уровне государства. В своих более ранних клинических исследованиях Хелен Блок Льюис (1971) наблюдала особую динамику между стыдом и гневом (или униженной яростью), отметив, что чувство стыда клиентов часто предшествовало проявлениям гнева и враждебности в терапевтической комнате. Более поздние эмпирические исследования подтвердили ее утверждение.У людей всех возрастов склонность к стыду положительно коррелирует с гневом, враждебностью и склонностью винить в своих несчастьях факторы, не связанные с самим собой (Andrews et al.2000, Bennett et al.2005, Harper & Arias 2004, Paulhus et al. al.2004, Tangney & Dearing 2002).

Фактически, по сравнению с теми, кто не склонен к стыду, склонные к стыду люди с большей вероятностью будут участвовать в экстернализации вины, испытывать сильный гнев и выражать этот гнев деструктивными способами, включая прямую физическую, словесную и символическую агрессию. , косвенная агрессия (напр.g., причинение вреда чему-то важному для цели, разговор за спиной цели), всевозможные вытесненные агрессии, самонаправленная агрессия и сдерживаемый гнев (невыраженный гнев в задумчивости). Наконец, люди, склонные к стыду, сообщают, что осознают, что их гнев обычно приводит к негативным долгосрочным последствиям как для них самих, так и для их отношений с другими.

Склонность к вине, напротив, неизменно ассоциируется с более конструктивным сочетанием эмоций, познаний и поведения.Например, склонность к «свободной от стыда» вине положительно коррелирует с конструктивными намерениями после проступка и последующим конструктивным поведением (например, без враждебного обсуждения, прямого корректирующего действия). По сравнению со своими сверстниками, склонными к вине, люди с меньшей вероятностью будут проявлять прямую, косвенную или вытесненную агрессию, когда злятся. И они сообщают о положительных долгосрочных последствиях своего гнева (Tangney et al. 1996a). В соответствии с этими выводами, Harper et al.(2005) недавно оценили связь между склонностью к стыду и совершением психологического насилия в отношениях на свиданиях гетеросексуальными мужчинами из колледжа. Склонность к стыду в значительной степени коррелировала с совершением психологического насилия, а мужской гнев опосредовал эти отношения.

Стыд и гнев также связаны на уровне ситуации (Tangney et al. 1996a, Wicker et al. 1983). Например, в исследовании эпизодов гнева среди романтически вовлеченных пар партнеры, которым стыдно, были значительно более злыми, с большей вероятностью проявляли агрессивное поведение и с меньшей вероятностью вызывали примирительное поведение со стороны совершившего их значимого другого (Tangney 1995b).Взятые вместе, результаты представляют собой мощный эмпирический пример спирали стыда и гнева, описанной Льюисом (1971) и Шеффом (1987), с ( a ) стыда партнера, ведущего к чувству гнева ( b ) и деструктивному возмездию. , ( c ), который затем вызывает гнев и негодование в преступнике ( d ), а также выражения вины и ответного возмездия ( e ), которые затем, вероятно, еще больше опозорят первоначально опозоренного партнера. и т. д. — без конструктивного решения.

Недавно Stuewig et al. (2006) исследовали посредников связи между моральными эмоциями и агрессией на четырех выборках. Мы предположили, что негативные чувства, связанные со стыдом, приводят к экстернализации вины, что, в свою очередь, заставляет склонных к стыду людей реагировать агрессивно. С другой стороны, чувство вины должно способствовать эмпатическим процессам, уменьшая, таким образом, агрессию, направленную вовне. Как и ожидалось, мы обнаружили, что во всех выборках экстернализация вины опосредовала связь между склонностью к стыду и вербальной и физической агрессией.С другой стороны, предрасположенность к вине продолжала демонстрировать прямую обратную связь с агрессией в трех из четырех выборок. Кроме того, связь между виной и низкой агрессией частично опосредована через ориентированное на других сочувствие и склонность брать на себя ответственность.

Короче говоря, стыд и гнев идут рука об руку. Отчаявшись избежать болезненного чувства стыда, опозоренные люди склонны перевернуть стол в оборонительном порядке, выдавая вину и гнев извне на удобного козла отпущения.Обвинение других может помочь людям вернуть чувство контроля и превосходства в своей жизни, но в долгосрочной перспективе это часто обходится дорого. Друзья, коллеги и близкие склонны отчуждаться из-за стиля межличностного общения, характеризующегося иррациональными вспышками гнева.

Психологические симптомы

При рассмотрении области социального поведения и межличностной адаптации эмпирические исследования показывают, что вина, в целом, является более нравственной или адаптивной эмоцией. Вина, по-видимому, мотивирует репаративные действия, способствует сочувствию, ориентированному на других, и способствует конструктивным стратегиям совладания с гневом.Но есть ли внутриличностные или внутрипсихические издержки для тех людей, которые склонны испытывать чувство вины? Приводит ли склонность к вине к тревоге, депрессии и / или потере самооценки? И наоборот, разве стыд менее проблематичен для внутриличностной адаптации, чем для межличностной адаптации?

В случае стыда ответ ясен. Исследования последних двух десятилетий неизменно показывают, что склонность к стыду связана с широким спектром психологических симптомов. Они варьируются от низкой самооценки, депрессии и беспокойства до симптомов расстройства пищевого поведения, посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) и суицидальных мыслей (Andrews et al.2000, Эшби и др. 2006 г., Брюин и др. 2000, Crossley & Rockett 2005, Feiring & Taska 2005, Feiring et al. 2002 г., Фергюсон и др. 2000, Ghatavi et al. 2002, Харпер и Ариас 2004, Хендерсон и Зимбардо 2001, Лескела и др. 2002, Mills 2003, Murray et al. 2000, Орсилло и др. 1996 г., Sanftner et al. 1995 г., Стювиг и Макклоски, 2005 г .; см. также обзор в Tangney & Dearing 2002). Негативные психологические последствия стыда очевидны для разных методов измерения, разных возрастных групп и групп населения.Как клиническая литература, так и эмпирические исследования согласны с тем, что люди, часто испытывающие чувство стыда за себя, соответственно, более уязвимы перед целым рядом психологических проблем.

Хотя традиционная точка зрения состоит в том, что вина играет важную роль в психологических симптомах, эмпирические результаты были более двусмысленными. Клиническая теория и тематические исследования часто ссылаются на неадаптивную вину, характеризующуюся хроническим самообвинением и навязчивыми размышлениями о своих проступках (Blatt 1974, Ellis 1962, Freud 1924/1961, Hartmann & Loewenstein 1962, Rodin et al.1984, Weiss 1993). Однако недавно теоретики и исследователи подчеркнули адаптивные функции вины, особенно в отношении межличностного поведения (Baumeister et al. 1994, 1995a; Hoffman 1982; Tangney 1991, 1994, 1995b; Tangney et al. 1992; Tangney & Dearing 2002).

Пытаясь согласовать эти точки зрения, Танни (1996) утверждал, что более ранние работы не учитывали различие между виной и стыдом. Как только человек воспринимает вину как отрицательную эмоцию в ответ на конкретную неудачу или проступок, нет веских причин ожидать, что вина будет связана с плохой психологической адаптацией.Напротив, чувство вины, скорее всего, будет дезадаптивным, когда оно сольется со стыдом. Преимущества вины теряются, когда переживание вины человека («О, посмотрите, что за ужасная вещь , , я сделал , ») усиливается и обобщается на его личность («… , а я ужасный »). человек ”). В конечном счете, проблема заключается в компоненте стыда, а не в компоненте вины, поскольку человек испытывает чувство презрения и отвращения к плохому, дефектному «я».

Более того, такое болезненное чувство стыда трудно преодолеть. Стыд — и смешанная со стыдом вина — предлагают мало возможностей для искупления. Преобразовать «я», дефектное по своей сути, — непростая задача. Таким образом, чувство вины с наложением стыда, скорее всего, является источником болезненного самобичевания и размышлений, так часто описываемых в клинической литературе. Напротив, обычно существует множество путей к искуплению в случае несложного чувства вины, сосредоточенного на конкретном поведении.Человек ( на ) часто имеет возможность изменить нежелательное поведение; ( b ) или, что еще лучше, имеет возможность устранить негативные последствия; ( c ) или, по крайней мере, может принести искренние извинения. И когда невозможно внести эти внешние поправки, можно решить поступить лучше в будущем.

В соответствии с этим концептуальным анализом, эмпирические исследования, которые не принимают во внимание различие между стыдом и виной или которые используют прилагательные контрольный список (и другие глобальные формулировки) меры, которые плохо подходят для различия между стыдом и виной, сообщают что предрасположенность к вине связана с психологическими симптомами (Boye et al.2002, Fontana & Rosenbeck 2004, Ghatavi et al. 2002, Harder 1995, Jones & Kugler 1993, Meehan et al. 1996). Например, используя опросник межличностной вины (O’Connor et al. 1997), Бергольд и Локк (2002) обнаружили, что только шкала вины «ненависти к себе» различает контрольную группу и подростков с диагнозом нервной анорексии. (Авторы пришли к выводу, что на самом деле стыд, а не вина, более важен для клинического понимания этого расстройства пищевого поведения.) конкретное поведение (например,g., основанные на сценариях методы оценки стыда и вины применительно к конкретным ситуациям) показывают, что склонность испытывать «свободную от стыда» вину по существу не связана с психологическими симптомами. Многочисленные независимые исследования сходятся во мнениях: склонные к вине дети, подростки и взрослые не подвержены повышенному риску депрессии, тревоги, низкой самооценки и т. Д. (Gramzow & Tangney 1992; Leskela et al. 2002; McLaughlin 2002; Quiles & Bybee 1997 ; Schaefer 2000; Stuewig & McCloskey 2005; Tangney 1994; Tangney & Dearing 2002; Tangney et al.1991, 1992, 1995).

Однако стоит отметить, что в большинстве сценариев оценки стыда и вины (включая Тест на самосознание, или TOSCA), большинство ситуаций относительно неоднозначны в отношении ответственности или виновности. Для ситуаций с отрицательной валентностью (но не с положительной валентностью) респондентов просят представить события, в которых они явно потерпели неудачу или каким-то образом нарушили их. Проблемы могут возникать, когда у людей развивается преувеличенное или искаженное чувство ответственности за события, которые они не могут контролировать или к которым они не имеют личного участия (Ferguson et al.2000, Tangney & Dearing 2002, Zahn-Waxler & Robinson 1995). Вина пережившего — яркий пример такой проблемной реакции вины, которая постоянно связана с психологической дезадаптацией (Кубани и др., 1995, 2004; О’Коннор и др., 2002). В экспериментальном исследовании детей младшего школьного возраста Ferguson et al. (2000) варьировали степень неоднозначности ситуаций в рамках сценарной меры в отношении ответственности. Они обнаружили положительную взаимосвязь между интернализирующими симптомами (например,ж., депрессия) и склонность к вине особенно в ситуациях, когда ответственность была неоднозначной.

Короче говоря, преимущества вины очевидны, когда люди признают свои неудачи и проступки и берут на себя соответствующую ответственность за свои проступки. В таких ситуациях межличностная выгода от чувства вины, по-видимому, не обходится человеку дорого. Склонность испытывать «свободную от стыда» вину в ответ на явные проступки, как правило, не связана с психологическими проблемами, тогда как стыд неизменно ассоциируется с дезадаптивными процессами и результатами на нескольких уровнях.

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Поскольку стыд и вина являются болезненными эмоциями, часто предполагается, что они побуждают людей избегать неправильных поступков. С этой точки зрения ожидаемые стыд и вина должны снизить вероятность проступка и нарушения правил поведения. Но что именно показывают данные?

Эмпирические исследования различных выборок с использованием ряда критериев ясно показывают, что предрасположенность к вине обратно пропорциональна антиобщественному и рискованному поведению.В исследовании студентов колледжей (Tangney, 1994) предрасположенность к вине ассоциировалась с одобрением таких вещей, как «Я бы не украл то, что мне было нужно, даже если бы я был уверен, что мне это сойдет с рук». Точно так же Тиббетс (2003) обнаружил, что предрасположенность студентов колледжа к вине обратно пропорциональна их преступной деятельности, о которой они сообщают сами. Среди подростков склонность к свободному от стыда чувству вины отрицательно коррелировала с правонарушением (Merisca & Bybee 1994, Stuewig & McCloskey 2005; хотя Ferguson et al.1999 обнаружил отрицательную связь между предрасположенностью к вине и проявлением симптомов у мальчиков, противоположное верно для девочек). Моральные эмоции, по-видимому, хорошо укоренились в среднем детстве и будут влиять на моральное поведение на долгие годы (Tangney & Dearing 2002). Дети, склонные к бесстыдному чувству вины в пятом классе, в подростковом возрасте реже подвергались аресту, осуждению и тюремному заключению. Они с большей вероятностью практиковали безопасный секс и реже злоупотребляли наркотиками.Важно отметить, что эти результаты действовали при контроле семейного дохода и образования матерей. Учащиеся колледжей, склонные к чувству вины, также реже злоупотребляют наркотиками и алкоголем (Dearing et al. 2005). Даже среди взрослых, уже находящихся в группе высокого риска, чувство вины, по-видимому, выполняет защитную функцию. В продольном исследовании заключенных тюрьмы, предрасположенность к вине, оцененная вскоре после заключения, негативно предсказывала рецидивизм и злоупотребление психоактивными веществами в течение первого года после освобождения (Tangney et al. 2006).

Картина результатов для стыда совершенно иная, практически нет доказательств, подтверждающих предполагаемую адаптивную природу стыда.В исследованиях детей, подростков, студентов колледжей и сокамерников стыд, по-видимому, не выполняет те же тормозящие функции, что и вина (Dearing et al. 2005, Stuewig & McCloskey 2005, Tangney et al. 1996b). Напротив, исследования показывают, что стыд может даже ухудшить положение. В исследовании детей Ferguson et al. (1999) обнаружили, что предрасположенность к стыду положительно коррелирует с внешними симптомами в Контрольном списке поведения детей. На выборке студентов колледжа Тиббетс (1997) обнаружил положительную взаимосвязь между склонностью к стыду и намерениями противозаконного поведения.Предрасположенность к стыду, оцениваемая в пятом классе, предсказывала более позднее рискованное поведение при вождении, более раннее начало употребления наркотиков и алкоголя и более низкую вероятность практики безопасного секса (Tangney & Dearing 2002). Точно так же склонность к проблемному чувству стыда была положительно связана с употреблением психоактивных веществ и злоупотреблением ими в зрелом возрасте (Dearing et al. 2005, Meehan et al. 1996, O’Connor et al. 1994, Tangney et al. 2006).

Дифференциальная связь стыда и вины с моральным поведением не может распространяться на все группы населения по отношению ко всем видам поведения.Харрис (2003) оценил переживания стыда и вины среди правонарушителей за рулем в нетрезвом виде после их появления в суде или на конференции по восстановительному правосудию. В отличие от большинства дошедших до нас исследований, Харрис не обнаружил доказательств того, что стыд и вина являются отдельными факторами. Важно отметить, что это исследование было сосредоточено на уникальной однородной выборке (осужденные водители в нетрезвом виде, многие из которых имеют проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами) и на одном типе правонарушений. Открытия Харриса поднимают интригующую возможность того, что люди с проблемами злоупотребления психоактивными веществами могут не иметь четко дифференцированных переживаний стыда и вины.С другой стороны, чувство вины и сопутствующее ей эмпатическое сосредоточение на пострадавшем другом могут быть менее значимыми для проступков, таких как вождение в нетрезвом виде, которые обычно не приводят к объективному физическому ущербу для других. (То есть масштабы последствий автомобильной аварии потенциально огромны, тогда как вероятность ее возникновения в каждом конкретном случае довольно мала. Большинство преступников, управляющих автомобилем в нетрезвом виде, арестовываются за неуравновешенное вождение, а не на месте аварии с фактическими последствиями. причинение вреда другому человеку.)

В целом, эмпирические результаты сходятся, указывая на то, что чувство вины, а не стыда является наиболее эффективным средством мотивации людей к выбору нравственного пути в жизни. Способность чувствовать вину более склонна к формированию модели морального поведения на протяжении всей жизни, мотивируя людей брать на себя ответственность и принимать меры по исправлению положения после случайных неудач или проступков. Напротив, исследования связывают стыд с целым рядом незаконных, рискованных или других проблемных видов поведения. Таким образом, при рассмотрении благополучия человека, его или ее близких отношений или общества чувство вины представляет собой нравственную эмоцию выбора.

Моральное убеждение — Психология — Oxford Bibliographies

Введение

Моральное убеждение относится к восприятию того, что чувства человека к данному объекту отношения основаны на его представлениях о добре и зле. Удержание позиции с моральной убежденностью означает, что человек придает ей моральное значение. Некоторые люди придерживаются позиции, основанной на их симпатиях и антипатиях или предпочтениях. Другие отношения могут быть больше основаны на нормах и условностях в обществе, например, на том, что диктует закон или во что верят близкие.Третьи позиции основаны на представлениях людей о добре и зле и, следовательно, являются взглядами, основанными на моральной убежденности. В отличие от некоторых других доминирующих способов концептуализации морали в моральной психологии, исследования морального убеждения основаны на восходящем подходе. Вместо того, чтобы предполагать, что определенные проблемы являются моральными, людей просят оценить различные объекты отношения и проблемы, основанные на их убеждениях о правильном и неправильном, с помощью таких вопросов, как: «В какой степени ваша позиция в отношении X связана с вашими представлениями о фундаментальном правильном и неправильном?» Отношения, основанные на твердой моральной убежденности, также называемые «моральными предписаниями», имеют ряд важных характеристик и последствий, которые отличают их от других сильных, но неморальных взглядов.Когда отношение основывается на понимании правильного и неправильного, оно воспринимается как более объективный факт (например, это правильная и фактическая позиция), которого следует придерживаться повсеместно. Морально убежденные взгляды имеют более сильную эмоциональную напряженность, чем столь же сильные, но неморальные взгляды. Такое отношение с большей вероятностью будет иметь мотивационный компонент, поэтому люди действуют в пользу своих моральных взглядов, поскольку они служат оправданием действиям и рассматриваются как обязательства.Моральные убеждения также могут служить внутренним ориентиром для поведения, независимого от авторитета или влияния группы (т. Е. Независимости от авторитета). Моральные предписания имеют множество последствий, которые можно рассматривать как в нормативном положительном, так и в отрицательном свете. Моральные убеждения, например, связаны с усилением политической активности и волонтерства (обычно рассматриваются как нормативные блага), но также предсказывают усиление нетерпимости и нежелания идти на компромисс с теми, кто не разделяет чью-то моральную точку зрения (обычно рассматривается как нормативный недостаток).

Общие обзоры

Skitka, et al. 2005 год — это ключевая статья, в которой рассматривается, как можно количественно оценить моральные убеждения, как это важное и уникальное измерение силы отношения, а также некоторые первоначальные свидетельства последствий оценки отношения с моральной убежденностью. Скитка 2010; Скитка и Морган 2014; и Скитка и др. 2015 год — это несколько важных обзорных статей, в которых рассматривается влияние моральных убеждений на мысли, чувства и поведение человека.

• Скитка, Л.J. 2010. Психология морального убеждения. Компас социальной и психологии личности 4.4: 267–281.

  DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2010.00254.x

  Обзоры исследований, в которых сравниваются последствия установок, основанных на сильных моральных убеждениях, с сильными, но неморальными установками. В конце статьи приводятся направления будущих исследований в этом направлении.

• Скитка, Л. Дж., К. В. Бауман и Э. Г. Саргис. 2005. Моральные убеждения: еще один фактор, способствующий силе отношения, или что-то большее? Журнал личности и социальной психологии 88.6: 895–917.

  DOI: 10.1037 / 0022-3514.88.6.895

  Авторы выдвинули гипотезу о том, что установки, основанные на моральных убеждениях, имеют другие характеристики и последствия, чем сильные, неморальные установки. Среди других выводов, более сильные моральные убеждения были связаны с предпочтением большей социальной и физической дистанции от других по своему отношению к другим, а также с большей неспособностью согласиться с процедурными решениями конфликтующих точек зрения, результаты, которые наблюдались даже при контроле различных показателей силы установки ( е.г., крайность и важность).

• Скитка, Л. Дж., И Г. С. Морган. 2014. Социальные и политические последствия морального убеждения. Успехи в политической психологии 35.1: 95–110.

  DOI: 10.1111 / pops.12166

  Обзор характеристик и последствий оценки отношения с моральной убежденностью. В нем рассматривается определение и измерение морального убеждения, а также важные последствия морального убеждения, такие как нетерпимость, участие избирателей и сопротивление подчинению, уделяя особое внимание последствиям морального убеждения в политизированных контекстах.

• Скитка, Л. Дж., А. Н. Уошберн и Т. С. Карсел. 2015. Психологические основы и последствия морального убеждения. Текущее мнение в психологии 6: 41–44.

  DOI: 10.1016 / j.copsyc.2015.03.025

  Дает краткий обзор характеристик морального убеждения и его результатов, а также сравнивает и противопоставляет, как концепция морального убеждения вписывается в остальную часть моральной психологии. Разделы написаны, чтобы дать краткое описание важных аспектов морального убеждения и дать ссылки для дальнейшего чтения.

Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на
эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.

Национальные стандарты учебных программ для социальных исследований: Глава 2 — Темы социальных исследований

Стандарты Главная страница
Краткое содержание
Предисловие
Введение
Тематические направления

Программы социальных исследований должны включать опыт, предусматривающий изучение культуры и культурного разнообразия.

Люди создают, учатся, делятся и адаптируются к культуре. Изучение культуры исследует социально передаваемые убеждения, ценности, институты, модели поведения, традиции и образ жизни группы людей; он также включает в себя другие культурные атрибуты и продукты, такие как язык, литература, музыка, искусство и артефакты, а также продукты питания. Студенты приходят к пониманию того, что человеческие культуры демонстрируют как сходства, так и различия, и они учатся видеть себя как личностями, так и членами определенной культуры, которая имеет сходство с другими культурными группами, но также является отличительной чертой.В мультикультурном, демократическом обществе и мире, связанном с глобальными связями, учащимся необходимо понимать множество точек зрения, вытекающих из разных культурных точек зрения.

Культуры динамичны и со временем меняются. Изучение культуры подготавливает студентов к тому, чтобы задавать и отвечать на такие вопросы, как: Что такое культура? Какую роль играет культура в развитии человека и общества? Каковы общие характеристики разных культур? Как развивается единство внутри культур и между ними? Какова роль разнообразия и как оно поддерживается в культуре? Как различные аспекты культуры, такие как системы убеждений, религиозная вера или политические идеалы, влияют на другие части культуры, такие как ее институты или литература, музыка и искусство? Как культура меняется со временем, чтобы приспособиться к различным идеям и убеждениям? Как происходит распространение культур внутри сообществ, регионов и наций и между ними?

Благодаря опыту, наблюдению и размышлениям учащиеся будут определять элементы культуры, а также сходства и различия между культурными группами во времени и месте. Они будут приобретать знания и понимание культуры с помощью различных способов, включая художественную и научную литературу, анализ данных, встречи и беседы с людьми различного происхождения, а также завершение исследований сложности различных культурных систем.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, истории, социологии и антропологии, а также мультикультурным темам в учебной программе. Юные учащиеся могут изучать концепции сходства и различий между культурными группами с помощью школьных предметов, таких как языковые искусства, математика, естественные науки, музыка и искусство.В социальных исследованиях учащиеся взаимодействуют с учениками и обнаруживают культурные сходства и различия. Они начинают определять культурную основу некоторых праздников и образа жизни в своем сообществе и на примерах со всего мира. В средних классах ученики начинают изучать и задавать вопросы о природе различных культур и развитии культур во времени и месте. Они учатся анализировать конкретные аспекты культуры, такие как язык и верования, а также влияние культуры на поведение человека.По мере того, как учащиеся учатся в старшей школе, они могут понимать и использовать сложные культурные концепции, такие как адаптация, ассимиляция, аккультурация, диффузия и диссонанс, которые взяты из антропологии, социологии и других дисциплин, чтобы объяснить, как функционируют культура и культурные системы.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение прошлого и его наследия.

Изучение прошлого позволяет нам понять историю человечества во времени. Исторический опыт обществ, народов и наций показывает закономерности преемственности и изменений. Исторический анализ позволяет нам определить преемственность во времени в основных институтах, ценностях, идеалах и традициях, а также в процессах, которые приводят к изменениям в обществах и институтах и ​​приводят к инновациям и развитию новых идей, ценностей и образа жизни. .

Знание и понимание прошлого позволяют нам анализировать причины и последствия событий и событий и помещать их в контекст институтов, ценностей и убеждений тех периодов, в которые они имели место. Изучение прошлого позволяет нам понять, как люди рассматривали себя, свои общества и мир в целом в разные периоды времени.

Умение читать, реконструировать и интерпретировать прошлое позволяет нам отвечать на такие вопросы, как: Как мы узнаем о прошлом? Как мы можем оценить полезность и степень достоверности различных исторических источников? Каковы корни наших социальных, политических и экономических систем? Каковы наши личные корни и как их можно рассматривать как часть истории человечества? Почему прошлое важно для нас сегодня? Как изменился мир и как он может измениться в будущем? Чем различаются взгляды на прошлое и в какой степени эти различия влияют на современные идеи и действия?

Дети младших классов учатся определять свое местоположение во времени и пространстве. Они приобретают опыт построения последовательности, чтобы установить чувство порядка и времени, и начинают понимать исторические концепции, придающие смысл изучаемым ими событиям. Использование историй о прошлом может помочь детям развить понимание этических и моральных проблем по мере того, как они узнают о важных событиях и событиях. Дети начинают понимать, что истории можно рассказывать по-разному, и что люди могут иметь разные взгляды на события прошлого. Они учатся объяснять, почему взгляды расходятся, и таким образом развивают способность защищать интерпретации, основанные на свидетельствах из множества источников.Они начинают понимать связь между человеческими решениями и последствиями. Заложен фундамент для дальнейшего развития исторических знаний, навыков и ценностей в средних классах.

Посредством более формального изучения истории учащиеся средних классов продолжают расширять свое понимание прошлого и все в большей степени могут применять исследовательские методы, связанные с историческими исследованиями. Они развивают более глубокое понимание и понимание различий во взглядах на исторические события и события, признавая, что на интерпретации влияют индивидуальный опыт, выбранные источники, социальные ценности и культурные традиции.Они все чаще могут использовать несколько источников для построения интерпретаций прошлых событий и эпох. Учащиеся старших классов используют исторические методы исследования, чтобы исследовать более сложные источники. Они развивают навыки, необходимые для поиска и анализа нескольких источников, а также для оценки исторических отчетов, сделанных другими. Они строят и защищают интерпретации, реконструирующие прошлое, и опираются на свои знания истории, чтобы делать осознанный выбор и решения в настоящем.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение людей, мест и окружающей среды.

Изучение людей, мест и окружающей среды позволяет нам понять взаимосвязь между человеческими популяциями и физическим миром. Студенты узнают, где находятся люди и места и почему они там находятся. Они исследуют влияние физических систем, таких как климат, погода и времена года, а также природных ресурсов, таких как земля и вода, на человеческое население.Они изучают причины, закономерности и последствия расселения и миграции людей, изучают роль различных типов населенных пунктов в обществе и исследуют влияние человеческой деятельности на окружающую среду. Это позволяет им получить полезную основу знаний для принятия обоснованных решений по вопросам, возникающим в связи с взаимоотношениями человека и окружающей среды.

Во время учебы учащиеся развивают понимание пространственных перспектив и исследуют изменения во взаимоотношениях между людьми, местами и окружающей средой. Они изучают коммуникационные и транспортные сети, которые связывают различные населенные пункты, причины возникновения этих сетей и их влияние. Они определяют ключевые социальные, экономические и культурные характеристики населения в разных местах по мере того, как они расширяют свои знания о разных народах и местах. Учащиеся развивают понимание роста национальных и глобальных регионов, а также технологических достижений, которые соединяют учащихся с миром за пределами их личного местоположения.

Сегодняшние социальные, культурные, экономические и гражданские проблемы требуют, чтобы учащиеся применяли знания, навыки и понимание при ответе на такие вопросы, как: Почему люди решают жить там, где они живут, или переезжать в другие места? Почему важно местоположение? Как люди взаимодействуют с окружающей средой и каковы некоторые последствия этих взаимодействий? Какие физические и другие характеристики приводят к созданию регионов? Как карты, глобусы, географические инструменты и геопространственные технологии способствуют пониманию людей, мест и окружающей среды?

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных географии, региональным исследованиям и мировым культурам. Опыт студентов будет стимулировать все более абстрактное мышление, поскольку они используют данные и применяют навыки при анализе поведения человека в отношении его физического и культурного окружения. В начальных классах молодые учащиеся опираются на непосредственный личный опыт в своих кварталах, городах и штатах, а также в народах и местах далеких и незнакомых, чтобы изучить географические концепции и навыки. Они учатся использовать карты, глобусы и другие географические инструменты. Они также выражают интерес и беспокойство по поводу использования и неправильного использования физической среды.В средних классах учащиеся исследуют людей, места и окружающую среду в этой стране и в разных регионах мира. Они учатся оценивать такие вопросы, как рост населения и его влияние, «толкающие и тянущие» факторы, связанные с миграцией, а также причины и последствия национальных и глобальных изменений окружающей среды. Учащиеся старших классов могут применять знания о геопространственных технологиях и других географических инструментах и ​​системах к широкому кругу тем и тем. Анализируя сложные процессы изменения отношений между людьми, местами и окружающей средой, а также возникающие в результате проблемы и проблемы, они развивают свои навыки оценки и рекомендации государственной политики.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение индивидуального развития и идентичности.

Личностная идентичность формируется культурой человека, группами, институциональными влияниями и жизненным опытом, которым делятся с людьми внутри и за пределами собственной культуры человека на протяжении всего его или его развития. Учитывая характер индивидуального развития в социальном и культурном контексте, учащиеся должны знать о процессах обучения, роста и взаимодействия на каждом уровне своего школьного опыта.Изучение различных форм человеческого поведения помогает лучше понять взаимосвязь между социальными нормами и возникающими личностными идентичностями, социальные процессы, влияющие на формирование идентичности, и этические принципы, лежащие в основе индивидуальных действий.

Вопросы, связанные с идентичностью и развитием, которые важны в психологии, социологии и антропологии, являются центральными для понимания того, кто мы есть. К таким вопросам относятся: Как люди растут и изменяются физически, эмоционально и интеллектуально? Почему люди ведут себя именно так? Что влияет на то, как люди учатся, воспринимают и растут? Как люди удовлетворяют свои основные потребности в различных контекстах? Как люди развиваются с течением времени? Как социальные, политические и культурные взаимодействия способствуют развитию идентичности? Как определяются развитие и идентичность в другое время и в других местах?

Изучение индивидуального развития и идентичности поможет учащимся описать факторы, важные для развития личности. Они будут исследовать влияние людей, мест и окружающей среды на личное развитие. Студенты будут оттачивать личные навыки, такие как демонстрация самостоятельности при работе и достижении личных целей, а также усилия, направленные на понимание других и их убеждений, чувств и убеждений.

В младших классах молодые учащиеся развивают свою личную идентичность в контексте семьи, сверстников, школ и сообществ. Центральное место в этой разработке занимают исследование, идентификация и анализ того, чем люди и группы похожи и насколько они уникальны, а также как они взаимодействуют друг с другом, поддерживая и сотрудничая.В средних классах вопросы личной идентичности перефокусируются, когда человек начинает объяснять свои уникальные качества по отношению к другим, сотрудничает со сверстниками и другими и изучает, как люди развиваются в разных обществах и культурах. На уровне старшей школы ученики должны столкнуться с множеством возможностей для изучения современных моделей человеческого поведения, используя методы поведенческих наук для применения основных концепций, взятых из психологии, социологии и антропологии, применительно к отдельным людям, обществам и культурам.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение взаимодействия между отдельными людьми, группами и учреждениями.

Учреждения — это официальные и неформальные политические, экономические и социальные организации, которые помогают нам выполнять, организовывать и управлять нашими повседневными делами. Школы, религиозные учреждения, семьи, государственные учреждения и суды — все это играет важную роль в нашей жизни. Они являются организационными воплощениями основных социальных ценностей тех, кто их составляет, и играют множество важных ролей в социализации людей и удовлетворении их потребностей, а также в продвижении социальной преемственности, урегулировании конфликтов и внимании общественности. вопросы.

Важно, чтобы учащиеся знали, как создаются учебные заведения, что контролирует и влияет на них, как они контролируют и влияют на людей и культуру, и как учебные заведения могут поддерживаться или изменяться. Изучение отдельных лиц, групп и институтов на основе социологии, антропологии и других дисциплин подготавливает студентов к тому, чтобы задавать такие вопросы и отвечать на них, как: Какова роль институтов в этом и других обществах? Как на меня влияют учреждения? Как меняются институты? Какова моя роль в институциональных изменениях?

Студенты идентифицируют те учреждения, с которыми они сталкиваются. Они анализируют, как работают учреждения, и находят способы, которые помогут им более эффективно участвовать в их отношениях с этими учреждениями. Наконец, студенты изучают основы институтов, которые влияют на их жизнь, и определяют, как они могут способствовать достижению общих целей и желаний общества.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных социологии, антропологии, психологии, политологии и истории. Детям младшего возраста должна быть предоставлена ​​возможность изучить различные учреждения, которые влияют на их жизнь и влияют на их мышление. Им следует помочь в распознавании напряженности, которая возникает, когда цели, ценности и принципы двух или более учреждений или групп противоречат друг другу — например, школьный совет убирает игровое оборудование из соображений безопасности по сравнению с тем же оборудованием, которое используется в городском парке. игровая площадка (например, качели, поручни для обезьян или раздвижные доски). У них также должна быть возможность изучить способы создания институтов (таких как добровольные ассоциации или организации, такие как сети здравоохранения) для реагирования на меняющиеся индивидуальные и групповые потребности.Учащиеся средней школы извлекут пользу из разнообразного опыта, посредством которого они изучат, как институты меняются с течением времени, способствуют социальному соответствию и влияют на культуру. Их следует побуждать использовать это понимание, чтобы предлагать способы работы через институциональные изменения для общего блага. Учащиеся старших классов должны понимать парадигмы и традиции, лежащие в основе социальных и политических институтов. Им должны быть предоставлены возможности для изучения, использования и дополнения совокупности знаний, предлагаемых поведенческими науками и социальной теорией в отношении того, как люди и группы организуются вокруг общих потребностей, убеждений и интересов.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди создают, взаимодействуют и изменяют структуры власти, власти и управления.

Развитие гражданской компетентности требует понимания основ политической мысли и исторического развития различных структур власти, власти и управления. Это также требует знания эволюционирующих функций этих структур в современном U.С. общества, а также в других частях света. Изучение основных идеалов и ценностей конституционной демократии имеет решающее значение для понимания нашей системы правления. Изучая цели и характеристики различных систем управления, учащиеся развивают понимание того, как разные группы и нации пытаются разрешить конфликты и стремятся установить порядок и безопасность.

Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Каковы цели и функции правительства? При каких обстоятельствах правомерно осуществление политической власти? Каковы надлежащий объем и пределы полномочий? Каким образом защищаются и оспариваются индивидуальные права в контексте правила большинства? Какие конфликты существуют между основополагающими принципами и ценностями конституционной демократии? Каковы права и обязанности граждан в конституционной демократии?

Благодаря изучению динамических отношений между индивидуальными правами и обязанностями, потребностями социальных групп и концепциями справедливого общества, учащиеся становятся более эффективными в решении проблем и лиц, принимающих решения при решении постоянных вопросов и социальных проблем, встречающихся в общественной жизни. . Применяя концепции и методы политологии и права, студенты узнают, как люди работают, чтобы способствовать позитивным изменениям в обществе.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных правительству, политике, политологии, гражданскому праву, истории, праву и другим общественным наукам. Учащиеся младших классов исследуют свое естественное и развивающееся чувство справедливости и порядка в отношениях с другими людьми. Они развивают все более всестороннее понимание прав и обязанностей в конкретных контекстах.В средней школе эти права и обязанности применяются в более сложных контекстах с упором на новые приложения. Учащиеся изучают различные системы, которые создавались веками для распределения и использования власти и полномочий в процессе управления. Учащиеся старшей школы развивают свои способности понимать и применять абстрактные принципы. На каждом уровне учащиеся должны иметь возможность применить свои знания и навыки для участия в работе различных уровней власти, власти и управления.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение того, как люди организуются для производства, распределения и потребления товаров и услуг.

У людей есть потребности, которые часто превышают доступные им ограниченные ресурсы. Неравномерное распределение ресурсов требует систем обмена, включая торговлю, для улучшения благосостояния экономики, в то время как роль правительства в разработке экономической политики меняется со временем и от места к месту.Все чаще экономические решения носят глобальный характер и требуют систематического изучения взаимозависимой мировой экономики и роли технологий в экономическом росте. В результате было изобретено множество способов найти ответы на четыре фундаментальных вопроса: что производить? Как организовать производство? Как и кому будут распространяться товары и услуги? Как наиболее эффективно распределить факторы производства (землю, труд, капитал и предпринимательство)?

Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Какие факторы влияют на принятие решений по вопросам производства, распределения и потребления товаров? Как лучше всего справляться с провалами рынка? Как взаимозависимость, вызванная глобализацией, влияет на местную экономику и социальные системы?

Студенты будут собирать и анализировать данные, а также использовать навыки критического мышления, чтобы определить, как лучше всего справляться с нехваткой ресурсов. Экономический образ мышления также будет важным инструментом для студентов, поскольку они анализируют сложные аспекты экономики.

В школах эта тема обычно появляется в разделах и курсах, посвященных концепциям, принципам и вопросам, взятым из экономической дисциплины. Молодые учащиеся начинают с того, что расставляют приоритеты между своими экономическими желаниями и потребностями. Они исследуют процесс принятия экономических решений, сравнивая свой собственный экономический опыт с опытом других и рассматривая более широкие последствия этих решений для групп, сообществ, нации и за ее пределами.В средних классах учащиеся расширяют свои знания экономических концепций и принципов и используют процессы экономического обоснования для решения проблем, связанных с фундаментальными экономическими вопросами. Учащиеся старших классов развивают экономические перспективы и более глубокое понимание ключевых экономических концепций и процессов посредством систематического изучения ряда экономических и социально-политических систем с особым упором на изучение вариантов внутренней и глобальной экономической политики, связанных с такими вопросами, как торговля, использование ресурсов, безработица и здравоохранение.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение взаимоотношений между наукой, технологиями и обществом.

Наука и ее практическое применение, технология, оказали большое влияние на социальные и культурные изменения, а также на способы взаимодействия людей с миром. Научные достижения и технологии влияли на жизнь на протяжении веков, и современная жизнь, как мы ее знаем, была бы невозможна без технологий и науки, которая ее поддерживает.

Есть много вопросов о роли, которую наука и технологии играют в нашей жизни и в наших культурах. Что мы можем узнать из прошлого о том, как новые технологии приводят к более широким социальным изменениям, некоторые из которых являются неожиданными? Всегда ли новая технология лучше той, которую она заменяет? Как мы можем справиться с постоянно растущими темпами изменений, возможно, даже с опасениями, что технологии могут выйти из-под контроля? Как мы можем управлять технологиями, чтобы приносить пользу наибольшему количеству людей? Как мы можем сохранить фундаментальные ценности и убеждения в мире, который быстро становится одной технологической деревней? Как наука и технологии влияют на наше самоощущение и нравственность? Как разрозненные культуры, географически разделенные, но подверженные влиянию глобальных событий, объединяются с помощью технологий, которые информируют нас о событиях, и дают надежду науке, которая может облегчить глобальные проблемы (например,г., распространение СПИДа)? Как можно восполнить пробелы в доступе к благам науки и техники?

Эта тема появляется в разделах или курсах по истории, географии, экономике, гражданскому праву и управлению. Он опирается на несколько научных областей из естественных и физических наук, социальных наук и гуманитарных наук для получения конкретных примеров проблем, а также базы знаний для рассмотрения ответов на социальные проблемы, связанные с наукой и технологиями.

Маленькие дети узнают, как наука и технологии влияют на убеждения, знания и их повседневную жизнь. Они изучают, как развивались базовые технологии, такие как телефоны, корабли, автомобили и самолеты, и как мы использовали такие технологии, как кондиционирование воздуха, плотины и ирригация, чтобы изменить нашу физическую среду и внести свой вклад в изменения в глобальном здоровье и экономике. Из истории (своей и чужой) они могут построить примеры эффектов таких технологий, как колесо, стремени, понимание ДНК и Интернет. В средних классах учащиеся начинают исследовать комплексное влияние научных открытий и технологий на человеческие ценности, рост знаний и поведение.Студенты изучают научные идеи и технологические изменения, которые удивили людей и даже бросили вызов их убеждениям, как в случае открытий, касающихся нашей Вселенной и их технологических приложений, а также генетических основ жизни, атомной физики и других предметов. По мере того, как они переходят из средних классов в старшие классы, учащиеся продолжают аналитически думать о последствиях изменений и о том, как мы можем управлять наукой и технологиями, чтобы увеличить пользу для всех. Студенты получают знания для анализа таких вопросов, как защита конфиденциальности в эпоху Интернета; электронное наблюдение; возможности и проблемы генной инженерии; жизнь в пробирке; и другие открытия и технологии, влияющие на убеждения, долголетие, качество жизни и окружающую среду.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение глобальных связей и взаимозависимости.

Глобальные связи усилили и ускорили изменения, происходящие на местном, национальном и международном уровнях. Эффекты очевидны в быстро меняющихся социальных, экономических и политических институтах и ​​системах. Мировая торговля расширилась, а технологии устранили или снизили многие барьеры, объединив разрозненные культуры, институты и системы.Связи между странами и регионами мира не только создают возможности, но и создают неопределенность. Реалии глобальной взаимозависимости требуют более глубокого понимания растущих и разнообразных глобальных связей между мировыми обществами и регионами.

Изучая эту тему, студенты сталкиваются с такими вопросами, как: Какие существуют типы глобальных связей? Какие глобальные связи существовали в прошлом, существуют в настоящее время и, вероятно, появятся в будущем? Как идеи распространяются между обществами в современном взаимосвязанном мире? Как это приводит к изменениям в этих обществах? Каковы еще последствия глобальных связей? Какие преимущества и проблемы связаны с глобальной взаимозависимостью? Как люди в разных частях света могут по-разному смотреть на эти преимущества и проблемы? Какое влияние на модели международной миграции оказала растущая глобальная взаимозависимость? Как люди и общества должны уравновешивать глобальные связи с местными потребностями? Что необходимо для процветания жизни на постоянно меняющейся и все более взаимозависимой планете?

Анализ затрат и выгод от расширения глобальных связей и оценка противоречий между национальными интересами и глобальными приоритетами способствуют разработке возможных решений постоянных и возникающих глобальных проблем. Интерпретируя модели и взаимосвязи растущей глобальной взаимозависимости и ее последствия для различных обществ, культур и институтов, студенты учатся изучать политические альтернативы, которые имеют как национальные, так и глобальные последствия.

Эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных географии, культуре, экономике, истории, политологии, правительству и технологиям, но также может опираться на естественные, физические и гуманитарные науки, включая литературу, искусство и языки. Благодаря взаимодействию с различными средствами массовой информации и личному опыту молодые учащиеся узнают, как события, происходящие в одной части мира, влияют на другие части мира. В этом контексте учащиеся младших классов исследуют и исследуют различные типы глобальных связей, а также основные проблемы и проблемы. Они разрабатывают гибкие планы действий, например, становятся электронными друзьями с классом в другой части мира. В середине года учащиеся могут инициировать анализ последствий взаимодействия между государствами, странами и регионами мира, поскольку они реагируют на глобальные события и изменения.На уровне старшей школы учащиеся могут систематически обдумывать личные, национальные и глобальные решения, а также анализировать политику и действия, а также их последствия. Они также развивают навыки рассмотрения и оценки важнейших вопросов, таких как мир, конфликты, бедность, болезни, права человека, торговля и глобальная экология.

Программы социальных исследований должны включать опыт, который предусматривает изучение идеалов, принципов и практики гражданства в демократической республике.

Понимание гражданских идеалов и обычаев имеет решающее значение для полноценного участия в жизни общества и является важным компонентом воспитания гражданственности, что является центральной целью социальных исследований. Все люди заинтересованы в изучении гражданских идеалов и обычаев во времени и в разных обществах. Благодаря пониманию как идеалов, так и практик, становится возможным выявить пробелы между ними и изучить усилия по устранению пробелов в нашей демократической республике и во всем мире.

Изучение того, как применять гражданские идеалы как часть действий граждан, необходимо для осуществления демократических свобод и достижения общего блага. Посредством программ социальных исследований студенты приобретают историческое и современное понимание основных свобод и прав граждан в условиях демократии, а также узнают об институтах и ​​практике, которые поддерживают и защищают эти свободы и права, а также о важных исторических документах, которые формулируют их. Студентам также необходимо познакомиться с гражданскими идеалами и практиками в странах, отличных от нашей демократической республики.

Студенты, изучающие эту тему, могут задавать следующие вопросы: Каковы демократические идеалы и практики конституционной демократии? Каков баланс между правами и обязанностями? Что такое гражданское участие? Как граждане вовлекаются? Какова роль гражданина в обществе и нации, а также как члена мирового сообщества? Студенты узнают, как взаимодействуют отдельные лица и учреждения. Они также будут признавать и уважать разные точки зрения.Студенты на собственном опыте узнают, как участвовать в общественных работах и ​​политической деятельности, а также как использовать демократические процессы для влияния на государственную политику.

В школах эта тема обычно появляется в разделах или курсах, посвященных гражданскому праву, истории, политологии, культурной антропологии и таким областям, как глобальные исследования и юридическое образование, а также опирается на содержание гуманитарных наук. В начальных классах учащихся знакомят с гражданскими идеалами и практиками посредством таких мероприятий, как помощь в определении ожиданий в классе, изучение опыта в отношении идеалов, участие в имитационных выборах и определение того, как сбалансировать потребности отдельных лиц и группы.В эти годы дети также испытывают взгляды на гражданство в других временах и местах через рассказы и драмы. К средним классам учащиеся расширяют свои знания о демократических идеалах и практиках, а также их способность анализировать и оценивать взаимосвязь между этими идеалами и практиками. Они могут видеть себя берущими на себя гражданские роли в своих сообществах. Учащиеся старших классов все чаще признают права и обязанности граждан в определении социальных потребностей, определении направлений государственной политики и работе в поддержку как индивидуального достоинства, так и общего блага.Они знакомятся с методами анализа важных общественных проблем и оценки различных рекомендаций по их решению.

Использование своих ценностей для воспитания детей Центр воспитания детей

В наши дни мы так много слышим о том, как важно, чтобы родители воспитывали в своих детях хорошие ценности. На самом деле, если родители не принимают на себя эту ответственность, пустота может быть заполнена негативными силами в нашей культуре, которые не поддерживают здоровую мораль и этику в наших семьях.

Чем больше родители осознают свои собственные ценности, тем яснее они будут выражать их и передавать их своим детям.

Ценность — это ценность, приписываемая чему-либо, степень, в которой что-то ценится или имеет заслуги. Ценности — это убеждения, которые каждый человек считает важными для себя и, возможно, для человечества в целом.

Ценности очень важны в воспитании детей, так как они глубоко влияют на все модели поведения и отношения и влияют на наши решения и отношения. Чтобы ценность была действительно вашей собственной, вы должны действовать в соответствии с ней, и ваше поведение должно отражать ее, а не просто принимать ее на словах или думать, что вы должны ей следовать.

Следующие распространенные высказывания относятся к важной концепции действий в соответствии с вашими ценностями для обеспечения внутренней целостности:

• положите деньги туда, куда вам нужно;
• ходить пешком, а не только говорить;
• дела говорят громче слов;
• ребенок делают то, что видят, а не делают то, что им говорят.

<вернуться к началу страницы

Значения могут вызвать конфликт

• Чем ближе отношения к другому человеку, тем больше человек чувствует себя ответственным за этого человека. Это частично объясняет, почему родители часто стремятся убедиться, что их дети принимают их ценности и действуют в соответствии с этими стандартами .

• Ценности очень личные, и они часто принимаются с большой убежденностью, включая убеждения о том, как воспитывать детей.Твердо приверженные своим ценностям, люди могут чувствовать себя атакованными, когда кто-то не согласен с ними или пытается навязать им свои ценности. В результате может возникнуть конфликта, если кто-то попытается рассказать другому человеку, как растить его детей.

  Например, молодые родители часто очень чувствительны к комментариям и предложениям своих родителей по поводу их родительского выбора, поскольку это часто похоже на критику ценностей, которых придерживаются молодые родители.

• Эта твердая приверженность своим ценностям может также привести к трениям между родителями , когда они расходятся во мнениях по фундаментальным вопросам воспитания своих детей.

• Сильная приверженность своим ценностям также является частой причиной напряженности между родителями и детьми (особенно подростками), когда дети придерживаются противоположных ценностей.

Ценности субъективны

• Часто ценности выбираются неосознанно. Они основаны на глубоком убеждении, что люди учатся у своих родителей, когда они настолько молоды, что безоговорочно принимают то, что говорят и делают их родители.

  Эти ранние убеждения передаются детям в значительной степени невербально и через бесчисленное множество взаимодействий, которые они имели со своими родителями на протяжении всего детства.Дети обычно принимают ценности тех, кто отвечает за них, пока они не станут достаточно взрослыми (и воодушевленными), чтобы начать думать самостоятельно.

• Ценности полностью субъективны и являются личным мнением, а не фактами. Часто люди думают, что то, что они ценят, является общепризнанным убеждением, фактом и объективностью.

• Предрассудки формируются, когда мнения, которые определяются нашими ценностями и представляют собой интерпретацию фактов, формулируются как факты и считаются фактами. Затем они часто сообщаются детям как абсолютные истины.

  Например, родитель может ценить в ребенке прилежность и серьезность и сообщать более энергичному ребенку, что его очень активный темперамент «плохой». Этот более активный ребенок может затем вырасти, полагая, что что-то не так. с ним.

• Важной частью улучшения нашего понимания ценностей является различение фактов и мнений.

  В приведенном выше примере этот более громкий и энергичный ребенок может быть не тем, что предпочитает родитель (то есть то, что он ценит), но в этих чертах нет ничего плохого. Другой родитель может на самом деле лучше относиться к ребенку, который более шумный и подвижный.

  Это вопрос личного мнения и предпочтений, а не фактов.

Значения меняются со временем

• Ценности часто меняются с возрастом и тесно связаны с этапом развития человека в жизни.

  Например:

  По мере того, как подростки начинают отрываться от родителей, они начинают тесно отождествлять себя со своими сверстниками. Эта дружба приобретает первостепенное значение, часто превалируя над семейными отношениями.

  Когда подросток повзрослеет и станет более комфортно с самим собой, он может оторваться от группы сверстников и сформировать свои собственные ценности, которые часто возвращаются к ценностям его родителей или становятся более похожими на них.

  Когда человек становится родителем, ценности часто меняются, поскольку воспитание детей и обеспечение их становятся приоритетами в жизни родителей.

• Один из очень эффективных способов отделения подростков от родителей — это отказ от родительских ценностей. Если подросткам не позволялось все время выражать противоположное мнение, они могут восстать еще сильнее в подростковом возрасте, чтобы решительно отличаться от своих родителей.

<вернуться к началу страницы

Понимание концепции ценностей и важности обучения им своих детей дает родителям мощный способ влиять на своих детей и оградить их от неблагоприятных сил, с которыми они могут столкнуться во внешнем мире.

Родители не беспомощны перед реалиями нашей культуры и в средствах массовой информации, которые атакуют их системы убеждений и заставляют практиковать здоровое воспитание детей как упражнение в «плавании против течения».

Ценности

обеспечивают ясность

• Родители более эффективны и ясны, когда они знают, что они ценят для себя и как эти ценности влияют на то, что они хотят для своих детей.

• Чем больше родители осознают ценности, которые они хотят передать, и чем больше они знают об эффективных способах их передачи, тем больше вероятность того, что их дети усвоят и усвоят эти ценности.

Ориентировочные значения

• Знание своих целей в отношении ребенка поможет вам решить, как относиться к своим детям . Он фокусирует внимание на выборе родителей, который вы делаете, помогает вам направлять своих детей, определять, какие сообщения вы хотите послать и какое поведение и отношения вы хотите закрепить. Вы хотите усилить:

  • тяжелая работа?
  • доброта?
  • щедрость?
  • напористость?
  • независимость?

  Помогает выбрать битву, решить, что стоит вашего времени и внимания, а от чего можно отказаться.

Взаимосвязь значений и влияния

• Понимание ваших ценностей помогает понять, когда одно значение конфликтует с другим. Затем вы можете сознательно определить свои приоритеты в отношении двух конфликтующих ценностей. Вы цените:

  • честность или вежливость?
  • аккуратность или креативность?
  • время социализации со сверстниками или время с семьей?

• Один из очень эффективных способов отделения подростков от родителей — это отказ от родительских ценностей. Если подросткам не позволялось все время выражать противоположное мнение, они могут восстать еще сильнее в подростковом возрасте, чтобы решительно отличаться от своих родителей.

Знание того, что вы цените, может служить руководством для определения того, когда и как вы хотите вмешаться в ситуацию с вашими детьми. Если вы видите, что поведение вашего ребенка противоречит ценности, которую вы хотите привить, это может быть подсказкой о том, чему ребенку нужно научиться, будь то доброта, щедрость, ответственность, честность и т. Д.

Ситуация может быть возможностью выполнять свою работу в качестве родителя по обучению этой ценности и поведению, которое ее отражает, а не поводом для того, чтобы рассердиться и наказать.

<вернуться к началу страницы

Но иногда это не так просто, как кажется.

Родители не знают, что они ценят

Во-первых, родителей не всегда сами уверены в том, что они считают важным , что они ценят.Как гласит старая пословица: «Если вы не знаете, куда хотите пойти, у вас гораздо меньше шансов попасть туда». Часто требуется сознательное усилие, чтобы получить четкое представление об общей системе ценностей.

Например, если вы не уверены, что хотите, чтобы ваши дети выказывали благодарность, вы можете упустить возможность научить ребенка тому, как он может выражать свою искреннюю благодарность, когда кто-то покупает ему подарок.

Ценности могут противоречить друг другу

Во-вторых, наши собственные ценности могут противоречить друг другу. Этот внутренний конфликт ценностей может возникать, когда человек не понимает, какая ценность более важна , или когда человек ценит сразу две вещи, которые кажутся несовместимыми.

Родители могут чувствовать усиление стресса, напряжения и замешательства, когда у них конфликтующие ценности, и они могут отправлять смешанные или запутанные сообщения своим детям.

Например:

• Родитель может желать, чтобы его ребенок был независимым, но также может захотеть, чтобы его дом был очень аккуратным — как этот родитель реагирует, когда его семилетний ребенок хочет приготовить себе завтрак, но часто в итоге проливает хлопья и сок на прилавок и иногда на полу?

• Другой родитель может ценить честность, но при этом желать, чтобы его ребенок пользовался популярностью — так как же он советует своему ребенку, когда ребенок знает, что ученик, который является частью «толпы», жульничал на экзамене?

• Если родитель ценит и послушание, и независимость, лучше всего прояснить, в каких областях ребенок должен быть послушным, а где он может быть независимым.

  Родители могут ценить послушание в вопросах здоровья и безопасности и уважение к человеческой жизни, ценить при этом независимость в вопросах заботы о себе и ответственности.

Несколько других общих внутренних конфликтов ценностей:

• любопытство против самоконтроля.
• аккуратность vs. креативность.
• честность vs. вежливость.
• быть популярным среди сверстников против отстаивания своих убеждений или «неудачника».
• сосредоточиться на академиках vs.сосредоточиться на общественной жизни.
• сосредотачиваются на общении, а не на семье.

Родители могут не соглашаться по поводу ценностей

Между двумя родителями могут быть разногласия по поводу того, что важно, а какие качества поощрять в их детях.

Например, один родитель может захотеть, чтобы его ребенок был напористым и откровенным, в то время как другой родитель может предпочесть ребенка, который послушен, ладит с другими и подчиняется решениям родителей.

Родители могут разделять ценность, но все же не соглашаться с тем, как ее отразить.

Например, оба могут хотеть, чтобы у их ребенка была высокая самооценка, но один может захотеть, чтобы в доме была более свободная структура, чтобы дать больше свободы для самовыражения, а другой родитель может захотеть больше структуры в доме, чтобы придать больше смысла. безопасности через правила.

Значения меняются со временем

Ценности могут меняться и меняются со временем, возрастом и опытом.Некоторые ценности становятся менее важными, тогда как другие становятся важнее. Родители могут ценить разные черты своих детей в разное время, потому что они сами меняются и потому что их ожидания в отношении детей разного возраста различаются.

Например, когда дети еще совсем маленькие, некоторые родители могут пожелать, чтобы дети были менее активными и более послушными; По мере того, как дети растут, эти же родители могут по-настоящему ценить энергию, любопытство и инициативу своих детей.

По мере того, как дети становятся подростками, они часто выражают свою подающую надежды, но неуверенную независимость, отвергая ценности своих родителей.Хотя родители могут сильно желать, чтобы их дети жили в соответствии с их ценностями, задача подростков — определять свою собственную систему ценностей.

Как и в какой степени родители подростков могут контролировать ценности своих детей, не рискуя подтолкнуть их в совершенно противоположном направлении?

Например, запрещаете ли вы бритую голову и рваные джинсы или позволяете подросткам экспериментировать с разными ценностями?

<вернуться к началу страницы

Теперь, когда вы знаете, почему важно четко понимать свои собственные ценности и сообщать о них своим детям, вы можете спросить, как вы можете сделать это эффективно.Есть четыре подхода, которые родители могут использовать для передачи своих ценностей.

Один из способов отличить одно от другого — это рассмотреть:

Знание этих двух измерений может помочь вам наилучшим образом реализовать каждый из подходов. Каждый из них имеет свое место в передаче ваших ценностей вашим детям, и ни один из подходов, используемых исключительно, не является столь же эффективным, как использование всего в сочетании.

Морализация

Что такое морализаторство?

Морализация включает проповедь и обучение.

Родители очень вовлечены в этот подход к передаче своих ценностей, и значения передаются напрямую. Этот метод используется чаще, когда дети маленькие и родители непосредственно учат детей, как себя вести.

Использование морали для обучения ценностям

Морализация наиболее эффективна, когда проводится короткими рывками, а не в длинных проповеднических лекциях: вы можете читать короткие страстные проповеди, настаивая на соблюдении определенных форм поведения, отражающих ценности.Поступая так, вы очень ясно говорите о том, что вы цените.

Родители могут эффективно навязывать детям ценности к , сосредоточив внимание на нескольких ключевых вопросах — это может иметь желаемый эффект, не утомляя ребенка.

Например, одна область, которую очень сильно волнуют многие родители, — это уважительное и доброе отношение к другим. Вы можете читать короткие, ясные и строгие «лекции», если ваши дети называют других детей именами.

Аналогичным образом, чтобы привить детям чувство ответственности, если они уклоняются от выполнения своих обязанностей, вы можете кратко рассказать , почему важно, чтобы они выполняли свои обязательства:

«Я ожидаю, что вы сдержите свое слово.”

«Чтобы я мог вам доверять, вам нужно делать то, что вы говорите, что собираетесь делать».

«Чтобы наша семья работала нормально, я рассчитываю на то, что вы сделаете свою работу по дому».

Чтобы привить детям чувство благодарности, вы можете научить их, как важно благодарить вас, когда вы что-то делаете для них; если они жалуются, что ваших усилий недостаточно, вы можете им сказать:

«Когда я изо всех сил стараюсь отвезти вас к дому Сэма, я ожидаю и хочу, чтобы вы поблагодарили вас за то, что отвезли меня, а не жаловались на то, что мы опоздали.”

Вы можете научить их, как реагировать, когда они получают подарок:

«Большое спасибо. Обожаю красный рюкзак. Я могу брать его с собой в школу каждый день ».

Даже если подарок им не нравится, они могут выразить признательность за усилия и мысли, которые даритель вложил в выбор подарка.

Ловушки морали

Однако, если морализаторство или обучение чрезмерно преувеличены, детей могут отключиться от своих родителей и могут восстать (особенно в подростковом возрасте) против того, чтобы им диктовали и читали лекции.

Кроме того, проповедь менее эффективна, если дети видят, что действия родителей не соответствуют их словам; то есть они не «ходят по разговору».

Если морализирование — единственный метод, используемый для обучения вашим ценностям, дети не разовьют внутреннюю систему ценностей , самодисциплину или способность думать самостоятельно, потому что они привыкли, что им говорят, что им делать и о чем думать.

Моделирование

Что моделирует

При моделировании родители действуют таким образом, чтобы продемонстрировать желаемые ценности.

В моделировании родители принимают непосредственное участие, но ценности напрямую не преподаются.

Преимущества моделирования

Моделирование надлежащего поведения — мощный способ передачи значений. Старая пословица «Делай то, что я говорю, а не то, что я делаю» просто не работает. На детей больше влияет то, что, по их мнению, делают родители, чем то, что родители говорят им делать.

Например:

Если родитель хочет, чтобы его ребенок уважительно разговаривал с людьми, один из лучших способов поощрить такое поведение — это проявлять уважение к самой себе — при разговоре с ребенком, а также с другими людьми.

Если родитель говорит ребенку, как важно быть аккуратным и заботиться о своем имуществе, но сам неаккуратен со своими вещами, скорее всего, ребенок будет подражать небрежному и неаккуратному поведению родителей, а не обращать внимание на то, что родитель говорит, что ребенок должен делать.

Если родитель ценит честность, но придумывает возраст своего ребенка, чтобы получить скидку в кинотеатре, дочь, скорее всего, решит, что экономия денег важнее честности. Это заставляет родителей думать о том, как они ведут себя, разговаривают и обращаются с другими людьми.

Ловушки моделирования

Если только моделировать поведение, которое вы хотите видеть, не давая детям возможности обсудить ценности, лежащие в основе поведения, они могут не понять причину ценности или полностью принять ценность. Предоставленные самим себе интерпретировать ценность, показываемую поведением, они могут полностью ее упустить, или значение может быть разбавлено или запутано.

Кроме того, в настоящее время детям доступно так много примеров для подражания, как лицом к лицу, так и через средства массовой информации, многие из которых могут не придерживаться тех же ценностей, что и родители.

В результате дети часто сталкиваются с противоречивыми ценностями через сомнительные ролевые модели. Это еще одна причина для родителей проявлять бдительность в отношении прямой передачи ценностей, которые они хотят, чтобы их дети в конечном итоге переняли.

Уточняющие значения

Что такое уточняющие значения?

Разъяснение ценностей использует образовательный процесс, который побуждает детей сознательно определять, понимать, подвергать сомнению и создавать свои собственные системы ценностей.

В процессе уточнения ценность передается напрямую через участие родителей. Родители активно выражают свои собственные ценности, но не навязывают их детям напрямую.

Детям предлагается сосредоточиться на процессе определения ценности, они могут признать свои собственные ценности и выбирать между альтернативами.

Преимущества уточнения значений

Когда дети открыто обсуждают ценности, они лучше подготовлены, чтобы понять их, спорить с ними, сознательно интегрировать одну ценность с другой, понять, почему ценность важна, и, возможно, принять ее как свою собственную.

Детей учат думать и оценивать ценности; их не учат, что конкретно думать.

Например, если вы хотите научить своих детей помогать нуждающимся, вы можете спросить их:

«Как вы думаете, почему так важно помогать менее удачливым людям?»

«Что было бы, если бы люди не протянули руку помощи нуждающимся?»

«Какие категории людей вы считаете нуждающимися в помощи?»

«Что конкретно вы можете сделать в своей жизни, чтобы помочь этим людям?»

«Бывают ли моменты, когда вы думаете, что правильно сосредоточить внимание на собственных потребностях, а не на чьих-то потребностях?»

«Какие могут быть некоторые из этих ситуаций?»

Ловушки прояснения ценностей

Будьте осторожны, чтобы не усложнять обсуждение для маленьких детей. Будьте проще. По мере их созревания вы можете делать концепции более тонкими, сложными и изощренными.

Подход Laissez-Faire

Что такое подход Laissez-Faire?

Этот подход позволяет детям формировать свои собственные ценности, считая, что ни одна система ценностей не подходит для всех.

Преимущества подхода Laissez-Faire

Этот подход больше подходит для детей старшего возраста, у которых уже есть некоторые базовые ценности, которые родители считают приемлемыми.Лучше всего использовать его в малых дозах и тогда, когда родитель чувствует, что ребенок достиг определенного уровня здравого смысла.

В свою пользу, ребенок будет сильнее усваивать те ценности, которые он определяет для себя , независимо от внешнего навязывания.

Подводные камни подхода Laissez-Faire

Хотя многие родители используют этот подход, он не очень эффективен в привитии ценностей, которым вы хотите учить, потому что не предлагает достаточного руководства.

Родители не участвуют, и обучение ценностям очень косвенное или отсутствует. Дети и подростки по-прежнему нуждаются в руководстве в развитии и оценке своих собственных систем ценностей, и они зависят от помощи значимых людей в их жизни.

Если принцип невмешательства является единственным или доминирующим средством передачи ценностей, ребенок может чувствовать себя брошенным. Это может сделать его уязвимым для внешних влияний, которые не способствуют развитию здоровой системы ценностей.

Когда родитель помогает в разъяснении ценностей и участвует в процессе обсуждения ценностей со своим ребенком, тогда у ребенка будет основа для развития своей собственной системы ценностей, даже если она не идентична убеждениям родителей.

<вернуться к началу страницы

Решите, какое поведение / черты характера вы хотите, чтобы ваши дети демонстрировали.
Знание того, что вы считаете важным, и уделение внимания тому, как вы можете сообщить об этом своим детям, позволит вам более целенаправленно передавать эти ценности.Упражнения из следующего раздела этой статьи помогут вам понять свои ценности и ценности, которые вы хотели бы иметь в своей семье.

Создайте иерархию значений, чтобы знать о внутренних конфликтах значений.
Это может быть очень сложно: непросто точно определить относительную важность различных ценностей. Опять же, вы можете использовать упражнения из следующего раздела, чтобы расставить приоритеты для ваших личных ценностей.

Используйте повседневные ситуации, чтобы помочь ребенку научиться проявлять ценность.
Если вы знаете, что ваш ребенок не демонстрирует ценности, которые, по вашему мнению, важны, вы можете научить своего ребенка, какое поведение отражает эту ценность.

Например:

Если ваш ребенок ударил свою сестру, потому что она забрала его игрушку, помогите ему подумать о том, что он мог бы сделать вместо того, чтобы ударить, и используйте ситуацию как возможность развить сочувствие («Как бы вы себя чувствовали, если …») . Вы можете признать, что ваш ребенок пытается вести себя нелегко.

Если ваш ребенок постоянно спрашивает, когда вы закончите работу по дому, чтобы вы могли отвести его к его друзьям, вы можете прокомментировать, что вы видите, что он изо всех сил пытается набраться терпения и что вы знаете, что это трудно для него.

Узнавайте и используйте обучающие моменты, которые случаются в повседневной жизни.
Эти повседневные события и события могут послужить возможностью привить вашим детям ценности.

Например:

Если вы смотрите телевизионную программу со своими детьми, обсудите обидное, негативное, недоброе поведение персонажей, а также положительные черты характера и поведения.

Вовлекайте своих детей в благотворительную деятельность, которую вы выполняете в вашем месте поклонения или в вашем районе.

Привлекайте внимание к положительному поведению, маркируя его.
Когда вы видите, что поведение вашего ребенка отражает ценность, которую вы хотите привить, признание такого поведения и привязка его к важной ценности — это мощный инструмент обучения.

Вашему сыну, который поделился своей любимой игрушкой с сестрой, вы можете сказать: «Я вижу, что вы готовы поделиться своей любимой игрушкой.Это то, что я называю настоящей щедростью ».

Используйте баланс всех трех прямых способов (обучение, моделирование, разъяснение), упомянутых выше, чтобы передать свои ценности.
Это даст вам наибольшие шансы на то, чтобы ваши дети развили сильную систему этических ценностей и усвоили ваши ценности; возможно, не в подростковом возрасте, а до и после!

Например, внушая ценность помощи тем, кто в ней нуждается, с течением времени и в различных ситуациях, вы можете:

• расскажите своему ребенку, почему вы считаете важным помогать другим:

Благотворительная раздача модели

• , т.е.д: помощь соседу, который только что вернулся из больницы;
• задавайте наводящие вопросы, чтобы помочь ребенку задуматься о значении помощи тем, кто в ней нуждается;
• дает им некоторую свободу действий, чтобы либо принять и действовать в соответствии с ценностью, либо отказаться от нее (если они старше и безопасность не задействована).

Расскажите свои семейные истории, демонстрирующие ценности, которые вы хотите привить. Это вдохновляет детей и углубляет их чувство идентичности.

«В нашей семье люди были щедрыми, мужественными и смогли пережить трагедии.Знаете ли вы, что когда дедушка приехал в эту страну… »

Помните, что требуется время и практика, прежде чем ваш ребенок усвоит некоторые ценности и будет жить по ним. Будьте терпеливы и полны надежды.

Чем больше родители осознают ценности, которые они хотят передать своим детям, и чем больше они знают об эффективных способах передачи этих ценностей, тем больше вероятность того, что их ценности будут переданы и приняты.

Этот процесс происходит с течением времени, поскольку дети не могут понять или усвоить некоторые ценности в течение длительного времени.Но детям будет полезно, если родители будут работать над тем, чтобы передавать свои ценности терпеливо и заботливо.

<вернуться к началу страницы

Поскольку знание того, что вы цените, является важной частью здорового и эффективного воспитания, мы включаем ряд упражнений, которые помогут вам принять во внимание свои ценности.

Вы можете расставить приоритеты в том, что для вас наиболее важно:

• Что я считаю важным и какое из этих ценностей для меня важнее?

• Какие качества и поведение я ценю в своих детях и хотел бы, чтобы они имели.

Основные жизненные ценности

Просмотрите список жизненных ценностей ниже; выберите 10 главных ценностей, чтобы определить, что вы считаете наиболее важным в своей жизни, поместите их в иерархию и выберите две, которые вы цените больше всего, и две, которые вы цените меньше всего.

Вы можете:

• подумайте, как вы могли бы выразить свои 10 основных ценностей (какое конкретное поведение продемонстрировало бы ваши 10 основных ценностей?)
• Обсудите со своей семьей, какие ценности должны стать основными ценностями вашей семьи
• посоветуйте своему супругу и членам семьи составить собственные списки
• подумайте, чем ваш список мог отличаться 10 лет назад

<вернуться к началу страницы

Желательные детские черты

Ниже приведен список поведения, которое может продемонстрировать ребенок.Выберите пять, которыми вы восхищаетесь больше всего, и пять, которыми вы восхищаетесь меньше всего. Вы можете попросить вашего второго родителя выполнить это упражнение отдельно, а затем сравнить и обсудить каждый из ваших списков.

НАИБОЛЕЕ ПРИВЕТСТВИЯ

1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________

НАИМЕНЬШИЕ ПРИЗНАКИ

1. _____________________________________________________________
2. _____________________________________________________________
3. _____________________________________________________________
4. _____________________________________________________________
5. _____________________________________________________________

1. очень активен, всегда в движении
2. берет все, что хочет
3. может очень хорошо бросать и ловить мяч
4. — очень красивый ребенок
5. — улыбка для всех
6. не хочет быть грязным или беспорядочным
7. может легко делать «физические вещи» (т.е, беги, карабкайся, катайся на трайке)
8. сталкивается с неприятными ситуациями (например, врачами), не вздрагивая
9. задает вопросы обо всем
10. может делать разные вещи
11. всегда выключает свет при выходе из комнаты
12. раздает игрушки всем, кто просит
13. видит, что нужно сделать, и помогает, не спрашивая
14. говорит правду, даже если это причиняет ему или ей ущерб
15. всегда хочет делать что-то самостоятельно
16. признан одаренным
17. делает то, что говорят
18. позволяет другому ребенку укусить себя
19. не любит, когда дела прерываются
20. всегда благодарит людей
21. всегда ищут товарищи по играм
22. произносит молитвы каждую ночь
23. можно доверить оставить соблазнительные предметы в покое
24. утешает грустного ребенка в дошкольном учреждении
25. получает перекус, когда голоден

От кого: Крэри, Элизабет, без порки и порки

<вернуться к началу страницы

Рейтинг детских черт

Оцените перечисленные ниже личностные качества.Используйте 1 как наиболее важный для вас.

Примечание: Черты такие же, как были представлены в Желаемых Детских Чертах (выше).

Цифры в скобках обозначают соответствующее утверждение в этом упражнении.

_____ АКТИВНЫЙ — много энергии, всегда в движении (1)

_____ АГРЕССИВНЫЙ — конкурентный (2)

_____ АТЛЕТИК — хорошо занимается спортом (3)

_____ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНЫЙ — красивый внешний вид (4)

_____ ВЕСЕЛЫЙ — приятный, приветливый (5)

_____ CLEAN — аккуратно, без загромождений (6)

_____ КООРДИНАЦИЯ — физически согласованная (7)

_____ МУЖЕСТВО — отстаивает свои убеждения (8)

_____ ЛЮБОПЫТНЫЙ — любознательный (9)

_____ ГИБКИЙ — изобретательный, новаторский (10)

_____ ФРУГАЛИЯ — бережет ресурсы и энергию (11)

_____ ЩЕДРЫЕ — доли с другими (12)

_____ ПОЛЕЗНО ДРУГИМ — альтруистический (13)

_____ ЧЕСТНО — правдиво (14)

_____ НЕЗАВИСИМАЯ — самостоятельная (15 и 25 лет)

_____ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО — интеллектуальная (16)

_____ ОБЕДИЕНТ — соответствует (17)

_____ ПАССИВНЫЙ — не агрессивный (18)

_____ УСТОЙЧИВОСТЬ — «сила отделки» (19)

_____ ПОЛИТ — воспитанный (20)

_____ ПОПУЛЯРНЫЙ — понравился сверстникам (21.)

_____ РЕЛИГИОЗНЫЙ — уважает Бога (22)

_____ САМОУПРАВЛЯЕМЫЙ — самоограничение (23)

_____ ЧУВСТВИТЕЛЬНЫЙ — внимательный к чужим чувствам (24)

От кого: Крэри, Элизабет, без порки и порчи

<вернуться к началу страницы

____________________________________________________________

Дополнительную информацию о ценностях можно найти в следующих книгах. Покупки на Amazon.com через наш веб-сайт поддерживают нашу работу, чтобы помочь родителям делать все возможное для воспитания своих детей.

<рекомендуемые книги о ценностях

<все рекомендованные книги для родителей

___________________________________________________________

<вернуться к началу страницы

<дополнительные статьи о злоупотреблениях и ценностях

<Тематическая страница библиотеки статей

6 Рекомендации для HR-команд

Сегодняшние специалисты по персоналу выполняют больше моральных, этических и юридических обязанностей, чем когда-либо прежде.

Помимо вознаграждения и льгот, перед HR-командами теперь стоят задачи, такие как поощрение разнообразия в рабочей силе, решение проблем неравенства и установление стандартов поведения на рабочем месте. Часто политика этики человеческих ресурсов в отношении этих вопросов может напрямую влиять на то, как компания привлекает и удерживает таланты. Согласно недавнему отчету, например, 79 процентов американских рабочих заявили, что они не согласятся на работу с более высокой зарплатой в компании, которая не приняла мер по делам о сексуальных домогательствах.Хотя разговоры о кадровой этике, которые ставят под сомнение статус-кво на рабочем месте, являются признаком прогресса, они требуют от HR-отделов принятия жестких этических решений.

Быть моральным сердцем компании может показаться непосильной задачей. Но независимо от проблемы, специалисты по персоналу, которые придерживаются строгих этических стандартов и стремятся к справедливой рабочей среде, будут поддерживать доверие сотрудников и привлекать новых кандидатов. Вот шесть руководящих принципов кадровой этики, которым организации могут следовать, чтобы овладеть искусством принятия этических решений и стать ценным ресурсом для своих сотрудников.

1) Знать законы
Как представителю организации, HR-специалисты должны принимать жесткие решения и привлекать сотрудников к ответственности за неправомерные действия — а это непростая задача. Чтобы сделать это эффективно, нужны уверенность и авторитет. Знание важных законов о труде и практики соблюдения требований поможет решать эти проблемы по мере их возникновения, а не постфактум.

Например, если служащий должен был запросить краткосрочную нетрудоспособность, вам необходимо знать политику и право на получение краткосрочной нетрудоспособности вашего поставщика пособий.Вы также должны будете знать законы о страховании и объяснять их своему сотруднику. Знакомство с этими законами на раннем этапе сэкономит ваше время и даст вам знания, необходимые для решения юридических проблем в будущем.

2 ) Приоритет профессионального развития
Управление персоналом — это постоянно меняющаяся сфера, особенно по мере того, как возникают новые разговоры, а технологии продолжают изменять способ нашей работы. Чтобы оставаться в курсе этих изменений, требуется новый набор навыков и знаний.Участие в тренингах — это один из способов быть на шаг впереди всех.

Многие специалисты по персоналу также имеют ученые степени и сертификаты, специфичные для данной области. Некоторые из них становятся специалистами в определенной области, например, по расчету заработной платы, найму или льготам. Другие, например специалисты по персоналу общего профиля, у которых более широкий круг обязанностей, могут продолжить свое профессиональное развитие с помощью семинаров и повышения квалификации. Не существует универсального подхода к обучению. Специалисты по персоналу, особенно новички в отрасли, должны оценить свой прогресс и проконсультироваться со своими менеджерами, чтобы найти подходящую для них карьеру.

3) Будьте этичным руководителем отдела кадров
Конфликты между коллегами на рабочем месте неизбежны. Представьте, например, что сотрудник говорит вам, что его руководитель, высокопоставленный руководитель, обошелся с ним несправедливо. Подобная ситуация требует от вас активного разговора со всеми участниками. Быть этичным руководителем отдела кадров означает быть уверенным в своих моральных решениях и эффективно доводить их до сотрудников. И, согласно Институту этики Джозефсона в Калифорнийском университете в Сан-Диего, принятие этического решения требует трех вещей:

1. Приверженность: «Желание поступать правильно, независимо от затрат.

1. Сознание: «Осознание необходимости действовать последовательно и применять моральные убеждения к повседневному поведению».

1. Компетенция: «Способность собирать и оценивать информацию, разрабатывать альтернативы и предвидеть потенциальные последствия и риски».

Понимание вашей позиции и позиции вашей организации по важным вопросам будет иметь решающее значение в этом процессе. Определив эти этические стандарты, вы сможете понять, как реагировать на любую проблему этики человеческих ресурсов и поддерживать доверие и уважение ваших сотрудников.

4) Понимание конфликта интересов
Конфликты интересов вредны для ведения бизнеса, поскольку они создают внутреннюю политику, которая отвлекает от прибыли компании и ухудшает качество работы. Возьмем, к примеру, фаворитизм — практику предоставления определенных сотрудников преференциального режима. Игра в фаворитов не является незаконной, если при этом вы не дискриминируете кого-то еще по признаку расы, пола, сексуальной ориентации или другого защищенного класса.Хотя вы не можете изменить закон, вы можете применять политику компании, запрещающую такое поведение.

Один из способов установить эти политики — обновить справочник сотрудников, чтобы определять и предотвращать конфликты интересов — ваши сотрудники могут участвовать в таком поведении, не осознавая этого. В случае фаворитизма, согласно Руководству по трудовому праву, первым шагом является различение между фаворитизмом и справедливым признанием на основе измеримой эффективности. После того, как вы составили письменные стандарты, не забудьте также определить последствия для сотрудников, которые не соблюдают правила.

5) Внедрение практики разнообразия и инклюзивности
Сегодняшние дискуссии о разнообразии часто сосредоточены на привлечении усилий, независимо от расы, класса и пола. Хотя это важные соображения, это лишь часть головоломки разнообразия и инклюзивности.

По словам директора Ebay по вопросам разнообразия Дэмиена Хупера-Кэмпбелла, разнообразие заключается в том, чтобы люди чувствовали себя принадлежащими друг другу. В своей интерактивной сессии на конференции First Round Capital’s Summit Хупер-Кэмпбелл использовал метафору школьного танца.Он говорит, что всех приглашают на школьные танцы, но танцуют только спортсмены.

«Если на танцевальную вечеринку приглашается разнообразие, приглашается инклюзия на танцы», — сказал он. Компания может нанимать и нанимать разнообразную рабочую силу, но если только определенные группы людей чувствуют себя ценными и вовлеченными, возникает проблема.

Работая с коллегами над составлением списка ценностей и морали компании, специалисты по персоналу устанавливают стандарты разнообразия и вовлеченности в своей организации.Этот список поможет профессионалам сосредоточиться на том, что важно для их организации, и привлечь сотрудников к ответственности.

6) Сохраняйте конфиденциальность информации
От номеров социального страхования до медицинских записей, специалисты по персоналу имеют доступ к большому количеству конфиденциальной информации о сотрудниках. Убедившись, что документы и электронные системы защищены, вы можете не беспокоиться о защите информации вашей компании.

Как специалист по персоналу, у вас также есть юридическое обязательство сохранять конфиденциальность всего, что говорит вам сотрудник, если иное не оговорено или не обсуждалось.Например, если сотрудник приходит к вам с беспокойством о коллеге или говорит, что он был свидетелем сексистского или расистского поведения в офисе, ваша задача — управлять этой информацией, не раскрывая свои источники.

Хотя специалисты по персоналу сталкиваются с рядом препятствий, которые могут усложнить работу, они также могут быть полезны. В конце концов, специалисты по персоналу придают компании значение, улучшая и повышая качество обслуживания сотрудников. Разобравшись с этическими проблемами на работе, вы сможете эффективно привлекать и удерживать талантливую рабочую силу.

Ищете организованный способ управления кадровой деятельностью? Взгляните на HR Suite от Cornerstone OnDemand и измените свой стиль работы.

Управление организационной целостностью

Многие менеджеры считают этику вопросом личных сомнений, конфиденциальным вопросом между людьми и их совестью. Эти руководители быстро описывают любой проступок как единичный инцидент, работу мошенника. Мысль о том, что компания может нести ответственность за проступки человека, никогда не приходит им в голову.В конце концов, этика не имеет ничего общего с менеджментом.

Фактически, этика имеет все, что связано с менеджментом. Редко недостатки характера актера-одиночки полностью объясняют корпоративные проступки. Как правило, неэтичная деловая практика подразумевает молчаливое, если не явное, сотрудничество других людей и отражает ценности, отношения, убеждения, язык и модели поведения, которые определяют культуру работы организации. Таким образом, этика — это не только личный, но и организационный вопрос.Менеджеры, которые не могут обеспечить надлежащее руководство и создать системы, способствующие этичному поведению, разделяют ответственность с теми, кто замышляет, выполняет и сознательно извлекает выгоду из корпоративных проступков.

Менеджеры должны признать свою роль в формировании организационной этики и воспользоваться этой возможностью для создания климата, который может укрепить отношения и репутацию, от которых зависит успех их компаний. Руководители, игнорирующие этику, рискуют нести личную и корпоративную ответственность в сегодняшней все более жесткой правовой среде.Кроме того, они лишают свои организации преимуществ, доступных в соответствии с новыми федеральными руководящими принципами для вынесения приговоров организациям, признанным виновными в правонарушениях. В этих инструкциях по назначению наказания впервые признаются организационные и управленческие корни незаконного поведения, а штрафы частично основываются на том, в какой степени компании приняли меры для предотвращения таких проступков.

Побуждаемые перспективой снисхождения, многие компании спешат внедрять этические программы, основанные на соблюдении требований. Эти программы, разработанные корпоративными юристами, направлены на предотвращение, выявление и наказание юридических нарушений.Но организационная этика означает нечто большее, чем отказ от незаконной практики; а предоставление сотрудникам свода правил мало что поможет в решении проблем, лежащих в основе незаконного поведения. Чтобы создать атмосферу, способствующую образцовому поведению, корпорациям необходим комплексный подход, выходящий за рамки зачастую карательной позиции по соблюдению правовых норм.

Подход к этическому менеджменту, основанный на добросовестности, сочетает в себе заботу о законе с акцентом на ответственности руководителей за этичное поведение.Хотя стратегии добросовестности могут различаться по дизайну и масштабу, все они стремятся определить руководящие ценности, стремления и модели мышления и поведения компаний. При интеграции в повседневную деятельность организации такие стратегии могут помочь предотвратить разрушительные этические упущения, одновременно задействуя мощные человеческие импульсы к нравственным мыслям и действиям. Тогда этические рамки перестают быть обременительным ограничением, в рамках которого компании должны работать, а становятся руководящим принципом организации.

Как организации формируют поведение людей

Некогда знакомая картина этики как индивидуалистической, неизменной и невосприимчивой к организационным влияниям в последние годы не выдерживает критики. Опыт Sears Auto Centres и Beech-Nutrition Corporation иллюстрирует роль, которую организации играют в формировании поведения людей, и то, как даже здравые моральные устои могут разрушиться, если их слишком сильно растянуть.

В 1992 году Sears, Roebuck & Company была завалена жалобами на ее бизнес по обслуживанию автомобилей.Потребители и генеральные прокуроры в более чем 40 штатах обвинили компанию в том, что она вводит клиентов в заблуждение и продает им ненужные детали и услуги, от тормозных работ до предварительной настройки. Однако было бы ошибкой рассматривать эту ситуацию исключительно с точки зрения моральных недостатков какого-либо отдельного человека. Руководство также не намеревалось обманывать клиентов Sears. Вместо этого ряд организационных факторов усугубили проблемные практики продаж.

Перед лицом падающих доходов, сокращения доли рынка и растущей конкуренции на рынке ходовых услуг руководство Sears попыталось поднять производительность своих автоцентров путем введения новых целей и стимулов для сотрудников.Компания увеличила минимальную норму труда и ввела стимулы для повышения производительности труда механиков. Консультантам по автомобильному обслуживанию были предоставлены квоты продаж для конкретных продуктов — они продавали столько пружин, амортизаторов, регулировок или тормозов за смену — и выплачивались комиссионные, основанные на продажах. По словам консультантов, невыполнение квот может привести к переводу или сокращению рабочего времени. Некоторые сотрудники говорили о «давлении, давлении, давлении» с целью увеличения продаж.

При этом новом наборе организационного давления и стимулов, с ограниченными возможностями для законного достижения целей продаж, по понятным причинам пострадали суждения некоторых сотрудников.Неспособность руководства прояснить грань между ненужным обслуживанием и законным профилактическим обслуживанием в сочетании с невежеством потребителей вынудила сотрудников наметить свои собственные курсы через обширную серую зону, которая может быть интерпретирована по-разному. Без активной поддержки со стороны руководства этической практики и механизмов для выявления и проверки сомнительных методов продаж и плохой работы неудивительно, что некоторые сотрудники могли реагировать на контекстуальные факторы, прибегая к преувеличению, небрежности или даже искажению информации.

В автоцентрах Sears неспособность руководства прояснить грань между ненужным обслуживанием и законным профилактическим обслуживанием обошлась компании примерно в 60 миллионов долларов.

Вскоре после того, как обвинения в адрес Sears стали достоянием общественности, генеральный директор Эдвард Бреннан признал ответственность руководства за внедрение систем компенсации и постановки целей, которые «создавали среду, в которой действительно случались ошибки». Хотя компания отрицала какие-либо намерения обманывать потребителей, высшее руководство отменило комиссионные для консультантов по обслуживанию и прекратило квоты на продажу определенных деталей.Они также ввели систему проверок покупок без предварительного уведомления и разработали планы по расширению внутреннего контроля за услугами. При урегулировании незавершенных судебных исков Sears предлагала купоны клиентам, купившим определенные автосервисы в период с 1990 по 1992 год. Общая стоимость урегулирования, включая потенциальные возмещения клиентам, оценивалась в 60 миллионов долларов.

Контекстные факторы также могут влиять на поведение высшего руководства, как обнаружил бывший генеральный директор Beech-Nutrition Corporation. В начале 1980-х, всего через два года после прихода в компанию, генеральный директор обнаружил доказательства того, что концентрат яблочного сока, поставляемый поставщиками компании для использования в «100% чистом» яблочном соке Beech-Nut, не содержал ничего, кроме сахарной воды и химикаты.Генеральный директор мог уничтожить фальшивые запасы и забрать сок с полок бакалейных лавок, но на него оказывалось чрезвычайное давление, чтобы перевернуть больную компанию. Устранение запасов убило бы любую надежду получить даже скудную прибыль в размере 700 000 долларов, обещанную тогдашней материнской компании Beech-Nut, Nestlé.

Оказалось, что некоторые люди в корпорации сомневались в чистоте сока в течение нескольких лет до прихода генерального директора. Но 25% -ное преимущество в цене, предлагаемое поставщиком фиктивного концентрата, позволило руководителю производства достичь целей по контролю затрат.Кроме того, у компании не было эффективной системы контроля качества, а окончательный лабораторный тест на чистоту сока еще не существовал. Когда член исследовательского отдела выразил озабоченность по поводу сока операционному руководству, его обвинили в том, что он не является командным игроком и ведет себя как «Цыпленок». Его суждение, как писал его руководитель в ежегодном обзоре результатов деятельности, «окрашено наивными и непрактичными идеалами». Похоже, что никто другой не рассматривал обязательства компании перед своими клиентами и не думал о потенциальном вреде раскрытия информации.Никто не считал, что продажа фальсифицированного сока или сока с неправильным брендом является правонарушением, в результате чего компания и ее высшее руководство могут быть привлечены к уголовной ответственности.

Расследование FDA научило Бич-Орех на собственном горьком опыте. В 1987 году компания признала себя виновной в продаже фальсифицированного сока и сока с неправильным брендом. Два года и два уголовных процесса спустя генеральный директор признал себя виновным по десяти пунктам обвинения в неправильной маркировке. Общие затраты компании, включая штрафы, судебные издержки и упущенные продажи, оценивались в 25 миллионов долларов.

Такие ошибки в суждениях редко отражают организационную культуру и философию управления, цель которых — навредить или обмануть. Чаще они демонстрируют культуру, которая нечувствительна или безразлична к этическим соображениям, или культуру, в которой отсутствуют эффективные организационные системы. Точно так же образцовое поведение обычно отражает организационную культуру и философию, проникнутые чувством ответственности.

Например, то, как Johnson & Johnson решила кризис тайленола, иногда приписывают исключительной личности тогдашнего генерального директора Джеймса Берка.Однако решение об отзыве капсул Тайленола по всей стране во избежание дальнейшей гибели людей из-за фальсификации продукта на самом деле было не одним решением, а тысячами решений, принятых людьми на всех уровнях организации. Таким образом, «решение о применении тайленола» лучше всего понимать не как изолированный инцидент, достижение одинокого человека, а как отражение культуры организации. Без единого набора ценностей и руководящих принципов, глубоко укоренившихся в организации, вряд ли ответ Johnson & Johnson был бы столь же быстрым, последовательным и этически обоснованным.

Признание важности организационного контекста для этики не означает прощения отдельных правонарушителей.

Многие люди сопротивляются признанию влияния организационных факторов на индивидуальное поведение, особенно на проступки, из-за страха ослабить чувство личной моральной ответственности у людей. Но этот страх основан на ложной дихотомии между привлечением к ответственности отдельных нарушителей и привлечением к ответственности «системы». Признание важности организационного контекста не обязательно означает оправдание отдельных правонарушителей.Все понять — не все простить.

Пределы программы соблюдения правовых норм

Последствия этического упущения могут быть серьезными и далеко идущими. Организации могут быстро запутаться во всеохватывающей паутине судебных разбирательств. Риск судебных разбирательств и ответственности за последнее десятилетие увеличился, поскольку законодатели законодательно закрепили новые гражданские и уголовные преступления, ужесточили наказания и улучшили поддержку правоохранительных органов. Не менее — если не более — важен ущерб, который этический упадок может нанести репутации и отношениям организации.И Sears, и Beech-Nut, например, изо всех сил пытались вернуть доверие потребителей и долю на рынке еще долгое время после завершения судебного разбирательства.

По мере того как все больше менеджеров осознают важность организационной этики, многие просят своих юристов разработать программы корпоративной этики для выявления и предотвращения нарушений закона. Федеральные руководящие принципы вынесения приговоров 1991 года предлагают убедительное обоснование. Санкции, такие как штрафы и испытательный срок, для организаций, признанных виновными в правонарушениях, могут сильно различаться в зависимости как от степени сотрудничества руководства в отчетности и расследовании корпоративных правонарушений, так и от того, внедрила ли компания программу соблюдения правовых норм.(См. Вставку «Корпоративные штрафы в соответствии с федеральными правилами вынесения приговоров».)

Такие программы, как правило, делают упор на предотвращение противоправного поведения, в первую очередь за счет усиления надзора и контроля, а также за счет наложения наказаний для правонарушителей. Хотя планы различаются, основная структура изложена в руководстве по вынесению приговора. Менеджеры должны установить стандарты и процедуры соответствия; назначить высокопоставленный персонал для надзора за соблюдением требований; избегать делегирования дискреционных полномочий тем, кто может действовать незаконно; эффективно распространять стандарты и процедуры компании посредством обучения или публикаций; предпринять разумные шаги для достижения соответствия посредством аудита, процессов мониторинга и системы, позволяющей сотрудникам сообщать о преступных проступках, не опасаясь возмездия; последовательно обеспечивать соблюдение стандартов с помощью соответствующих дисциплинарных мер; надлежащим образом реагировать при обнаружении правонарушений; и, наконец, предпринять разумные шаги для предотвращения совершения аналогичных правонарушений в будущем.

Нет сомнений в необходимости разумной, четко сформулированной стратегии соблюдения правовых норм в организации. В конце концов, сотрудники могут быть разочарованы и напуганы сложностью сегодняшней правовой среды. И даже менеджерам, которые утверждают, что они используют закон как руководство к этическому поведению, часто не хватает более чем элементарного понимания сложных юридических вопросов.

Менеджеры, однако, ошиблись бы, рассматривая соблюдение правовых норм как адекватное средство для решения всего спектра этических проблем, которые возникают каждый день.«Если это законно, то это этично» — часто звучит слоган. Но законное поведение может быть очень проблематичным с этической точки зрения. Рассмотрим продажу в некоторых странах опасных продуктов без соответствующих предупреждений или покупку товаров у поставщиков, которые открывают бесчеловечные потогонные цеха в развивающихся странах. Компании, ведущие международный бизнес, часто обнаруживают, что поведение, нарушающее признанные стандарты прав человека и приличия, является допустимым законом в некоторых юрисдикциях.

Юридическое оформление также не свидетельствует об отсутствии этических проблем в Соединенных Штатах, как показывает случай 1991 года с компанией Salomon Brothers. Четыре руководителя высшего звена не предприняли соответствующих действий, узнав о незаконных действиях на государственной торговой площадке. Юристы компании не обнаружили закона, обязывающего руководителей сообщать о нарушениях. Тем не менее, задержка раскрытия информации руководителями и отказ раскрыть свои предыдущие знания вызвали серьезный кризис доверия среди сотрудников, кредиторов, акционеров и клиентов.Руководители были вынуждены уйти в отставку, утратив моральный авторитет лидера. Их этический упадок усугубил правонарушения, совершенные торговым бюро, и в конечном итоге компания понесла убытки, включая судебные издержки, увеличение затрат на финансирование и потерю бизнеса, которые оцениваются почти в 1 миллиард долларов.

Комплаенс-подход к этике также чрезмерно подчеркивает угрозу обнаружения и наказания, чтобы направить поведение в законное русло. В основе этого подхода лежит теория сдерживания, которая рассматривает людей как рациональных максимизаторов собственных интересов, реагирующих на личные издержки и выгоды своего выбора, но безразличных к моральной легитимности этого выбора.Но недавнее исследование Тома Р. Тайлера, опубликованное в Почему люди подчиняются закону , показывает, что на соблюдение закона сильно влияет вера в его законность и моральную правильность. Люди обычно считают, что они обязаны соблюдать закон. Все, что требуется для обеспечения соблюдения правовых норм, — это просвещение в области правовых стандартов и благоприятная среда.

Дисциплина, конечно же, необходимая часть любой этической системы. Обоснованные наказания за нарушение законных норм справедливы и уместны.Некоторым людям действительно нужна угроза санкций. Однако излишний упор на возможные санкции может быть излишним и даже контрпродуктивным. Сотрудники могут восстать против программ, в которых подчеркиваются штрафы, особенно если они разработаны и налагаются без участия сотрудников или если стандарты расплывчаты или нереалистичны. При раскрытии плана соответствия руководство может говорить о взаимном доверии, но сотрудники часто получают сообщение как предупреждение сверху. Более того, наиболее скептически настроенные из них могут рассматривать программы комплаенс как не более чем страхование ответственности высшего руководства.Этот вывод не является необоснованным, учитывая, что программы соответствия редко устраняют коренные причины неправомерного поведения.

Руководство может говорить о взаимном доверии при раскрытии плана соответствия, но сотрудники часто видят предупреждение сверху.

Даже в лучших случаях соблюдение правовых норм вряд ли даст волю моральному воображению или приверженности. Закон, как правило, не стремится вдохновлять людей на превосходство или отличия. Это не руководство для образцового поведения или даже хорошей практики.Те менеджеры, которые определяют этику как соблюдение правовых норм, неявно поддерживают кодекс моральной посредственности для своих организаций. Как заметил Ричард Бриден, бывший председатель Комиссии по ценным бумагам и биржам, «стремиться прожить день без предъявления обвинения — неадекватный этический стандарт».

Честность как основополагающая этика

Стратегия, основанная на честности, заставляет организации придерживаться более строгих стандартов. В то время как соблюдение основывается на избежании юридических санкций, организационная целостность основана на концепции самоуправления в соответствии с набором руководящих принципов.С точки зрения добросовестности задача этического менеджмента состоит в том, чтобы определить и воплотить в жизнь руководящие ценности организации, создать среду, поддерживающую этически обоснованное поведение, и привить сотрудникам чувство общей подотчетности. Необходимость подчиняться закону рассматривается как положительный аспект жизни организации, а не как нежелательное ограничение со стороны внешних властей.

Стратегия добросовестности характеризуется концепцией этики как движущей силы предприятия.Этические ценности определяют поиск возможностей, структуру организационных систем и процесс принятия решений, используемый отдельными лицами и группами. Они обеспечивают общую систему координат и служат объединяющей силой для различных функций, направлений бизнеса и групп сотрудников. Организационная этика помогает определить, что такое компания и что она представляет.

Многие инициативы по обеспечению добропорядочности имеют структурные особенности, общие для инициатив, основанных на соблюдении требований: кодекс поведения, обучение в соответствующих областях права, механизмы отчетности и расследования потенциальных нарушений, а также аудит и контроль для обеспечения соблюдения законов и стандартов компании.Кроме того, при надлежащей разработке инициатива, основанная на честности, может заложить основу для поиска юридических выгод, которые доступны в соответствии с руководящими принципами вынесения приговоров, в случае совершения уголовного правонарушения. (См. Вставку «Признаки эффективной стратегии добропорядочности».)

Но стратегия добросовестности шире, глубже и требовательнее, чем инициатива по соблюдению правовых норм. В более широком смысле, он направлен на обеспечение ответственного поведения. Глубже в том, что он затрагивает этику и операционные системы организации и ее членов, их руководящие ценности и модели мышления и действий.И еще более требовательный, поскольку требует активных усилий по определению обязанностей и стремлений, составляющих этический компас организации. Прежде всего, организационная этика рассматривается как работа менеджмента. Корпоративный советник может играть определенную роль в разработке и реализации стратегий добросовестности, но менеджеры на всех уровнях и во всех функциях участвуют в процессе. (См. Диаграмму «Стратегии управления этикой».)

Стратегии управления этикой

В течение последнего десятилетия ряд компаний предприняли инициативы по обеспечению добросовестности.Они различаются в зависимости от этических ценностей и используемых подходов к реализации. Некоторые компании сосредотачиваются на основных ценностях добросовестности, которые отражают основные социальные обязательства, такие как уважение прав других, честность, добросовестность и соблюдение закона. Другие компании делают упор на устремлениях — ценностях, которые желательны с этической точки зрения, но не обязательно морально обязательны, — например, хорошее обслуживание клиентов, приверженность разнообразию и участие в жизни общества.

Когда дело доходит до внедрения, некоторые компании начинают с поведения.Следуя точке зрения Аристотеля, согласно которой человек становится смелым, действуя как смелый человек, такие компании разрабатывают кодексы поведения, определяющие надлежащее поведение, наряду с системой стимулов, аудитов и контроля. Другие компании меньше сосредотачиваются на конкретных действиях и больше на развитии отношения, процессов принятия решений и способов мышления, отражающих их ценности. Предполагается, что личная приверженность и соответствующие процессы принятия решений приведут к правильным действиям.

Мартин Мариетта, NovaCare и Wetherill Associates реализовали и придерживались совершенно разных стратегий добросовестности.В каждом случае руководство обнаружило, что эта инициатива внесла важный и часто неожиданный вклад в конкурентоспособность, рабочую среду и ключевые отношения, от которых зависит компания.

Мартин Мариетта: подчеркивая основные ценности

Компания Martin Marietta Corporation, подрядчик в области авиакосмической и оборонной промышленности США, в 1985 году выбрала программу этики, основанной на принципах добросовестности. В то время оборонная промышленность подвергалась нападкам за мошенничество и бесхозяйственность, а Мартин Мариетта находился под следствием из-за неправильного выставления счетов за проезд.Менеджеры знали, что им нужна лучшая форма самоуправления, но скептически относились к тому, что программа этики может повлиять на поведение. «Тогда люди спрашивали:« Вам действительно нужна этическая программа, чтобы быть этичным? »- вспоминает нынешний президент Томас Янг. «Этика была чем-то личным. Либо она была у вас, либо нет «.

Главный юрисконсульт компании сыграл ключевую роль в продвижении программы, а соблюдение правовых норм было важной задачей. Но она была задумана и реализована с самого начала как инициатива руководства всей компании, направленная на создание и поддержание климата «делай правильно».В своей первоначальной концепции программа подчеркивала основные ценности, такие как честность и честная игра. Со временем он расширился и теперь включает в себя ответственность за качество и охрану окружающей среды.

Сегодня эта инициатива состоит из кодекса поведения, программы обучения этике и процедур отчетности и расследования этических проблем внутри компании. Он также включает систему информирования правительства о нарушениях федерального закона о закупках. Программой руководит отдел корпоративной этики, а представители по вопросам этики размещаются на основных объектах.Руководящий комитет по этике, состоящий из президента Мартина Мариетты, руководителей высшего звена и двух сменяющихся членов, выбранных из полевых операций, наблюдает за офисом по этике. Комитет по аудиту и этике совета директоров курирует работу руководящего комитета.

Отдел по этике отвечает за ответы на вопросы и опасения сотрудников компании. Его сеть представителей служит звуковой доской, источником рекомендаций и каналом для поднятия ряда вопросов, от обвинений в правонарушениях до жалоб на плохое управление, несправедливый надзор, а также политику и практику компании.Сеть по вопросам этики Мартина Мариетты, которая принимает анонимные жалобы, зарегистрировала более 9 000 звонков в 1991 году, когда в компании работало около 60 000 сотрудников. В 1992 г. было расследовано 684 дела. Бюро по вопросам этики также тесно сотрудничает с отделами кадров, юриспруденции, аудита, коммуникаций и безопасности, чтобы реагировать на опасения сотрудников.

Вскоре после создания программы компания начала свой первый раунд обучения этике для всего персонала, начиная с генерального директора и высшего руководства.Сейчас в третьем раунде тренинга для руководителей высшего звена основное внимание уделяется принятию решений, задачам обеспечения баланса между множеством обязанностей и соблюдению законов и нормативных актов, важных для компании. В плане поощрительных компенсаций для руководителей ответственность за соблюдение этических норм поведения является явным требованием для получения вознаграждения и требует, чтобы деловые и личные цели были достигнуты в соответствии с этической политикой компании. Этическое поведение и поддержка программы этики также являются критериями регулярных проверок эффективности.

Программа обучения этике

Мартина Мариетты учит топ-менеджеров сбалансировать обязанности.

Сегодня руководители высшего звена говорят, что программа этики помогла компании избежать серьезных проблем и стать более отзывчивой к своим более чем 90 000 сотрудников. Сеть по вопросам этики, которая отслеживает количество и типы дел и жалоб, служила системой раннего предупреждения о ненадлежащем управлении, дефектах качества и безопасности, расовой и гендерной дискриминации, экологических проблемах, неточных и ложных записях и жалобах персонала в отношении заработной платы, продвижение по службе и увольнения.Предоставляя альтернативный канал для выражения таких опасений, Мартин Мариетта может принимать корректирующие меры быстрее и с гораздо меньшими усилиями. Во многих случаях потенциально неприятные проблемы выявляются и решаются до того, как они перерастут в кризис управления, судебный процесс или уголовное расследование. Среди сотрудников, подавших жалобы в 1993 году, 75% остались довольны результатами.

Руководители компании также убеждены, что программа помогла снизить количество неправомерных действий.Когда обвинения в неправомерном поведении появляются, компания заявляет, что занимается с ними более открыто. Например, в нескольких случаях Мартин Мариетта добровольно сообщал о неправомерных действиях, связанных с потенциальными нарушениями федеральных законов о закупках, и возмещал их государству. Кроме того, когда сотрудник заявил, что компания отомстила ему за то, что он выразил озабоченность по поводу безопасности его завода в новостях CBS, высшее руководство поручило сторонней юридической фирме провести расследование. Хотя расследование и не подтвердило обвинения, оно показало, что сотрудники завода опасались возмездия, когда подавали жалобы на здоровье, безопасность или охрану окружающей среды.Компания удвоила свои усилия по выявлению и дисциплинарному взысканию сотрудников, принимающих ответные меры, и подчеркнула желательность открытой рабочей среды при обучении этике и общении с компанией.

Хотя программа этики помогает Мартину Мариетте избежать судебных тяжб определенных типов, иногда она приводит к другим видам судебных исков. В нескольких случаях сотрудники, уволенные за нарушение этического кодекса, подавали в суд на Мартина Мариетту, утверждая, что компания нарушила свой собственный кодекс, установив несправедливую и чрезмерную дисциплину.

Тем не менее, компания считает, что внимание к этике того стоит. Программа этики привела к улучшению отношений с правительством, а также к новым деловым возможностям. Наряду с ценами и технологиями, репутация Мартина Мариетты в отношении честности, качества и надежности оценок играет роль при заключении оборонных контрактов, которые составляют около 75% доходов компании. Руководители считают, что репутация, которую они заработали благодаря своей программе этики, также помогла им завоевать доверие государственных аудиторов.Открыв коммуникации, компания сократила время, затрачиваемое на избыточные аудиты.

Программа также помогла изменить восприятие и приоритеты сотрудников. Некоторые менеджеры сравнивают свои новые взгляды на этику с тем, как они понимают качество. Они более внимательно рассматривают то, как ситуации будут восприниматься другими, возможные долгосрочные последствия краткосрочного мышления и необходимость постоянного улучшения. Генеральный директор Норман Августин отмечает: «Десять лет назад люди сказали бы, что в бизнесе нет этических проблем.Сегодня сотрудники считают, что их цель номер один — быть достойными людьми, выполняющими качественную работу ».

NovaCare: формирование общих устремлений

NovaCare Inc., один из крупнейших поставщиков реабилитационных услуг для домов престарелых и больниц в Соединенных Штатах, направил свои этические усилия на построение общего ядра общих стремлений. Но в 1988 году, когда компания называлась InSpeech, единственное, что разделяли чувства, было взаимное недоверие.

Руководители высшего звена создали компанию из серии агрессивных приобретений за короткий период времени, чтобы воспользоваться преимуществами расширяющегося рынка терапевтических услуг.Однако в 1988 году жизнеспособность компании оказалась под вопросом. Текучесть кадров передовых сотрудников — клиницистов и терапевтов, ухаживающих за пациентами в домах престарелых и больницах — выросла до 57% в год. Неспособность компании нанять терапевтов привела к тому, что клиенты стали отказываться от своих услуг, и стоимость акций резко упала.

После месяцев самоанализа руководители InSpeech поняли, что текучесть кадров была признаком более серьезной проблемы: отсутствия общего набора ценностей и стремлений.По словам одного из руководителей, между ценностями терапевтов и клиницистов и руководителями компании был «огромный разрыв». Терапевты и клиницисты оценили успех компании с точки зрения оказания высококачественной медицинской помощи. Руководство InSpeech во главе с руководителями, имеющими опыт работы в сфере финансовых услуг и венчурного капитала, оценивало ценность компании исключительно с точки зрения финансового успеха. Целенаправленный упор руководства на увеличение количества часов возмещаемого ухода отвратил врачей.Они восприняли ориентацию руководства на безразличие к уходу за пациентами и массово покинули компанию.

В NovaCare врачи восприняли ориентацию руководства на безразличие к уходу за пациентами и массово покинули компанию.

Генеральный директор

Джон Фостер признал необходимость общей системы взглядов и общего языка для объединения различных групп. Поэтому он пригласил консультантов для проведения интервью и фокус-групп со специалистами компании в области здравоохранения, менеджерами и клиентами.Основываясь на результатах, рабочая группа сотрудников подготовила проект заявления о видении компании, а еще 250 сотрудников предложили поправки. Затем Фостер и несколько старших менеджеров разработали краткое изложение основной цели компании и основных убеждений, которые можно было использовать в качестве основы для принятия решений и определения целей, политики и практики.

В отличие от кодекса поведения, в котором сформулированы конкретные стандарты поведения, в заявлении о видении, целях и убеждениях очень простым языком излагается основная цель и основные ценности компании.Цель — удовлетворение потребностей пациентов в реабилитации посредством клинического руководства — поддерживается четырьмя ключевыми убеждениями: уважением к личности, обслуживанием клиентов, стремлением к совершенству и приверженностью личной честности. Каждая ценность обсуждается с примерами того, как она проявляется в повседневной деятельности и политике компании, например, как измерить качество обслуживания.

Для поддержки вновь определенных ценностей компания изменила свое название на NovaCare и внесла ряд структурных и операционных изменений.Полевые менеджеры и клиницисты получили более широкие полномочия по принятию решений; клиницистам были предоставлены дополнительные ресурсы для оказания помощи в проведении эффективной терапии; и новая структура управления объединила различные методы лечения, предлагаемые компанией. Наем нового корпоративного персонала с опытом работы в сфере здравоохранения укрепил новую клиническую направленность компании.

В NovaCare руководители определили организационные ценности и внесли структурные изменения для поддержки этих ценностей.

Представление видения, цели и убеждений вызвало разную реакцию сотрудников — от холодного скептицизма до открытого энтузиазма. Один из сотрудников вспомнил, что говорил о ценностях как «много шума из ничего». Другой вспоминал: «Это было действительно замечательно. Это дало нам цель, к которой стремились все, независимо от их места в компании ». Сначала некоторые были озадачены тем, как использовать видение, цель и убеждения. Но со временем менеджеры стали более искусными в объяснении и использовании их в качестве руководства.Например, когда клиент пытался нанять ценного сотрудника, менеджеры рассматривали возможность совершить набег на компанию клиента для сотрудников. Изучив убеждения, менеджеры отказались от этой идеи.

Менеджеры NovaCare признают, и опросы компаний показывают, что есть много возможностей для улучшения. В то время как ценности используются в качестве твердой точки отсчета для принятия решений и оценки в одних областях компании, в других они по-прежнему рассматриваются с оговорками. Некоторые менеджеры не «ходят разговорами», жалуются сотрудники.А недавно приобретенные компании еще не полностью интегрированы в программу. Тем не менее, многие сотрудники NovaCare говорят, что ценностная инициатива сыграла решающую роль в реорганизации компании в 1990 году.

Переориентация ценностей также помогла компании решить самую серьезную проблему: текучесть кадров среди поставщиков медицинских услуг. В 1990 году текучесть кадров составляла 32%, что все еще выше целевого показателя, но является значительным улучшением по сравнению с 57% в 1988 году. К 1993 году оборот упал до 27%. Более того, стало проще набирать новых врачей.Едва имея возможность нанимать 25 новых врачей каждый месяц в 1988 году, компания прибавила 776 в 1990 году и 2546 в 1993 году. Действительно, одна сотрудница, уволившаяся во время беспорядков 1988 года, сказала, что ее решение вернуться в 1990 году зависело от принятия компанией этого видения. цель и убеждения.

Wetherill Associates: определение правильного действия

Wetherill Associates, Inc. — небольшой частный поставщик электрических деталей на автомобильный рынок — не имеет ни общепринятого кодекса поведения, ни заявления о ценностях.Вместо этого в WAI есть Руководство по обеспечению качества — сочетание философского текста, руководства по поведению, технического руководства и профиля компании, в котором описывается приверженность компании честности и ее руководящий принцип правильных действий.

В WAI нет сотрудника по корпоративной этике, который подотчетен высшему руководству, потому что в WAI сотрудник по корпоративной этике компании является топ-менеджером . Мари Боте, главный исполнительный директор WAI, видит свою главную задачу в том, чтобы удерживать компанию с 350 сотрудниками на правильном пути и искать возможности помочь сообществу.Она делегирует «технические» аспекты бизнеса — маркетинг, финансы, персонал, операции — другим членам организации.

Правильные действия, лежащие в основе всех решений WAI, — это хорошо разработанный подход, который бросает вызов большинству общепринятых управленческих взглядов. Компания категорически отвергает обычные концептуальные границы, разделяющие мораль и личные интересы. Вместо этого они определяют правильное поведение как логическое, целесообразное и морально правильное. Менеджеры учат сотрудников смотреть на потребности клиентов, поставщиков и общества — в дополнение к потребностям компании и ее сотрудников — при принятии решений.

WAI также имеет уникальный подход к конкуренции. Один сотрудник объясняет: «Мы ни с кем не« конкурируем ». Мы просто делаем то, что должны делать, чтобы обслуживать клиентов ». Действительно, когда иногда не удается выполнить заказы, продавцы WAI направляют клиентов к конкурентам. Искусственные стимулы, такие как конкурсы продаж, никогда не используются для стимулирования индивидуальных результатов. Результаты продаж также не используются при определении компенсации. Вместо этого основное внимание уделяется командной работе и обслуживанию клиентов. Менеджеры говорят всем новым сотрудникам, что абсолютная честность, взаимная вежливость и уважение являются стандартной рабочей процедурой.

Новички в целом положительно относятся к философии компании, но не все готовы к такому радикальному отходу от практики, которую они знали в других странах. Вспоминая ее первое собеседование, одна из новобранцев описала свою реакцию на то, что ей сказали, что ложь недопустима: «Что вы имеете в виду? Нет лжи? Я покупатель. Я лгу, чтобы заработать себе на жизнь! » Сегодня она убеждена, что такая политика имеет смысл для бизнеса. WAI известна тем, что информирует поставщиков о перегрузках и недопоставках, а также скрупулезной честностью при продаже запчастей, даже когда обман невозможно легко обнаружить.

С момента своего появления на рынке дистрибуции 13 лет назад выручка WAI неуклонно росла с чуть менее 1 миллиона долларов до почти 98 миллионов долларов в 1993 году, и это в отрасли с небольшим ростом. Когда-то считавшийся выскочкой, осажденной скептиками и скептиками отрасли, WAI теперь приписывают проникновение и профессионализацию отрасли, в которой откаты, взятки и «чаевые» были обычным явлением. Сотрудники — равное количество мужчин и женщин в возрасте от 17 до 92 лет — хвалят рабочую среду как продуктивную и благоприятную.

Подход

WAI может быть трудно внедрить в более крупную, более традиционную организацию. WAI — небольшая компания, основанная 34 людьми, которые разделяли веру в правильные действия; его этические ценности были естественным образом заложены в организацию с самого начала. Эти ценности настолько глубоко укоренились в культуре и операционных системах компании, что в значительной степени были самоподдерживающимися. Тем не менее, компания разработала собственную программу обучения и уделяет особое внимание найму людей, готовых поддержать правильные действия.Этика и профессиональные навыки считаются одинаково важными при определении компетентности и пригодности человека для работы. Для WAI задача состоит в том, чтобы сохранить свое видение по мере роста компании и выхода на зарубежные рынки.

Создание организации, поощряющей примерное поведение, может быть лучшим способом предотвращения вредных проступков.