Семейное воспитание это в педагогике: Психолого-педагогические основы семейного воспитания | Статья в сборнике международной научной конференции — Только эффективные знания в удобной для вас форме. Практика и никакой воды.

Содержание

Пример правильно оформленного ККЛ

%PDF-1.5
%
1 0 obj
>
/Metadata 2 0 R
/Pages 3 0 R
/StructTreeRoot 4 0 R
/Type /Catalog
>>
endobj
5 0 obj

/ModDate (D:20150120110919+03’00’)
/Producer
/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
stream
application/pdf

UserKA

Пример правильно оформленного ККЛ

2014-12-26T10:43:31+03:00Microsoft® Word 20102015-01-20T11:09:19+03:002015-01-20T11:09:19+03:00Microsoft® Word 2010uuid:5ffbee97-bed4-4fc7-b2f6-33c4f48eda86uuid:d574532b-39cf-4601-a0d0-36ae454ad5ac

endstream
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
endobj
6 0 obj
>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Parent 3 0 R
/Resources >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageC]
/XObject >
>>
/StructParents 0
/Tabs /S
/Type /Page
/Annots [187 0 R]
>>
endobj
7 0 obj
>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Parent 3 0 R
/Resources >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/StructParents 1
/Tabs /S
/Type /Page
>>
endobj
8 0 obj
>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Parent 3 0 R
/Resources >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/StructParents 4
/Tabs /S
/Type /Page
>>
endobj
9 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [239 0 R 240 0 R 241 0 R 242 0 R 243 0 R 244 0 R 245 0 R 246 0 R 247 0 R 248 0 R
249 0 R 250 0 R 251 0 R 252 0 R 253 0 R 254 0 R 255 0 R 256 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 257 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
10 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [262 0 R 263 0 R 264 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 265 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 65
>>
endobj
11 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 266 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 69
>>
endobj
12 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 267 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 70
>>
endobj
13 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 268 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 71
>>
endobj
14 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 269 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 72
>>
endobj
15 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 270 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 73
>>
endobj
16 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 271 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 74
>>
endobj
17 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 272 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 75
>>
endobj
18 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 273 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 76
>>
endobj
19 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 274 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 77
>>
endobj
20 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 275 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
21 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 276 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
22 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 277 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
23 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 278 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
24 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [280 0 R 281 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 282 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
25 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 283 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
26 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 284 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
27 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 285 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
28 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 286 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
29 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 287 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
30 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 288 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
31 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 289 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
32 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 290 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 92
>>
endobj
33 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 291 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 93
>>
endobj
34 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [292 0 R 293 0 R 294 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 295 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 94
>>
endobj
35 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 296 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 98
>>
endobj
36 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 297 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 99
>>
endobj
37 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 298 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 100
>>
endobj
38 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 299 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 101
>>
endobj
39 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [300 0 R 301 0 R 302 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 303 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 102
>>
endobj
40 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 304 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 106
>>
endobj
41 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 305 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 107
>>
endobj
42 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [306 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 307 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 108
>>
endobj
43 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [308 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 309 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 110
>>
endobj
44 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 310 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 112
>>
endobj
45 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 311 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 113
>>
endobj
46 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 312 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 114
>>
endobj
47 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 313 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 115
>>
endobj
48 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 314 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 116
>>
endobj
49 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 315 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 117
>>
endobj
50 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 316 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 118
>>
endobj
51 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 317 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 119
>>
endobj
52 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 318 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 120
>>
endobj
53 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 319 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 121
>>
endobj
54 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 320 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 122
>>
endobj
55 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 321 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 123
>>
endobj
56 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 322 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 124
>>
endobj
57 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 323 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 125
>>
endobj
58 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 324 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 126
>>
endobj
59 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 325 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 127
>>
endobj
60 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [326 0 R 327 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 328 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 128
>>
endobj
61 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 329 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 131
>>
endobj
62 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 330 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 132
>>
endobj
63 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 331 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 133
>>
endobj
64 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 332 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 134
>>
endobj
65 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 333 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 135
>>
endobj
66 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 334 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 136
>>
endobj
67 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 335 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 137
>>
endobj
68 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 336 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 138
>>
endobj
69 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 337 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 139
>>
endobj
70 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 338 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 140
>>
endobj
71 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 339 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 141
>>
endobj
72 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 340 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 142
>>
endobj
73 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 341 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 143
>>
endobj
74 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 342 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 144
>>
endobj
75 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 343 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 145
>>
endobj
76 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [344 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 345 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 146
>>
endobj
77 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [346 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 347 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 148
>>
endobj
78 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 348 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 150
>>
endobj
79 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 349 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 151
>>
endobj
80 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 350 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 152
>>
endobj
81 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 353 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 153
>>
endobj
82 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 354 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 154
>>
endobj
83 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 355 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 155
>>
endobj
84 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 356 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 156
>>
endobj
85 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 357 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 157
>>
endobj
86 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 359 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 158
>>
endobj
87 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 360 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 159
>>
endobj
88 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 361 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 160
>>
endobj
89 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [362 0 R 363 0 R 364 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 365 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 161
>>
endobj
90 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 366 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 165
>>
endobj
91 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 367 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 166
>>
endobj
92 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 368 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 167
>>
endobj
93 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 369 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 168
>>
endobj
94 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 370 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 169
>>
endobj
95 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 371 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 170
>>
endobj
96 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 372 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 171
>>
endobj
97 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 373 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 172
>>
endobj
98 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 374 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 173
>>
endobj
99 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 375 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 174
>>
endobj
100 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 376 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 175
>>
endobj
101 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [377 0 R 378 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 379 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 176
>>
endobj
102 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 380 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 179
>>
endobj
103 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 381 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 180
>>
endobj
104 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 382 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 181
>>
endobj
105 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 383 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 182
>>
endobj
106 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 384 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 183
>>
endobj
107 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 385 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 184
>>
endobj
108 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 386 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 185
>>
endobj
109 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 387 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 186
>>
endobj
110 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 388 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 187
>>
endobj
111 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 389 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 188
>>
endobj
112 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 390 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 189
>>
endobj
113 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 391 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 190
>>
endobj
114 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 392 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 191
>>
endobj
115 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 393 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 192
>>
endobj
116 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 394 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 193
>>
endobj
117 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 395 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 194
>>
endobj
118 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 396 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 195
>>
endobj
119 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 397 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 196
>>
endobj
120 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 398 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 197
>>
endobj
121 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 399 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 198
>>
endobj
122 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 400 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 199
>>
endobj
123 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 401 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 200
>>
endobj
124 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 402 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 201
>>
endobj
125 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 403 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 202
>>
endobj
126 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 404 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 203
>>
endobj
127 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 405 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 204
>>
endobj
128 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 406 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 205
>>
endobj
129 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 407 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 206
>>
endobj
130 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 408 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 207
>>
endobj
131 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [409 0 R 410 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 411 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 208
>>
endobj
132 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 412 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 211
>>
endobj
133 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 413 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 212
>>
endobj
134 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 414 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 213
>>
endobj
135 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 415 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 214
>>
endobj
136 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [416 0 R 417 0 R 418 0 R 419 0 R 420 0 R 421 0 R 422 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 423 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 215
>>
endobj
137 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [424 0 R 425 0 R 426 0 R 427 0 R 428 0 R 429 0 R 430 0 R 431 0 R 432 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 433 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 223
>>
endobj
138 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 434 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 233
>>
endobj
139 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [435 0 R 436 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 437 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 234
>>
endobj
140 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 438 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 237
>>
endobj
141 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 439 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 238
>>
endobj
142 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 440 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 239
>>
endobj
143 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 441 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 240
>>
endobj
144 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 442 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 241
>>
endobj
145 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [443 0 R 444 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 445 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 242
>>
endobj
146 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 446 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 245
>>
endobj
147 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 447 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 246
>>
endobj
148 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 448 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 247
>>
endobj
149 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 449 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 248
>>
endobj
150 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 450 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 249
>>
endobj
151 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [451 0 R 452 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 453 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 250
>>
endobj
152 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 454 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 253
>>
endobj
153 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 455 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 254
>>
endobj
154 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 456 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 255
>>
endobj
155 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 457 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 256
>>
endobj
156 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 458 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 257
>>
endobj
157 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 459 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 258
>>
endobj
158 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 460 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 259
>>
endobj
159 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 461 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 260
>>
endobj
160 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 462 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 261
>>
endobj
161 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 463 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 262
>>
endobj
162 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [464 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 465 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 263
>>
endobj
163 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 466 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 265
>>
endobj
164 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [467 0 R 468 0 R 469 0 R 470 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 471 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 266
>>
endobj
165 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [472 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 473 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 271
>>
endobj
166 0 obj
>
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [474 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.DH9|{z>x:==NWybˏ12L#K~/BWTF

Семейная педагогика

В этой статье мы поговорим о понятии семьи в педагогике, а также рассмотрим роль семьи в процессе воспитания ребенка и формировании его личности.

Определение 1

Семейная педагогика – это наука о воспитании ребенка в семье, которая занимается изучением специфических особенностей такого воспитания и выработкой научных рекомендаций для родителей по построению правильных взаимоотношений с ребенком.

Семейная педагогика как самостоятельная научная отрасль сформировалась не так давно. Объектом ее изучения являются тенденции развития семьи как воспитательного института и ее современное состояние, предметом – сама сущность семейного воспитания, механизмы данного процесса и их влияние на развитие личности человека. Данная наука не пытается создать единые правила, которые были бы обязательны для любой семьи и регламентировали бы, как именно надо воспитывать детей. Она лишь изучает те обстоятельства, которые благоприятно сказываются на детях, и те, что создают для них трудности. Как и любые научные знания, ее выводы никогда не смогут полностью заменить мудрость и жизненный опыт.

Особенности воспитания в семье

Замечание 1

Главной целью семейного воспитания ребенка является всестороннее развитие его личности.

Специфика воспитательного процесса в семье состоит в том, что он осуществляется с помощью авторитета взрослых, на основе семейных традиций и примеров поведения. Оно редко имеет четкие формы организации и реализуется в повседневной жизни путем личностного воздействия на ребенка.

О том, что семейное воспитание должно быть целенаправленным и научно обоснованным, много писали ведущие отечественные специалисты по педагогике.

Замечание 2

Цель педагогики – это помощь в правильном развитии внутреннего потенциала ребенка, способствование его нормальному физическому и психическому росту.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Воспитать успешную, яркую личность можно только тогда, когда у родителей есть конкретные педагогические задачи и они четко знают, чего хотят достичь.

Определение 2

Семья в педагогике – это также и фактор общественного воспитания. Семейное воспитание сочетает в себе осознанные действия родителей и влияние объективных факторов на жизнедеятельность семьи. В нем преобладают стихийные, спонтанные воздействия, обусловленные манерами поведениям, привычками взрослых, устоявшимся жизненным распорядком и многими другими вещами, которые влияют на ребенка непрерывно, постоянно. Именно с их помощью происходят значимые изменения в личности ребенка, развитие его социализации.

Наблюдая за родителями, ребенок получает первый специфический пример внутрисемейных отношений. Семейное воспитание также отличается тем, что ребенок включается в эти отношения с самых ранних лет, на первых стадиях своего развития. Если он растет в семье, где принят тесный контакт между детьми и взрослыми, уважительное отношение ко всем членам, то у него легче формируются чувства коллективизма, доброжелательного отношения к другим, самостоятельность.

Особое значение имеет воспитание детей дошкольного возраста, поскольку для них семья – это первая и часто практически единственная среда, формирующая личность. В этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воспитательным воздействиям и внешним влияниям, в это время закладываются основы дальнейшего воспитания и обучения. Исследования детей в детских домах показывают, что их условия жизни не могут создать обстановки, необходимой для полноценного семейного воспитания. Ребенок, живущий в учреждении, а не в окружении родных, не имеет возможности полноценно усвоить первичные представления о семейных ролях и обязанностях, поведении в семье.

Сравнение психического и личностного развития детей, растущих в семье и вне ее, показало, что воспитание в стенах учреждения формирует в них ряд общих черт: низкая степень привязанности к другим, слабая инициативность, низкая познавательная активность, ситуативная обусловленность поведения и мышления. Такие дети с трудом преобразуют объективные понятия в субъективные, не трансформируют общественно значимое в личностно значимое, слабо переживают эмоциональные моменты.

Дети, воспитанные в семье, в определенное время становятся частью детского коллектива, и этот момент ярко показывает уровень их социального развития. В их поведении закрепляются специфические особенности связи с родителями, которые потом становятся моделью их контактов с другими окружающими.

Замечание 3

Пример и авторитет родителей являются одной из важнейших форм передачи социального опыта, особенно его нравственной составляющей, а также механизмом социального наследования. Семейное воспитание в педагогике – это процесс, имеющий постоянный, непрерывный характер.

Эффективность семейного воспитания

Специалисты выделяют несколько причин, которые влияют на эффективность воспитания в семье:

наличие или отсутствие программы воспитания, организованность или стихийность воспитательного процесса;
наличие или отсутствие у родителей педагогических знаний;
способность и возможность родителей учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка;
умение верно оценивать поведение;
разнообразие и содержательность деятельности ребенка внутри семьи;
объем контактов между детьми и взрослыми;
способность объективно оценивать ребенка и анализировать используемые воспитательные методы.

Автор:
Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Семейное воспитание как один из вопросов педагогики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В. А. Барабохина

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВОПРОСОВ ПЕДАГОГИКИ

Работа представлена кафедрой философии

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель — доктор философских наук К. В. Романов

В статье говорится о значимости оказания педагогической помощи родителям в воспитании их детей. Автором рассмотрено содержание понятия «воспитание родителей», а также современные технологии и формы передачи педагогических знаний.

Ключевые слова: семейное воспитание, «воспитание» родителей.

Meaning of pedagogical help to parents in raising their children is considered. Content of the notion «raising children» as well as actual methods and forms of transmission of pedagogical knowledge are investigated.

Key words: raising children in family, «raising» of families.

Развитие педагогики как науки обусловлено потребностями жизни, и именно поэтому она постоянно дополняется определениями и понятиями других наук. Кроме того, в педагогической науке появляются новые или не получившие должного развития уже существующие отрасли педагогики, описывающие качественное своеобразие педагогических явлений, непосредственно связанных с другими науками. Например, недостаточное развитие получил такой раздел педагогики, как семейная педагогика.

Это произошло потому, что теории первых лет советской власти умаляли или даже отрицали институт семьи, что пагубным образом отразилось на атмосфере, тради-

циях, духе семейного воспитания. Сложившаяся в советское время модель взаимодействия семьи и школы отводила семье вспомогательную роль обслуживания школьного учебного процесса (проверка домашнего задания, помощь при подготовке к экза-

менам, репетиторство и пр.) .

По мнению П. И. Пидкасистого, в современных условиях, когда идет бурная перестройка политического и социально-экономического уклада жизни общества и государства, система семейного воспитания также претерпевает значительные изменения. Он отмечает, что разрушение семьи в традиционном понимании продолжает нарастать (ослабевание внутрисемейных свя-

ч 2

зей, сокращение рождаемости и др.) .

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОД

Так, А. П. Ситник выделяет значимость такого изменения в системе семейного воспитания, как однодетность или малодет-ность уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних 50 лет. Это значит, что, воспитываясь в таких семьях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи. Теперь молодые семьи имеют возможность отделиться от своих родителей. Жизнь порознь со старшими лишает их возможности воспользоваться зна-

„3

ниями и мудростью в воспитании детей .

Преподававшийся в недавнее время в школах курс «Психология и этика семейных отношений» был изъят из программы, так как для его проведения не были подготовлены соответствующие специалисты: учи-

теля, социальные педагоги, психологи . Содержание образования оказывает слабое влияние на формирование готовности молодых людей к решению важных задач во 5

взрослой жизни .

Сегодня можно констатировать, что воспитание ребенка складывается из двух составляющих — воспитания в семье и воспитания в общественных учреждениях. Вокруг ребенка образуется воспитательная система, имеющая свои особенности взаимодействия. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего родители и педагоги. Потребность в специальных педагогических знаниях возникает у родителей тогда, когда в семье отмечается неблагополучие, что является одной из главных причин, побуждающей их обратиться за помощью к педагогам.

Наблюдаемые различия в целях, принципах, содержании семейного и общественного воспитания носят объективный характер — это «заказ» общества, с одной стороны, и культурные особенности семей и ее влияние на ребенка, с другой стороны.

Сегодня назрела необходимость в создании или развитии воспитательного пространства, в котором происходит распрос-

транение педагогических знаний, помогающих родителям воспитывать своих детей. Однако переход к новым формам отношений родителей и педагогов, по мнению Т. А. Куликовой, невозможен в рамках закрытого образовательного учреждения. Для обеспечения этого перехода общественные учреждения должны стать открытой системой для родителей. Эта открытость понимается ею как «открытость внутрь» и «открытость наружу».

Придать общественному учреждению «открытость внутрь» значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями, т. е. создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители)возникла личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, успехах, неудачах

и т. д. В этом случае первым пример откры-

тости демонстрирует педагог .

«Открытость наружу» означает открытость влияниям микросоциума, своего микрорайона, готовность сотрудничать с расположенными на его территории такими социальными учреждениями, как спортивный комплекс, библиотека, социальная служба, психологический центр и т. д. Несомненной ценностью такой открытости становится упрочение связи с семьей, расширение социального опыта детей.

В последние годы родители стали больше искать помощи в учреждениях, занимающихся коррекцией развития и воспитания ребенка. В связи с этим педагоги общественных учреждений имеют возможность знакомить их с содержанием и методиками воспитания детей, профессиональными носителями которых они являются. Таким образом, родители, стремящиеся к саморазвитию в области семейного воспитания, выступают в качестве людей, ищущих информацию, знания и навыки, связанные с функциями родителей в воспитании детей.

Они вступают в информационное пространство, образуемое общественными учреждениями, и сами становятся субъектами воспитания.

Качественное изменение взаимодействия педагога с семьей позволит родителям расширить собственное представление о своем ребенке, заимствовать наиболее удачные приемы воспитания у педагогов и обогатить содержание домашнего воспитания, активизировать собственную рефлексивную деятельность. Оно может обеспечить родителей таким объемом знаний по физическому, интеллектуальному и эмоциональному развитию ребенка, которого хватит на весь период развития ребенка от зачатия до его взрослого состояния. То есть в этом взаимодействии будет происходить «воспитание родителей» (Ю. Хямяляйнен).

М. Фин определяет понятие «воспитание родителей» как систематическую и содержательную программу, целью которой является распространение информации, знаний и навыков в разных аспектах деятельности родителей. Дж. Лэм и У. Лэм, считают, что «воспитание родителей» — это формальная попытка повысить сознательность родителей и дать им навыки воспитания. Однако оба эти определения не учитывают спонтанного, неформального консультирования родителей, которое происходит между педагогом и родителем во время их встреч, и играют важную роль в вос-„7

питании детей .

Помимо вопросов, связанных с воспитанием детей, в термин «воспитание родителей» включаются и другие необходимые для семейного воспитания знания и навыки, например: знание законодательства о браке и семье, овладение навыками ведения домашнего хозяйства и медицинского обслуживания. В этом случае термин «воспитание родителей» охватывает все сферы традиционного семейного воспитания: половое воспитание, гигиеническое воспитание, обучение домоводству, воспитание межличностных отношений, формирование

ценностных установок на здоровый образ жизни, сохранение национальных традиций, а также знаний и навыков, связанных с функциями родителей в воспитании детей. Таким образом, термин «воспитание родителей» в узком значении определяется как формальное сообщение родителям знаний, необходимых для воспитания детей (обычно в форме какой-то программы).

Широкое значение термина «воспитание родителей» включает в себя организацию систематического обучения родителей воспитанию детей и навыкам жизни в семье, способствующим улучшению жизни всех членов семьи; сочетание спонтанных, неформальных и организованных официальных консультаций по воспитанию детей; участие в них в равной степени родственников, друзей и профессионалов, работающих в соответствующих детских учреждениях, а также официальную и неофициальную передачу родителям знаний о воспитании детей с целью обогащения и укрепления семейного образа жизни, развития семьи. Широкое значение термина «воспитание родителей» учитывает развитие ребенка и влияние на это развитие благополучия, внутренней атмосферы, взаимоотношений и образа жизни семьи.

С точки зрения педагогики и детской психологии в понятие «воспитание родителей» должны быть включены и взаимоотношения с детьми, и их воспитание, направленное на развитие личности ребенка. В социологическом же плане воспитание родителей воспринимается в тесной связи с развитием социума. Таким образом, данное понятие включает в себя инструкции и обучение родителей, помогающие им осознать свою роль в развитии семейных связей, лучше заботиться о здоровье ребенка и его благополучии, развивать его личность (в плане интеллектуальном, социальном, религиозном, этическом, эстетическом, моторном и чувственном), а также его сознание.

Р. Якку-Сихвонен выделяет две основные задачи «воспитания родителей»: это

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей. Первая задача связана с приобретением знаний по различным вопросам воспитания детей. Самовоспитание (саморазвитие) означает рост самосознания родителей и выяснение ими собственной шкалы ценностей, содействует благополучию детей и всей семьи. «Воспитание родителей» — это процесс саморазвития взрослых, основанный на их сознательном стремлении к совершенствованию своей личности и, как

следствие, совместному совершенствова-

нию всех членов семьи .

В отечественной педагогике термин «воспитание родителей» не определен. Однако содержание термина отдельными частями входит в понятия «психолого-педагогическое просвещение родителей», «образование родителей» или является составной частью понятия «семейное воспитание».

Существующие точки зрения на эту проблему дополняют друг друга и помогают точнее определить содержание и использование термина «воспитание родителей».

В условиях современного Санкт-Петербурга сосуществуют и успешно реализуются различные концептуальные подходы к воспитанию. Так, например, в концепции «Воспитание петербуржца XXI века» введено понятие «воспитание взрослого», которое рассматривается как поддержка его в кризисные моменты жизни, когда происходит разрушение ценностно-смысловой позиции человека и возникает необходимость корректировки смыслов жизни.

Целью психолого-педагогического просвещения родителей является создание таких условий для получения психолого-педагогической информации, в которой они нуждаются как воспитатели. При этом важно сохранить в них веру в свои силы и не поставить их в тупик как воспитателей и, как следствие, в зависимость от специалистов. Поддержание уверенности родителей в себе — залог успеха в целенаправленном и

последовательном процессе воспитания детей. Родители не должны чувствовать неуверенность в своих силах или отказываться от ответственности за результаты своего воспитания.

На наш взгляд, для того, чтобы быть успешными в воспитании детей, родители должны научиться анализировать собственные возможности и условия домашнего воспитания, знать основные закономерности развития ребенка и возможности влияния на это развитие. В отношениях между родителями и детьми центральное место (особенно с точки зрения развития ребенка) должны занимать эмоциональные связи, так как взаимоотношения между членами семьи строятся более на связях симпатии, опеки и любви, чем на обязанностях, вытекающих из этих отношений.

Одна из важных задач психолого-педагогического просвещения родителей сводится к пробуждению у них интуиции, с помощью которой они научаются чувствовать потребности своего ребенка, лучше понимают его мышление и все то, что он хочет довести до их сознания. Научение чувствительности и пониманию своего ребенка возможно в результате процесса углубления педагогических представлений родителей, их взглядов на семью и самосознание. Только в этом случае воспитание в семье станет таким процессом взаимодействия родителей и детей, который непременно будет доставлять удовольствие той и другой стороне.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» («О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»» 1996 г.), система образования должна носить гуманистический характер с приоритетом человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. В связи с этим целостность содержа-

ния учебно-воспитательного процесса в школе будет неполной при отсутствии информационно-просветительной работы с родителями.

Для реализации прав семьи, изложенных в Законе РФ «Об образовании», необходим не только высокий уровень культуры семьи, но и определенная культура самого образовательного учреждения, детского сада или школы, заложенная в ее образовательную программу и организационно-педагогические технологии. При этом необходимо, чтобы культура образования рассматривалась в диалоге с куль-9

турой семьи .

Для того чтобы представлять интерес для родителей, знания, сообщаемые им педагогом, должны иметь практическую направленность, они должны инструктировать, помогать, поддерживать и учить их адекватному поведению в различных ситуациях семейной жизни.

В этом случае наиболее эффективными являются современные педагогические технологии, которые используются педагогами, например ценностно-смысловой диалог между учителем и учеником, учителем и родителем, ребенком и родителем, предложенный Е. Н. Барышниковым. Содержание ценностно-смыслового диалога сводится к взаимодействию всех участников воспитательного процесса между собой, актуализации устремлений и потребностей каждого и выработке единого смысла и ценностей, которое делает все пространство вос-

питательной системы одинаково трактуемым и понятным.

В настоящее время сложились две формы передачи знаний родителям: официальная и неофициальная. Официальной формой передачи знаний родителям является организация на государственном уровне подростково-молодежных клубов, создание психолого-педагогических и медико-социальных центров, осуществляющих различные виды консультационных и просветительских работ, консультаций при поликлиниках и др.

К неофициальной форме относится целая отрасль популярной педагогической литературы по просвещению родителей, ориентированная чаще всего на популяризацию научных достижений отечественных и зарубежных авторов и создающая на их основе определенные образцы поведения родителей. Также к неофициальным формам относятся издание литературы, журналов и газет специального направления, организацию курсов и семинаров для родителей, различные программы средств массовой информации и услуги видеотехники. В последние годы в мире особенно быстро развивается именно эта форма просвещения родителей.

Таким образом, сотрудничество педагогов образовательных учреждений с родителями позволит педагогам оказывать своевременную поддержку семьям в правильном воспитании детей. Открытость детских садов и школ поможет объединить в себе все формы передачи знаний родителям: официальную и неофициальную.

ПРИМЕЧАНИЯ

‘ Барышникова С. В. Трудный выбор классного руководителя: Методическое пособие по организации воспитательной деятельности в классе. СПб.: КАРО, 2003. С. 49-50.

Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. В. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. С. 442.

Учебное пособие по педагогике / Для факультетов психологии, педагогики и социальной работы; Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.

Образование взрослых: опыт и проблемы / Под. ред. С. Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002.

Ванюшкина Л. М. Внеаудиторное образование — путь в новое образовательное пространство: Монография. СПб., 2003. С. 221.

Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 152.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Учебное пособие по педагогике. Там же.

Романов К. В.,ЛеваньковаН. А. Культурно-антропологический подход к формированию социального здоровья молодежи // Молодежь и социальное здоровье / Под ред. д. ф. н. Р. А. Зобова. СПб.: НИИКСИ СПбГУ, 2006. Гл. 11. С. 155-162.

Семейное воспитание — это… Что такое Семейное воспитание?

— более или менее осознанные усилия по взращиванию ребёнка, предпринимаемые старшими членами семьи, которые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребёнок, подросток, юноша.

С.в. — составная часть относительно социально контролируемой социализации человека (наряду с социальным воспитанием и религиозным воспитанием). В любой семье человек проходит стихийную социализацию, результаты которой определяются её объективными характеристиками (уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.

С.в. во многом определяется личностными ресурсами семьи. Личностные ресурсы, с одной стороны, зависят от состава семьи (полная или неполная семья, многодетная семья, наличие близких родственников — братьев, сестёр, бабушек, дедушек и пр.), а с другой (и главным образом) — от состояния здоровья, образования, индивидуальных интересов, уровня притязаний и пр. старших членов семьи. Одна из важнейших характеристик — отношение старших к младшим, как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. В определённые периоды к С.в. могут привлекаться няни, репетиторы и домашние учителя, гувернёры.

Личностные ресурсы влияют на цели и стиль С.в. Цели С.в. могут быть различными по спектру, содержанию и по характеру. Так, цели могут включать в себя привитие младшим гигиенических навыков, бытовых умений, культуры общения и поведения; физическое, интеллектуальное, экспрессивное, личностное развитие; развитие отдельных способностей; профессиональную подготовку. По содержанию цели могут быть сугубо инструментальными, направленными на достижение конкретных результатов, или дополняться духовно-ценностными составляющими. Цели С.в. не всегда соответствуют общественно одобряемым установкам (например, в семье могут сознательно культивировать индивидуализм, жёсткость, нетерпимость и т.п.).

Стиль С.в. (система приёмов и характер взаимодействия с детьми), в зависимости от меры его «жёсткости -мягкости», может быть определён как авторитарный или демократический — с веером промежуточных вариантов. Например, для авторитарного воспитания характерно стремление старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жёстко добиваться выполнения своих требований (в т.ч. и с помощью наказаний), контролировать их поведение, интересы и даже желания. Коммуникация направлена преимущественно или исключительно от старших к младшим. Такой стиль может вызвать у детей отчуждение от старших, враждебность по отношению к окружающим.

Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить тёплые отношения с младшими, поощрять инициативу и самостоятельность. Взрослые не считают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требований. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным стилем, делает осн. средствами воспитания одобрение и поощрение. Содержание взаимодействия в воспитании определяется не только старшими, но и интересами младших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуникация имеет двусторонний характер: от старших к младшим и наоборот.

В реальности авторитарный и демократический стили в чистом виде встречаются не так уж часто, обычно практикуются компромиссные варианты, старшие члены семьи могут реализовывать не идентичные друг другу стили (например, отец — более авторитарен, мать — демократична).

Определённую роль в С.в. играют материальные ресурсы (затраты на питание, одежду, возможность приобретать игрушки, книги, аудиовизуальную технику и пр., наличие у младших персонального пространства — комнаты, детского уголка, своего письменного стола и пр.).

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 255-256)

Ч491

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека.
2006.

Семейное воспитание как основа формирования личности ребенка

В настоящее время проблемы воспитания в семье приобрели особую актуальность. По сравнению с прошлыми десятилетиями, социальный институт семьи заметно теряет свою ценность.Семейное воспитание – этообщее название для процессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов с целью достижения желаемых результатов. Окружение для ребенка является средой обитания и воспитания. Влияние семьи на ребенка, особенно в начальный период жизни, намного превышает иное воспитательное воздействие. Она отражает школу, средства массовой информации, друзей, общественные организации и даже влияние литературы, искусства. От того, что формирует семья, зависит, каким станет выросшая личность.

Над данной проблемой работали такие ученые как: Азаров Ю.П., Байков Ф.Я., Васильева Э.В., Гуров В.Н., Куликова Т.А., Лесгафт П.Ф., Харчев А.Г., и многие другие. Огромный вклад в изучение семейных отношений внес писатель и советский педагог Антон Семенович Макаренко. Он разработал важнейшие вопросы семейного воспитания. В «Книге для родителей» описывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими обязанностями, функциями, в том числе и ребенок. А.С. Макаренко подчеркивал, что это должен быть «свободный» коллектив. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным и старшим членом коллектива, он должен быть примером для детей как гражданин. Притом родители должны помнить, что ребенок это не только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они несут ответственность.

Он считал, что родители обязаны проявлять к детям требовательную любовь и иметь заслуженный авторитет. Автор выделял четыре вида авторитета родителей:

1. Авторитет подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Такие отцы, вызывая у детей страх, превращают детей в безвольные, забитые существа, из которых вырастают никчемные люди.

2. Авторитет расстояния. Родители стремятся держать детей от себя как можно подальше, не допускать их к своим делам, интересам, мыслям.

3. Авторитет любви. Макаренко осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, осыпают их бесконечными ласками и поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая.

4. Авторитет резонерства, подкупа. Упрекал родителей, которые добиваются от детей хорошего поведения только с помощью подкупа и наград. И считал, что такое обращение влечет за собой моральное развращение.

Антон Семенович Макаренко подчеркивал, что авторитет родителей — это самое важное условие хорошего семейного воспитания. Он дал советы, как воспитывать детей в труде, помогать детям в учебе, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, руководить их играми и укреплять их дружбу с товарищами [4].

Содержание воспитания в семье определяется его направленностью – нравственное, умственное, трудовое и так далее. Оно рассматривается в различной теории и методики воспитания.

Анализ литературы и опыт работы с родителями позволил выделить наиболее характерные типы поведения родителей в процессе семейного воспитания:

— строгий – соответствует авторитарному стилю. Родители действуют силовыми методами, диктуют свою систему требований, направляя ребенка по пути социальных достижений. Максимально ограничивают собственную инициативность и активность ребенка;

— объясняющий – родители взывают к здравому смыслу ребенка, прибегая к словесному объяснению. Считают, что ребенок ему равен и способен понимать.

— автономный – родители позволяют ребенку самостоятельно найти решение из сложившейся ситуации, предоставляют ему свободу, выбор и независимость. Родители поощряют ребенка за проявление таких качеств;

— содействующий – родители участвуют в жизни ребенка, стремятся ему помочь. Более того, они понимают, именно в какой момент ребенок нуждается в их помощи и в какой степени они должны ее оказать;

— компромиссный – родители знают об интересах и предпочтениях ребенка, когда и что можно предложить ему взамен и на что можно отвлечь внимание ребенка;

— сочувствующий – родители чутко и тонко реагируют на изменения в состоянии, настроении ребенка, искренне сочувствуют ему и сопереживают, но не предпринимают каких-либо действий;

— ситуативный – у родителей нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Они принимают решение в зависимости от той ситуации, в которой они находятся;

— потакающий – родители ориентированы только на ребенка. Его интересы и потребности ставят выше своих и в целом семьи. Для психологического и физиологического комфорта ребенка, родители готовы на любые действия, даже во вред себе;

— зависимый – родители не чувствуют уверенности в себе и в своих силах, ищут поддержку и помощь со стороны или перекладывают свои обязанности на других (воспитатель, учитель). Также на них огромное влияние оказывает психологическая и педагогическая литература.

Собственно воспитательная деятельность в семье, ее направленность и результативность зависит от ряда факторов, которые могут сказываться как позитивно, так и негативно. Поэтом требуют постоянного учета в воспитательной деятельности родителей. Важно найти грань строгости и любви, чтобы ребенок вырос независимой и самостоятельной личностью. Не стоит забывать, что главная цель воспитания – это, прежде всего разностороннее развитие ребенка.

Семейная педагогика и домашнее воспитание

Домашнее воспитание и его роль в развитии личности ребенка

Определение 1

Домашнее воспитание – это процесс семейного воздействия на развитие ребенка посредством личного примера, привития семейных традиций, передачи духовно-нравственного опыта членов семьи.

Семья играет ключевую роль в воспитании ребенка. Она принимает участие в этом процессе с самого первого дня появления ребенка на свет и оказывает воздействие на его развитие в течение всей его жизнедеятельности. Семья – это среда жизнедеятельности ребенка, в которой он получает развитие и воспитание.

Первое знакомство ребенка с социальными нормами и ценностями происходит в семейном кругу. Ребенок копирует поведение родителей, усваивает культурные и нравственные ценности, эстетические нормы, моральные принципы. Именно в семье у ребенка закладывается представление о приемлемом социальном поведении и взаимодействии.

Семья помогает ребенку сформировать навыки построения социальных контактов, упрощает прохождение процесса социализации, помогает выражать чувства и эмоции или развить умения их сдерживать, осознать собственное «Я», понять себя и окружающих, осмыслить различия полов и особенности их социального поведения.

Семейное воспитание закладывает основы социализации личности. В дальнейшем, социализация проходит в учреждениях дошкольного обучения и воспитания, но ее основы должны быть заложены в семье. Кроме того, родители и в дальнейшем помогают педагогам в воспитании ребенка, формируя единую направленность воспитания и обучения ребенка.

Особо важное значение домашнее воспитание имеет в возрасте от нуля до семи лет. В этот период, у ребенка формируются основные психические процессы, развивается речь и социальные навыки. Поэтому, родителям требуется уделить максимальное внимание в воспитательном процессе ребенка заложению социальных основ поведения в этот временной период.

В домашнем воспитании можно выделить несколько основных стадий:

Готовые работы на аналогичную тему

Период младенчества. Этот период занимает первый год жизни ребенка. Родители помогают ему познавать окружающий мир посредством эмоционального общения. таким образом, происходит развитие личностной сферы ребенка: формируется его чувственная и эмоциональная сторона. Итогом этого развитие становится формирование у ребенка потребности в общении.
Период раннего детства. Он охватывает промежуток от года до трех лет. Ребенок познает окружающий мир через предметную область. Он изучает предметы и объекты, совершает с ними разнообразные манипуляции. Происходит активизация познавательной деятельности. Семья помогает развить у ребенка познавательную активность. Итогами развития этого периода является формирование речи и наглядно-действенного мышления.
Дошкольный возрастной этап. Он длится от трех до семилетнего возраста. Ребенок развивает свою мотивационную сферу, формируются его основные личностные потребности, происходит осознание себя, как личности. Семья в это время выступает для ребенка маленьким миром т.е. она является обществом в миниатюре. Поэтому, родители должны создать условия для социального развития ребенка, сформировать у него навыки социального поведения и установления социальных контактов. Личный пример – лучший метод.

Специфика семейного воспитания

Институт семьи на протяжении всей истории человечества играл и продолжает играть важную роль в развитии отдельного человека и общества в целом. Семья является той сферой, посредством функционирования которой происходит передача социального опыта, культурных и нравственных ценностей, основ социального поведения и взаимодействия между поколениями.

Семейное воспитание оказывает уникальное воздействие на развитие личности. Специфика этого воздействия обусловлена следующими причинами:

Первичность семейного воздействия. Нахождение рядом с ребенком родителей с первых дней жизни ребенка формирует у него биологическую и психологическую привязанность к ним, определяет его зависимость от своей семьи;
Сензитивность развития ребенка в дошкольном возрасте. В это время, организм ребенка оказывается наиболее восприимчивым к влиянию, оказываемому взрослым. Ребенок стремится построить систему взаимоотношений со взрослыми, а не со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается в дальнейшем;
Постоянство пребывания. Ребенок находится в семье практически постоянно. Он активно взаимодействует с родителями во всех направлениях своей деятельности. у него формируется привязанность к родителям, складываются отношения доверия, понимания, родственные узы.

Исследованием вопросов домашнего воспитания и его особенностей занимается отдельная отрасль педагогической науки – семейная педагогика.

Семейная педагогика и ее необходимость

Определение 2

Семейная педагогика – это отрасль педагогической науки, занимающаяся изучением вопросов специфики семейного воспитания, его условий и потенциала, методов и приемов воспитания и обучения ребенка в семейных условия.

Семейная педагогика занимается исследованием потенциальных воспитательных возможностей семьи, изучает ее воздействие, оказываемое на развитие ребенка, его социализацию и эффективность этих процессов.

Данная педагогическая отрасль помогает родителям в воспитании и обучении своих детей, разрабатывая рекомендации по воспитанию и обучению детей в семье, их развитию, решению основных проблем, преодолению возрастных кризисов.

Семейная педагогика ориентирована на исследование вопросов семейного воспитания и условий, при которых ребенок будет чувствовать себя хорошо, развиваться и нормально жить, а также обстоятельств, препятствующих этому и способов преодоления этих трудностей.

Значимость семейной педагогики и ее рекомендаций обусловлена научностью ее знаний. Научно доказанные знания нельзя заменить практическим опытом и житейской мудростью.

Исследования семейной педагогики нацелены на достижение всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Исследования науки направлены на оказание помощи в вопросах правильного развития ребенка, создание условий для оптимального физического роста и психического развития подрастающего поколения.

Необходимость семейной педагогики обусловлена рядом причин. К ним относятся следующие:

Стихийность семейного воспитания. Эффективность воспитания ребенка в семье зависит от опоры родителей на конкретную программу воспитания;
Недостаточность педагогических знаний родителей. Родители не знают особенности возрастного развития ребенка и возможности педагогического воздействия в эти периоды;
Однообразная семейная деятельность ребенка в семье. Необходимо наполнять жизнь и деятельность ребенка содержанием, расширять направления его деятельности;
Родители неспособны адекватно оценить эффективность методов своего воспитания.

Как А. С. Макаренко открыл семью [К истории создания и воздействия Книги для родителей, 1936-1939 гг.]

ГЁТЦ ХИЛЛИГ

КАК А. С. МАКАРЕНКО ОТКРЫЛ СЕМЬЮ

К истории создания и воздействия

Книги для родителей

1936-1939 гг.

1. К предыстории замысла

Благодаря Книге для родителей, первая и одновременно единственная часть которой вышла в 1937 году, а также циклу «Лекций о воспитании детей» (ее передавали в том же году по одной из программ московского радио), «борец за детские дома» А. С. Макаренко стал авторитетом для широких кругов педагогов-практиков и родителей также и в вопросах воспитания в семье. Так, в 1938-1939 гг. его приглашают выступать перед большой аудиторией с докладами, участвовать в дискуссиях на эту тему, ему приходится отвечать на многочисленные письма читателей и слушателей, давать консультации по конкретным проблемам воспитания1.

В одном из своих докладов (22 июля 1938 г.) Макаренко среди прочего сказал об этом так:

«После того как вышла Педагогическая поэма, ко мне все стали ходить: бывшие беспризорники и всякие бандиты, люди, искривившиеся в жизни и даже не искривившиеся, и ищущие какой-то правды, и спрашивают, как нужно поступить.

А несколько позже (9 марта 1939 г.) он сказал еще и следующее: «[…] очень часто принимаю у себя на дому клиентов по разным вопросам, хотя на моих дверях не висит дощечка ‘прием от такого-то до такого-то’.»3 Иногда Макаренко даже давал своим слушателям домашний телефон и просил их звонить (например, 22 июля 1938 г.) — «лучше утром до 11-ти или в час ночи»4.

Для контраста можно отметить прямо-таки сдержанное, иногда и просто отрицательное отношение к концепции воспитания детей в семье, предложенной Макаренко, со стороны педагогов-теоретиков.

Cahiers du Monde russe et soviétique, XXXIII (1), janvier-mars 1992, pp. 83-106

Просвещение родителей об образовании | Edutopia

В слишком многих классах в Америке родителей часто считают противниками учителей. Хотя это верно не для каждого школьного округа, даже одного — это слишком много. Отношения родителей и учителей — лишь один из многих факторов, усложняющих нашу образовательную систему, и это яркий тому пример. Почему эта связь такая переменная? Личный опыт родителей в сфере образования, вероятно, возглавляет список, но то, как культура школы принимает родителей и относится к ним, занимает второе место.Конечно, для каждого родителя проблемой номер один будет вопрос: «Получит ли мой ребенок надлежащее образование, чтобы конкурировать и преуспевать в нашем мире?»

Вещи изменились

В прошлом общение всегда было ключевым фактором в сближении учителей и родителей. Сегодня мы могли бы добавить прозрачность как ключевой фактор в понимании родителями того, что происходит в школе.

Единственное, что объединяет большинство американцев, — это опыт работы с нашей системой образования. В результате почти у каждого есть свое мнение о том, что правильно, а что еще чаще — о том, что не так в системе.

Эти взгляды еще больше усложняются тем фактом, что большинство из нас получали образование у учителей, которые использовали педагогику и методологию 20-го века, а это означает, что 20-й век является основой нашего образовательного опыта. Поскольку мы сейчас почти на полпути ко второму десятилетию XXI века, нам нужно всех успокоить. Это требует информирования родителей об образовании своих детей. Например:

Качество учителя больше не может быть оценено по количеству заданий.
Тихие и самодовольные дети не обязательно являются признаком учащихся, занятых обучением.
Опыт преподавателя по содержанию больше не должен быть контролирующим или ограничивающим фактором в образовании учащегося.
Чтобы привлечь внимание, нам не нужны ряды столов.
Все обучение не ограничивается аудиторией.

Сегодня мы изо всех сил пытаемся научить учителей осваивать все эффекты, которые дает наша жизнь в обществе, управляемом технологиями.Это оказало глубокое влияние на педагогику, методологию и философию образования многих педагогов. Образование — консервативный институт, который медленно меняется, но не заблуждайтесь — изменения происходят. Как бы трудно ни было повлиять на образ мышления педагогов, пока они моделируют и делятся этими изменениями со своими учениками, мы должны признать, что родители почти полностью исключены из этого процесса.

Информирование родителей

Если мы не хотим враждебных отношений с родителями, нам нужно рассказать им об образовании их детей.Технологии предоставляют ряд методов для информирования родителей. Конечно, самый эффективный способ — это личная встреча. В прошлом «Ночь родителей» или «Снова в школу» была стандартным способом информирования родителей об ожиданиях учителей. Это была одна ночь, отведенная для родителей, чтобы посмотреть на скупого учителя, о котором они так много слышали за ужином. Вероятно, нам нужно сделать этот процесс более совместным. Эти вечера могли бы быть более эффективными, если бы мы позволяли родителям проводить занятия по темам, которые их интересовали.Учителя могут задавать темы, о которых, по их мнению, родители должны знать. Вечер «Снова в школу» может быть именно таким — вечером, чтобы узнать о темах, имеющих отношение к образованию в 21 веке. Сессии могут быть гибридной формой модели edcamp.

Веб-сайт класса может быть самым полезным в создании прозрачности. Родители могли получить к нему доступ в любое время, чтобы узнать, что в данный момент происходит в классе. Конечно, это влияет на учителя как на другой набор дел, поэтому мы должны ожидать значительной поддержки со стороны округа, чтобы учителя могли это сделать.Эффективные веб-сайты часто приводят к поддержке родителей, а также к признательности за то, что работа их ребенка моделируется в Интернете. Дети тоже реагируют по-разному, поскольку теперь у них есть голос и аудитория, в которую входят их родители.

Существуют приложения, такие как Напоминание, которые позволяют учителям общаться с родителями с помощью текстовых сообщений, не раскрывая номера телефонов учителей или родителей. Передача как хороших, так и плохих новостей может происходить мгновенно в среде, с которой многие люди знакомы.Сообщение не занимает два дня, чтобы пройти по почте, чтобы его мог вычеркнуть из почтового ящика опытный студент.

Учителя могут сохранять работы учеников в цифровых файлах или портфолио. Этим можно сразу же поделиться с родителями. Оценки в табеле успеваемости — это только субъективные обещания потенциала, в то время как портфолио показывает фактическую работу, что является доказательством достижений и, надеюсь, примером мастерства.

Образование для родителей начинается с нас

Сегодня педагоги делают много вещей, которые не входят в образовательный опыт родителей или учителей.Мы не можем ожидать, что родители поймут эту новую динамику образования, если их не научат о них. Возраст может дать мудрость, но над соответствием нужно работать каждый день. Помимо той нагрузки, которую уже несут учителя, воспитание родителей должно каким-то образом стать приоритетом. Если мы хотим, чтобы образование наших детей было продолжительным, им потребуются модели, которые могут дать и учителя, и родители. И мы должны усерднее работать, чтобы держать родителей в курсе.

Как вы информируете родителей о том, что происходит в классе, и участвуете в них?

«Мы — семья» и другие школьные нормы, которые могут вызвать выгорание

Послушайте мое интервью с Анжелой Уотсон (стенограмма):

При поддержке Pear Deck и The Teacher’s Guide to Tech

Этот пост содержит партнерские ссылки Amazon.Когда вы совершаете покупку по этим ссылкам, Cult of Pedagogy получает небольшой процент от продажи без каких-либо дополнительных затрат для вас.

В первый раз, когда мой директор попросил меня взять на себя роль спонсора ежегодника, я сказал нет. В наступающем учебном году я буду обучать 130 семиклассников, и все пять моих подготовительных курсов будут уроки письма. В то время в нашем штате проводилась формальная оценка написания портфолио в седьмом классе, и я отвечал за их выполнение.Это была заведомо трудная преподавательская должность, и я действительно был рад ее принять, но я знал, что это потребует еще больше времени, чем в предыдущие годы, и добавление обязанностей в ежегоднике значительно увеличит рабочую нагрузку.

Поэтому, когда он спросил, я поморщился и сказал, что не хочу. Затем я спросил, не может ли это сделать кто-нибудь другой.

Оказалось, что нет. Вместе, сидя в его офисе, мы мысленно проверили остальных преподавателей: если они не занимались спортом, они спонсировали внеклассные занятия или занимались какими-то другими «дополнительными» вещами.Или они были новенькими. Или год до пенсии. Или беременна и собирается в декретный отпуск. После нескольких минут молчания я наконец сказал то, о чем мы оба думали: «Значит, если я этого не сделаю, то кому-то придется заняться вторым внеклассным».

Он пожал плечами. «Или у нас просто нет ежегодника в этом году».

И вот тогда — сюрприз! — я стал спонсором нового ежегодника. Несмотря на то, что мое чутье подсказывало мне, что это плохая идея, я согласился на это. В течение следующих двух лет я выполнял школьные задания по 2-3 часа каждый вечер, плюс еще 8-10 часов в выходные дни, просто чтобы не отставать.Что еще я собирался делать? Реальность нашей школы заключалась в том, что рабочая нагрузка всегда превышала рабочую силу, поэтому, если все мы не делали больше, чем было разумно, тогда кто-то должен был пострадать: либо наши коллеги, либо дети. А кто этого хотел?

К сожалению, этот сценарий, вероятно, слишком знаком многим из вас. Фактически, некоторые из вас могут даже подумать: «Он просто хотел, чтобы вы спонсировали ОДНУ внеклассную программу? У вас было ТОЛЬКО 130 студентов ?? Тебе было легко.

Любой, кто когда-либо преподавал хотя бы один год, знает, что учителей всегда просят сделать больше, втиснуть больше в меньшее время, многозадачности и жонглирования, а разобраться в этом, потому что учителя именно так и делают. Вы сокращаете сон, едите больше фаст-фуда, пропускаете тренировки, проводите меньше времени с семьей и друзьями, обычно тратите меньше времени на все то, что, по мнению экспертов, необходимо для хорошей и здоровой жизни, чтобы освободить место для школы. связанных с работой. И хотя многие преподаватели признают, что это неустойчивая система, она остается устойчивой.

За исключением одной проблемы: каждый год тысячи выдающихся, талантливых и увлеченных учителей покидают класс. Хотя причины могут быть разными, многие учителя, которых я знаю, ушли, потому что они дошли до того момента, когда им пришлось выбирать между качеством жизни и своей работой, и в конечном итоге они выбрали качество жизни, даже если это означало, что они должны брать на себя менее значимую работу. .

Помимо этих высоких показателей отсева, количество людей , поступающих на профессию, резко упало за последние несколько десятилетий, так что с каждым годом у нас становится все меньше и меньше учителей, чтобы заполнить классы, в которых наши ученики так отчаянно нуждаются. их.

Так что, возможно, система в конце концов не работает так стабильно. И если он не собирается полностью рухнуть, нужно изменить одну вещь — идею о том, что учителя должны быть готовы устранять слабину все время, несмотря ни на что.Что, если мы не хотим, даже , , , то очевидно, что мы не заботимся ни о детях, ни о наших коллегах. И это сообщение, которое передается нам всеми видами тонких способов, — вот о чем мы собираемся здесь поговорить.

Анджела Уотсон

В изучении этой проблемы мне помогает Анджела Уотсон. Анджела сделала больше, чем кто-либо из известных мне, чтобы попытаться решить проблему выгорания учителей, и она добилась огромного прогресса в этой области. За последние несколько лет ее невероятно популярный клуб 40-часовой рабочей недели для учителей помог тысячам учителей вернуться к своей жизни, не бросив преподавательскую работу.

А теперь в своей новой книге «Меньше вещей, лучше» она призывает учителей прекратить попытки делать все это, чтобы понять, что действительно важно, и сосредоточить большую часть своей энергии на этих вещах.

Но для этого нужно изменить то, как мы думаем о вещах, как мы слышим определенные сообщения. Давайте посмотрим, как три общепринятых школьных нормы — «Мы — семья», «Делай это для детей, несмотря ни на что» и «Будь в команде» — все они могут способствовать выгоранию учителей, и как мы можем начать подталкивать назад к этим сообщениям.

Сообщения

«Мы семья».

Это сообщение обычно предназначено для того, чтобы учителя почувствовали, что их школа — это теплая, благоприятная среда, и во многих случаях это может быть не так далеко. Но иногда это может также закончиться манипулированием ими, заставляя их выполнять необоснованный объем работы.

«Когда мы слышим, что нам это говорят, — говорит Анджела, — особенно кто-то, кто стоит выше нас, мы должны остановиться и спросить: в чем намерение? Какое влияние? Говорят, что это заставляет меня чувствовать себя любимой и поддерживаемой как семья? Или это используется для эксплуатации меня в целях получения неоплачиваемого труда? Я думаю, что аналогию со школьной семьей можно использовать, чтобы заставить вас выполнять всевозможные неоплачиваемые дополнительные обязанности, так что это может быть код для выражения: «Ожидается, что вы будете тратить все свое свободное время на сверхъестественное без какой-либо компенсации.’

«Вы незаменимы для своей семьи, — продолжает она, — но ваша школа может нанять кого-нибудь на ваше место в течение недели. Поэтому я призываю учителей задавать вопросы внутренне, когда вы это слышите. И когда вы сами выбираете, какие слова использовать, подумайте о том, чтобы найти термин, который немного менее загружен. Мне нравится фраза «школьное сообщество». В сообществе вы обязаны работать вместе и быть сплоченными, но у вас нет всего этого багажа и подразумеваемого чувства вины за то, что вы подвели свою семью.”

«Делайте это для детей, несмотря ни на что».

Анджела изменила представление об этой фразе около года назад, когда она прочитала статью Сета Николса «Почему учителя уходят». Николс указал, что в сфере образования, где большинство руководителей — мужчины, а подавляющее большинство сотрудников — женщины, учителя могут соглашаться с необоснованными ожиданиями, потому что в противном случае они рискуют оказаться равнодушными.

«(Николс) наблюдал, как учителя вокруг него делали все возможное, чтобы доказать, что они хорошие воспитатели и воспитатели», — объясняет Анджела.«Он назвал это Кодексом женской чести: делайте это для детей любой ценой».

Очевидно, что все учителя заботятся о детях, говорит она, «но проблема в том, что чистые намерения учителей и их искреннее желание изменить мир к лучшему были использованы, потому что сильные мира сего знают, что если школа не предоставляет то, что нужно детям, процветать, мы, как преподаватели, воспользуемся слабиной. Мы будем работать десятки неоплачиваемых часов каждую неделю, мы будем делать наши материалы с нуля, мы будем тратить деньги из собственных зарплат.Мы пренебрегаем своим здоровьем, нашими отношениями, нашим домом, даже нашими собственными детьми, потому что нам нужно делать все возможное для студентов. И для многих из нас нет четкой альтернативы, потому что ни один учитель не хочет чувствовать себя недолговечными детьми ».

Более здоровое сообщение? Совершенно разумно иметь для детей и зарплату. «Это не волонтерская позиция, когда вы должны быть там по чисто альтруистическим причинам и ни по каким другим причинам. Вы можете получать удовольствие от изменений, а также получать удовольствие от выплаты ипотеки.Эти два результата не исключают друг друга ».

В конце концов, говорит Анджела, если мы сделаем себя в приоритете вместе с детьми, в классе будет больше хороших учителей.

«Учителя должны иметь возможность быть полностью реализованными людьми, у которых есть карьерные устремления, увлечения, надежды и мечты, помимо того, что они просто сеют в жизни детей других людей. Мы не можем согласиться делать все возможное любой ценой, потому что цена — это наше физическое и психическое здоровье, наши браки и отношения, а также дети и родители.(Часто) студенты страдают, потому что мы настолько перегружены и перегружены работой, что не можем показать себя как лучшая версия самих себя, и многие из нас в конечном итоге решают, что жертва нецелесообразна ».

«Будь командным игроком».

Этот призыв к действию, по словам Анжелы, чаще всего используется, когда людей просят дать неоплачиваемую работу. «Планирование уроков и выставление оценок, — говорит она, — это ваша работа, за что вам платят. Так что никто никогда не говорит, что нужно быть командным игроком, ставить оценки, верно? Это когда вас просят сделать то, что не является частью вашей работы.

«Так, например, ваша школа заслуживает помощников, которые будут выполнять обязанности по надзору в неурочное время. Так что вас не должны заставлять работать в обеденное и переменное время, в кафетерии, в автобусе и в коридоре. Потому что когда это происходит? Это во время вашего планирования или подготовки. Именно тогда вы должны сосредоточиться на своей настоящей работе, а именно на планировании и подготовке уроков и оценке работы учеников. Но вместо этого вы моете пол в кафетерии, потому что больше некому.И вы хотите, чтобы вас считали командным игроком. Так что все то, что действительно могло бы сдвинуть с мертвой точки для ваших учеников, либо не выполняется, либо выполняется в свободное от вас время бесплатно вечером ».

Означает ли это, что учитель никогда не должен поднимать мусор в коридоре? Конечно, нет. «Каждый должен делать то, что не входит в его должностные обязанности», — говорит Анджела. «Но я думаю, что осведомленность — действительно самый важный шаг».

Итак … Нам всем промыли мозги?

Разговаривая с Анжелой об этой ситуации, у меня никогда не возникало впечатления, что, по ее мнению, администраторы намеренно пытались обмануть учителей или что их продвижение ориентированной на учащихся, семейной школьной культуры было каким-то неискренним.Эти нормы передавались из поколения в поколение, и для многих школ, по ее словам, они стали механизмами выживания. «Они так недофинансированы, так недоукомплектованы и недоукомплектованы персоналом, и единственный способ работать с тем, что им дают, — это если все будут придерживаться этого менталитета, что они являются частью школьной семьи, и им нужно делать все, что нужно, и быть командным игроком ».

И не только руководство школы увековечивает эти нормы. Учителя подкрепляют их друг другом каждый день.«Мы все поддерживаем эту систему», — говорит она. «Мы причастны к этой системе, и я включаю в нее себя, потому что я сам делал это в течение 11 лет в классе». Будучи учителем, который готов сделать все возможное, мы хорошо выглядим, а это создает конкурентную среду, в которой ожидается, что каждый будет выходить далеко за рамки своей должностной инструкции.

Кроме того, существует риск причинить вред коллегам, если вы не тянете больше своего веса; этот страх мешает нам поддерживать друг друга.«Если ты скажешь« нет », тогда кому придется компенсировать слабину? Мне. Так что я боюсь. Если вы установите границы для себя, какое влияние это окажет на меня? »

Способы дать отпор

1. Сообщите о решениях

«Я думаю, что многие учителя боятся высказаться, — говорит Анджела, — потому что они не хотят, чтобы их считали рассерженными учителями, или они не хотят быть теми, кто всегда жалуется. И для этого есть веская причина, потому что мы видели, как коллег попадали в черный список за негативные настроения.”

Но если мы высказаемся и предложим жизнеспособное решение, дела, как правило, пойдут намного лучше.

«Если вы обратитесь к своему администратору профессионально, ориентированно на решение, ваша« жалоба »может фактически превратить вас в одного из самых ценных сотрудников факультета, потому что большинство людей просто будут говорить о проблеме каждому из них. Другие.

«Но если вы можете обратиться к директору напрямую с реальными решениями, а не просто сказать:« Это неприемлемо, вам нужно это исправить », но скажите:« Эй, мы оба знаем, что ситуация не идеальная.Итак, я пытался придумать здесь несколько альтернативных подходов, и мне бы хотелось поделиться некоторыми из них с вами ». вы хотите, иначе вы лучше поймете все ограничения и смягчающие обстоятельства. В любом случае у вас будет больше информации о том, как внести изменения ».

2. Поддержка других, кто говорит

Если вы не совсем готовы лично выступать за перемены, вы можете более открыто и открыто поддерживать тех, кто их поддерживает.

«Я думаю, что в каждой школе есть горстка учителей, которые чувствуют, что они делают всю тяжелую работу», — говорит Анджела. «Это те, к которым обращаются все другие учителя, когда они расстроены, и когда они хотят что-то изменить, они обращаются к этой горстке людей, которые не боятся откровенно высказываться.

«И то, что я слышу от этих учителей, — это то, что они устали быть единственными, кто все время держит шею на плаще. На самом деле они хотят, чтобы другие учителя поддерживали их.

«Так что, возможно, вы не хотите вносить изменения в какой-то конкретный вопрос. Но если другой учитель высказывается по этому поводу, покажите ему поддержку. Если обсуждение происходит в Интернете, ретвитните его, поделитесь им, прокомментируйте. Если это происходит на собрании персонала, кивните, подтвердите, поднимите руку, добавьте дополнительный балл, чтобы ваши коллеги знали, что вы с этим человеком, а не просто поблагодарите их позже ».

3. Тихая Subversion

Если вы думаете, что проблема просто не может быть решена, вы находитесь в ситуации, когда связь между персоналом и руководством прервана, или у вас просто нет энергии, чтобы вступить в борьбу, другое решение — просто подорвать система.

«Ожидается, что учителя будут делать все больше вещей, которые действительно не подходят для детей и полностью их сжигают», — говорит Анджела. «Вы не можете столкнуться с каждой проблемой в лоб, потому что их слишком много. Вам нужно выбирать битвы.

«Но не стоит упускать руки из виду, когда дело касается всех остальных вопросов. Я думаю, что многие учителя следуют правилам. Мы хотим делать все правильно. Мы хотим, чтобы нас считали заботливыми, преданными и преданными делу.Так что не делать то, что нам сказали, это даже не вопрос. Его даже нет на столе. В сердцах учителей живет сильный страх, что их обманут или заблокируют, если они не сделают то, что им говорят.

«Но все лучшие учителя, которых я знаю, незаметно подрывают систему. Они будут улыбаться и кивать, а затем закроют дверь и сделают для детей то, что лучше всего. Они будут документировать вещи на бумаге, как и положено, а затем наступает момент, по которому они учатся, и они бегут с ним, когда могут.И я просто хочу, чтобы это было сказано здесь публично, потому что, очевидно, кто-то, кто работает в школьном округе, будет очень неохотно объявлять, что они это делают.

«Вот почему люди думают, что этого не происходит. Вот почему, когда вы смотрите на тех учителей, которыми восхищаетесь, и задаетесь вопросом: «Как они делают все эти классные вещи? Как они заставляют все работать? » Они либо нашли школу, которая хорошо соответствует их ценностям, и у них есть немного больше свободы, что, как я думаю, часто верно для некоторых из наиболее заметных преподавателей в Интернете или в других странах. в большинстве случаев они ведут тихую подрывную деятельность.

«И оба эти варианта, кстати, доступны каждому, кто это слушает. Миф, который я очень стараюсь развенчать, — это режим, лишающий силы, в который мы, как правило, попадаем, когда говорят: «У меня нет выбора». У вас действительно есть выбор. Вы — обученный профессионал, который привносит в профессию огромное количество мудрости, проницательности и жизненного опыта. Так что вы можете пойти на некоторые жертвы и найти школу, в которой вы сможете добиться успеха. Вы можете найти то, что вам больше подходит.Это твоя карьера, это твоя жизнь.

«И если вы решите оставаться на месте, вам не нужно просто делать все, что вам говорят, если то, что вам говорят, не подходит учителям или детям. Самые эффективные учителя, которых я знаю, не слепо следуют приказам. Они незаметно подрывают систему ».

Это фраза вроде «Мы семья». И мы все должны чувствовать, что работаем там, где все заботятся о детях и работают как одна команда.Но если учителя хотят, чтобы к ним относились как к профессионалам, и у них есть время и пространство, чтобы хорошо выполнять эту работу, и ведут здоровый образ жизни, возможно, пришло время взглянуть на эти сообщения более критически.

Мы коснулись всего лишь поверхности всего, что делает Анджела, чтобы помочь учителям сбалансировать свою жизнь. Вы можете узнать больше из ее книги «Меньше вещей, лучше» или вступив в Клуб 40-часовой рабочей недели для учителей.

Вернись, чтобы узнать больше.
Присоединяйтесь к нашему списку рассылки и еженедельно получайте советы, инструменты и вдохновение, которые сделают ваше обучение более эффективным и увлекательным.Вы получите доступ к нашей библиотеке бесплатных загрузок, предназначенной только для участников, в том числе к электронному буклету 20 способов сократить время успеваемости вдвое, , который помог тысячам учителей сэкономить время на выставлении оценок. Уже присоединились более 50 000 учителей — заходите.

Вовлечение семьи и образовательное лидерство

Резюме

Вовлечение семьи и образовательное лидерство являются одними из самых влиятельных соглашений о сотрудничестве в школах, а вовлечение семьи, вероятно, является одной из самых обсуждаемых тем в образовательных исследованиях.Родительское участие можно рассматривать как активное участие родителей во всех аспектах социального, эмоционального и академического развития их детей. В школе или дома родители вовлечены в широкий круг вопросов, таких как дисциплина, академическое будущее своих детей, домашние задания, успехи, достижения, школьные мероприятия и так далее. Исследователи из разных стран признали важность участия родителей и стремились выяснить, влияют ли родители на учебу своих детей.Большинство родителей хотят, чтобы их дети добились успеха в социальной, академической и профессиональной жизни, и чтобы знать о скорости и эффективности обучения своих детей, семьи обычно предпочитают школы и учителей, которые обеспечивают хорошее общение и сотрудничество. Есть много причин, по которым важны участие родителей и укрепление сотрудничества между семьей и школой. Это приводит к улучшению школьных программ и климата, обеспечивает поддержку семьи и повышает компетентность родителей и их лидерские качества.Основная цель — помочь детям добиться успеха не только в школе, но и в личной жизни на протяжении всей жизни. Когда сотрудничество между семьями и школами расширяется, учащиеся чувствуют себя более уверенно в использовании своего потенциала для достижения успеха, семьи и школы работают вместе, чтобы проводить более эффективные мероприятия, и вместе у них появляется возможность больше узнать о потребностях, желаниях и навыках учеников. дети. Руководители школ несут ответственность за создание успешного сотрудничества.Таким образом, не только учителя, но и директора школ, благодаря своим лидерским качествам, должны предлагать различные стратегии для включения семей в образовательный процесс и, следовательно, повышения эффективности как обучения в классе, так и эффективности школы.

Родительская педагогика 101: Часть 5

Часть 5. Переход от «Не знаю» к «Я могу понять»

«Педагогика для родителей 101» направлена на то, чтобы рассказать о том, как навыки, используемые ведущими учителями в своих классах, могут также использоваться родителями для поддержки обучения на дому.Эти навыки включают в себя задавание вопросов для руководства обучением, выявление ошибок в процессе обучения, использование достаточного времени ожидания и использование близости в ваших интересах. На протяжении 10 лет преподавания это были мои полезные навыки, навыки, которые помогали моему классу работать. Каждый из этих методов можно использовать по отдельности, но, если их использовать вместе, они могут укрепить в вашем ребенке уверенность и обеспечить следующие шаги, необходимые для перехода от «я не знаю» к «я могу понять это».

1) Помогите составить список вопросов для вашего ребенка, когда он работает самостоятельно.

В разделе Часть 1: Не отвечайте на вопросы, задавайте им , мы рассказали, как учителя используют вопросы, чтобы направлять учеников и помогать связывать то, над чем они работают сейчас, с другими темами, которые они изучали в прошлом. Поэтому независимо от того, выполняет ли ваш ребенок задание своего учителя или выполняет работу в Интернете, не забывайте задавать вопросы — много вопросов. Если ваш ребенок отвечает «я не знаю», не волнуйтесь. Имейте в виду, что это нормально и случается со всеми.Постарайтесь оставаться позитивным и избегайте разочарованных выражений лица или разочарованного тона голоса. Дети говорят «я не знаю» по ряду причин, в том числе из-за того, что их заставляют сказать правильный ответ, или они нервничают из-за неправильного ответа — а может быть, они просто не помнят в данный момент. Дома попробуйте задавать такие вопросы, как:

Как вы думаете?
В самом деле? Бьюсь об заклад, ты что-то знаешь.
Что ты помнишь?
Можем ли мы найти эту информацию в тексте?
Где вы об этом читали?
Где еще мы могли бы найти ответ?
Есть еще такой вопрос?
Как у вас появилась цифра 5?

Эти вопросы помогут направить вашего ребенка в правильном направлении и превратят его в позитивную рутину, чтобы это понять.Переход к тексту или другим ресурсам — отличный первый шаг. При достаточной практике ваш ребенок начнет задавать себе эти вопросы и научится искать ответ, прежде чем говорить: «Я не знаю».

2) Создайте среду, в которой ваш ребенок может ошибаться.

В разделе Часть 2: Выявление ошибок мы обсудили, как совершение ошибок является важной частью процесса обучения. То, что за задание или тест выставлены оценки, не означает, что ребенок может двигаться дальше и не усвоить сложный материал.Буквально выделяя ошибки в работе вашего ребенка, вместо того, чтобы отмечать их знаком X, вы даете второй шанс, не осуждая его. Возможно, вашему ребенку достаточно еще раз взглянуть на него, чтобы исправить ошибку. Если нет, задайте несколько вопросов, почему, как и какие вопросы помогут вашему ребенку найти правильный или более подробный ответ. В большинстве случаев дело не в том, что ваш ребенок не знал ответа, а просто в том, что ему нужно немного подтолкнуть, чтобы понять его.

Анализируя свою работу, дети также могут научиться избегать разочарования и двигаться дальше после того, как произошла ошибка.Это дает возможность отметить их обучение, даже если они исправят ошибку («Я понял!»), Вместо того, чтобы подчеркивать, сколько ошибок они сделали («У меня только 6 правильных ответов. Я не понимаю ничего из этого!» ). Признавая свой прогресс, дети развивают уверенность и понимание того, что ошибки — это нормально — их допускают даже родители и учителя.

3) Дайте ребенку время подумать над своими ответами или ответом.

Распространенной причиной того, что студенты говорят «я не знаю», является отсутствие времени ожидания и необходимость немедленно ответить.Никто не хочет выглядеть так, будто не знает ответа, даже если он разговаривает со своей мамой, поэтому предоставьте вашему ребенку достаточно времени, чтобы подумать о том, о чем вы спрашиваете. В статье Часть 3: Сила времени ожидания мы рассказали, что ждать от 5 до 10 секунд после того, как задать вопрос, — это отличная привычка.

Ожидание ответа может быть сложной задачей и ощущаться как минуты, а не секунды, но дополнительное время пойдет на пользу вашему ребенку. Им потребуется от 5 до 10 секунд, чтобы обработать вопрос, вспомнить прошлую информацию и сформулировать более полный ответ.Если вы обнаружите, что это не помогает, постарайтесь не торопиться с ответом. Вместо этого попробуйте задать вопросы, которые помогут им разобраться в этом: «Как вы думаете, что мы можем сделать в первую очередь?» или «Есть ли в тексте что-то, что может помочь?» Вы всегда можете сделать перерыв. Включите любимую песню вашего ребенка и танцуйте на кухне, устройте соревнование по колесам или выгуливайте собаку. Когда вы вернетесь к материалу, вы оба освежитесь и будете готовы к работе!

4) Поведение при перенаправлении, не говоря ни слова.

С мобильными телефонами и умными часами ученикам легко отказаться от задания, а отвлеченные ученики часто отвечают на вопрос «я не знаю», потому что они даже не знают, в чем был вопрос. В разделе Часть 4: Использование близости для удержания детей в задаче мы показываем, как близость, насколько вы близки к своему ребенку, может помочь вам легко отслеживать и перенаправлять поведение, не говоря ни слова. Этот навык управления поведением является любимым для учителей! Вместо того, чтобы позвать ученика, который отвлекается, или выкрикивать его имя через всю комнату, учителя будут идти к ученику, позволяя близкому расположению выполнять работу.Когда ученик замечает, что учитель приближается, он обычно возвращается к работе. Перенаправление через близость позволяет избежать конфронтации и смущения, вызванного тем, что вас не обратили внимания.

«Использование близости для управления дисциплиной и поведением в классе», Объединенный школьный округ Сан-Бернардино

Так же, как учителя перемещаются по классу, приводя учеников в свои красные, желтые и зеленые зоны, вы можете делать то же самое дома. Ваш ребенок находится в красной зоне, если он находится в нескольких шагах от вас, в желтой зоне, если он находится в вашей прямой видимости, и в зеленой зоне, если вы находитесь в другой комнате.Включение и выключение каждой зоны поможет вам следить за обучением, позволит вам задавать вопросы, будет доступным для вашего ребенка, чтобы задавать вам вопросы, и поможет вашему ребенку обрести независимость.

Разбираемся

Мы не можем быть экспертами во всем, поэтому не давите на себя (точно так же, как вы не заставляете своего ребенка знать все). Это нормально — расстраиваться или расстраиваться, когда за последние несколько месяцев в нашей жизни произошло так много изменений и потрясений.Важно вовлечь вашего ребенка в процесс открытий, позволяя ему не торопиться и делать ошибки по ходу дела. Если они говорят: «Я не знаю», постарайтесь не торопиться с ответом, а направьте их к нему. А если вы сами этого не знаете, найдите время, чтобы изучить эту тему вместе со своим ребенком и выработать навыки, которые останутся с ним во взрослой жизни. Возможно, у нас нет ответов на все вопросы, но у нас есть ресурсы, чтобы понять это.

Келли Зункевич — удостоенный национальных наград преподаватель с десятилетним опытом преподавания.Она проникает в умы преподавателей и студентов и понимает, что делает возможным отличное преподавание.

Вовлеченность родителей и успеваемость учащихся: множественный опосредованный анализ

J Prev Interv Community. Авторская рукопись; доступно в PMC 2011 12 января.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC3020099

NIHMSID: NIHMS262106

Дэвид Р. Топор

^a Медицинская школа Уоррена Алперта при Университете Брауна / Брэдли , 1011 Veterans Memorial Parkway, East Providence, RI 02915

Susan P.Кин

^b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164

Terri L. Shelton

^b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164

Susan D. Calkins

^b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164

^a Медицинская школа Уоррена Алперта при Университете Брауна / больница Брэдли, 1011 Veterans Memorial Parkway, East Providence, RI 02915

^b Университет Северной Каролины в Гринсборо, Департамент психологии, П.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Постоянно обнаруживается, что участие родителей в образовании ребенка положительно связано с успеваемостью ребенка. Однако механизмы, объясняющие эту связь, мало изучены. В настоящем исследовании исследуются два потенциальных механизма этой ассоциации: восприятие ребенком когнитивной компетенции и качество взаимоотношений ученик-учитель.В этом исследовании использовалась выборка из 158 семилетних участников, их матерей и учителей. Результаты показали статистически значимую связь между участием родителей и успеваемостью ребенка, помимо влияния интеллекта ребенка. Модель множественного опосредования показала, что восприятие ребенком когнитивной компетентности полностью опосредовано взаимосвязью между вовлеченностью родителей и результатами ребенка в стандартизированном тесте достижений. Качество взаимоотношений ученика и учителя полностью опосредовало связь между участием родителей и оценками учителей успеваемости ребенка в классе.Обсуждались ограничения, направления будущих исследований и последствия для инициатив государственной политики.

Ключевые слова: Вовлеченность родителей, академическая успеваемость, отношения ученика и учителя

Вовлеченность родителей и академическая успеваемость ученика: множественный опосредованный анализ

Участие родителей в дошкольном образовании неизменно оказывается положительно связанным с академической успеваемостью ребенка (Хара и Берк, 1998; Хилл и Крафт, 2003; Маркон, 1999; Стивенсон и Бейкер, 1987).В частности, дети, родители которых более вовлечены в процесс обучения, имеют более высокий уровень успеваемости, чем дети, родители которых вовлечены в меньшую степень. Влияние участия родителей на успехи в учебе было отмечено не только исследователями, но и политиками, которые объединили усилия, направленные на расширение участия родителей в более широких инициативах в области образовательной политики. В сочетании с этими выводами о важности ранней академической успеваемости оказалось, что академическая успеваемость ребенка относительно стабильна после начальной начальной школы (Entwisle & Hayduk, 1988; Pedersen, Faucher, & Eaton, 1978).Поэтому важно изучить факторы, которые способствуют раннему успеху в учебе и которые можно изменить.

Исследователи сообщили, что взаимодействие родителей и детей, особенно стимулирующие и ответственные родительские практики, оказывают важное влияние на академическое развитие ребенка (Christian, Morrison, & Bryant, 1998; Комитет по педагогике младшего возраста, 2000). Изучая конкретные методы воспитания, которые можно изменить, например участие родителей, и механизмы, с помощью которых эти методы влияют на академическую успеваемость, можно разработать программы для повышения успеваемости ребенка.Хотя было обнаружено, что участие родителей связано с повышением успеваемости, конкретные механизмы, посредством которых участие родителей оказывает свое влияние на академическую успеваемость ребенка, еще полностью не изучены (Hill & Craft, 2003). Понимание этих механизмов может послужить основой для дальнейших исследований и политических инициатив и может привести к разработке более эффективных программ вмешательства, направленных на повышение успеваемости детей.

Модели участия родителей

Вовлеченность родителей определялась и измерялась множеством способов, включая действия, которыми родители занимаются дома и в школе, и положительное отношение родителей к образованию, школе и учителю своего ребенка (Эпштейн, 1996; Грольник & Slowiaczek, 1994; Kohl, Lengua, & McMahon, 2000).Различие между деятельностью родителей и их отношением к образованию было выявлено в нескольких недавних исследованиях. Несколько исследований показали, что повышенная частота занятий была связана с более высоким уровнем плохого поведения ребенка в классе (Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999), тогда как положительное отношение к образованию и школе было связано с более высокой успеваемостью ребенка (Rimm- Кауфман, Пианта, Кокс и Брэдли, 2003 г.).В частности, Izzo et al. (1999) сообщили, что увеличение активности родителей в школе, например, увеличение количества контактов между родителями и учителями, было связано с ухудшением успеваемости, поскольку могло иметь место увеличение контактов, чтобы помочь учителю справиться с существующими поведенческими проблемами ребенка. Значение отношения родителей к образованию и школе менее изучено, хотя считается, что эти отношения составляют ключевой аспект взаимоотношений между родителями и школой (Eccles & Harold, 1996).Родители передают своим детям отношение к образованию во внеклассные часы, и это отношение отражается в поведении ребенка в классе и во взаимоотношениях учителя с ребенком и родителями (Kellaghan, Sloane, Alvarez, & Bloom, 1993).

Оценка успеваемости в начальной начальной школе

Для измерения успеваемости ребенка используется несколько методов, включая стандартные результаты тестов успеваемости, оценки успеваемости учителями и оценки в табелях успеваемости.Стандартизированные тесты достижений — это объективные инструменты, с помощью которых оцениваются навыки и способности, которые дети усваивают посредством прямого обучения в различных предметных областях, включая чтение, математику и письмо (Sattler, 2001). Рейтинговые шкалы учителей позволяют учителям оценивать точность академической работы ребенка по сравнению с другими детьми в классе и позволяют выставлять оценки по более широкому кругу академических задач, чем проверяется на стандартных тестах достижений (DuPaul & Rapport, 1991). Оценки в табелях успеваемости позволяют учителям сообщать об успеваемости в классе, но они используются в некоторых исследованиях для детей младшего школьного возраста из-за, среди прочего, отсутствия стандартизированной системы оценок и единых предметных областей, по которым оцениваются дети.

Предлагаемые объяснения взаимосвязи между участием родителей и успеваемостью

На основании предыдущего исследования была выдвинута гипотеза, что родители, которые положительно относятся к образованию своего ребенка, школе и учителю, могут положительно повлиять на успеваемость своего ребенка на двоих. механизмы: (а) взаимодействуя с ребенком, чтобы повысить самооценку познавательной компетентности ребенка, и (б) взаимодействуя с учителем и школой, чтобы способствовать более прочным и позитивным отношениям между учеником и учителем.

Воспринимаемая когнитивная компетентность

Воспринимаемая когнитивная компетентность определяется как степень, в которой дети считают, что они обладают необходимыми когнитивными навыками для успешного выполнения академических задач, таких как чтение, письмо и арифметика (Harter & Pike, 1984). Предыдущие исследования показали, что более активное участие родителей способствует повышению воспринимаемого уровня компетентности ребенка (Gonzalez-DeHass, Willems, & Holbein, 2005; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991).Существуют теоретические пути, посредством которых на восприятие и ожидания детей в отношении их когнитивной компетентности влияют другие: (а) достижения в исполнении / исполнительское мастерство, (б) косвенное подкрепление, (в) вербальное убеждение и (г) регулирование эмоций (Bandura, 1977). ). Кроме того, повышенное восприятие ребенком когнитивной компетентности постоянно связано с более высокой успеваемостью (Chapman, Skinner, & Baltes, 1990; Ladd & Price, 1986; Schunk, 1981). Основываясь на теории и предыдущих открытиях, Gonzalez-DeHass et al., (2005) предлагают исследовать воспринимаемую когнитивную компетентность, чтобы объяснить связь между вовлеченностью родителей и успеваемостью ребенка.

Отношения ученика и учителя

Позитивные отношения ученика и учителя были определены как восприятие учителем того, что его или ее отношения с ребенком характеризуются близостью и отсутствием зависимости и конфликта (Birch & Ladd, 1997). Близость — это степень теплоты и открытого общения между учеником и учителем, зависимость — это чрезмерная зависимость от учителя как источника поддержки, а конфликт — это степень трений во взаимодействиях ученика и учителя (Birch & Ladd, 1997).Предыдущее исследование показало, что тесные, позитивные отношения ученика и учителя положительно связаны с широким спектром социальных и академических результатов ребенка в школе (Hughes, Gleason, & Zhang, 2005). В частности, тесные отношения ученика и учителя являются важным показателем успеваемости ребенка (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001). Предыдущие исследования также показали, что участие родителей в обучении ребенка положительно влияет на характер отношений ученик-учитель (Hill & Craft, 2003; Stevenson & Baker, 1987).Таким образом, отношения ученика и учителя были исследованы на предмет их способности объяснить связь между участием родителей и успеваемостью ребенка.

Настоящее исследование

Участие родителей является одним из факторов, который неизменно связан с повышением успеваемости ребенка (Hara & Burke, 1998; Hill & Craft, 2003; Marcon, 1999; Stevenson & Baker, 1987). Хотя эта связь между участием родителей и успеваемостью ребенка хорошо известна, исследования еще не изучили , как участие родителей увеличивает академическую успеваемость ребенка.Целью настоящего исследования было проверить две переменные, которые могут опосредовать или объяснить, как участие родителей связано с успеваемостью ребенка. Вовлеченность родителей определялась как восприятие учителем «положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе своего ребенка» (Webster-Stratton, 1998). Академическая успеваемость измерялась двумя методами: стандартизированными результатами тестов достижений и отчетом учителя об академической успеваемости с помощью рейтинговых шкал. На основании предыдущих исследований (Gonzalez-DeHass et al., 2005; Hughes et al., 2005), два возможных механизма: восприятие ребенком когнитивной компетентности, измеренное в отчете ребенка, и отношения ученика и учителя, измеренные в отчете учителя, были исследованы на предмет их способности опосредовать связь между участием родителей. и успеваемость. Было предсказано, что участие родителей больше не будет значимым предиктором академической успеваемости ребенка, если в анализе учитывались когнитивные способности ребенка и отношения ученика и учителя.

Метод

Участники

Участниками этого перекрестного исследования были сто пятьдесят восемь (158) детей, которые в возрасте семи лет участвовали в посещениях лаборатории и школы. Участники были получены из трех разных когорт, участвующих в более крупном продолжающемся лонгитюдном исследовании. Изначально 447 участников были набраны в возрасте двух лет через центры по уходу за детьми, Департамент здравоохранения округа и местную программу «Женщины, младенцы и дети».В соответствии с исходной продольной выборкой (Smith, Calkins, Keane, Anastopoulos, & Shelton, 2004) 66,5% детей ( N = 105) были американцами европейского происхождения, 26,6% детей были афроамериканцами ( N = 42), семь детей (4,4%) были двухрасовыми, а четверо детей (2,5%) — другой национальности. Семьдесят один (45%) участник были мужчинами и 87 (55%) женщинами. Социально-экономический статус варьировался от низшего к высшему классу, как измеряется четырехфакторным индексом социального статуса Холлингсхеда (Hollingshead, 1975).

Меры

Вовлеченность родителей

Для оценки участия родителей использовалась версия вопросника для учителей по вовлечению родителей и учителей (INVOLVE). Мера представляет собой шкалу из двадцати пунктов с форматом ответа по пятибалльной шкале (Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001). Подшкала «Участие родителей в образовании» включает шесть пунктов и оценивает восприятие учителем положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе своего ребенка. Примеры этих вопросов включают «Насколько этот родитель заинтересован в том, чтобы познакомиться с вами?» И «Насколько важно образование в этой семье?»

Отношения ученика и учителя

Шкала взаимоотношений ученика и учителя (STRS) состоит из 28 пунктов, которые измеряют аспекты отношений между учеником и учителем (Pianta, 2001).Ответы на вопросы представлены в формате Лайкерта из пяти пунктов. Пункты оценивают чувства учителя к ребенку, убеждения учителя о чувствах ребенка к учителю и наблюдения учителя за поведением ребенка по отношению к учителю (Pianta & Nimetz, 1991). Эта мера дает три субшкалы: «Конфликт», «Близость», «Зависимость». Общая «Шкала позитивных взаимоотношений ученика и учителя» рассчитывается путем суммирования пунктов по шкале «Близость» и обратной оценки пунктов по шкалам «Конфликт» и «Зависимость».Примеры вопросов: «Я разделяю нежные, теплые отношения с этим ребенком» (близость), «этот ребенок легко злится на меня» (конфликт) и «этот ребенок чрезмерно зависит от меня» (зависимость).

Воспринимаемая компетентность

Иллюстрированная шкала воспринимаемой компетентности и социального принятия для детей младшего возраста (Harter & Pike, 1984) состоит из 24 пунктов, которые измеряют четыре области самооценки: (а) воспринимаемая когнитивная компетентность, (б) воспринимаемая физическая компетентность, (c) социальное признание сверстников, и (d) социальное принятие со стороны матери.Детям показывают изображения ребенка, который успешно справляется с заданием, и ребенка, который не справляется, и их просят выбрать наиболее похожую на них картинку. Предметы включают ребенка, называющего буквы алфавита или участвующего в гонке. В этом исследовании использовалось среднее значение шести пунктов подшкалы воспринимаемой когнитивной компетентности. Предыдущие исследования использовали эту подшкалу как самостоятельную меру в анализе (Grolnick & Slowiaczek, 1994).

Академическая успеваемость

Были использованы два показателя академической успеваемости.Тест индивидуальной успеваемости Векслера — второе издание (WIAT-II; The Psychological Corporation, 2002) — это индивидуально управляемый, стандартизированный на национальном уровне показатель академической успеваемости (Sattler, 2001). Детям были предложены пять субтестов, состоящих из композитных материалов по чтению и математике. Поскольку текущее исследование было заинтересовано в изучении более глобального стандартизированного показателя академической успеваемости, а также поскольку составные части чтения и математики были связаны ( r = 0,60, p <.001), среднее значение комбинированных составных частей по чтению и математике использовалось в качестве стандартного результата теста на успеваемость ребенка.

Шкала академической успеваемости (APRS) (DuPaul & Rapport, 1991) — это шкала из 19 пунктов, по которой учителя оценивают академические способности и поведение ребенка в классе по 5-балльной шкале. Более высокие баллы указывают на более высокую успеваемость в классе. Поскольку текущее исследование было сосредоточено на академической успеваемости, а не на другом поведении, были проверены только два пункта APRS, которые соответствовали фактической успеваемости ребенка в классе: «точность выполненной ребенком письменной математической работы» и «точность письменной речи ребенка. Работа».Эти два пункта сильно коррелировали ( р, = 0,84, р, <0,001). Среднее значение пунктов использовалось в качестве меры успеваемости в классе.

Интеллект

Шкала интеллекта Векслера для детей — третье издание (WISC-III) — это стандартизированный на национальном уровне и индивидуально регулируемый показатель общего интеллекта детей в возрасте 6–16 лет (Wechsler, 1991). WISC-III предоставляет три показателя IQ (вербальный, результативный и полный), каждый со средним значением 100 и стандартным отклонением 15.В текущем исследовании использовался показатель Full Scale IQ ребенка.

Процедуры

Данные были получены от ребенка и матери ребенка во время двух посещений лаборатории и от учителя ребенка во время одного посещения школы ребенка. IQ ребенка, академическая успеваемость и воспринимаемая когнитивная компетентность оценивались индивидуально с обученным врачом-аспирантом во время двух визитов в лабораторию, когда ребенку было семь лет. Мать ребенка предоставила обновленную демографическую информацию.Посещения школы начались через несколько месяцев после начала учебного года, чтобы учителя имели достаточно времени, чтобы познакомиться с ребенком и его матерью. Учителя заполнили пакет анкет, включая оценку участия родителей и успеваемости ребенка в классе.

Анализ посредничества

Посредник определяется как переменная, которая позволяет исследователям понять механизм, посредством которого предсказатель влияет на результат, устанавливая «как» или «почему» независимая переменная предсказывает переменную результата (Baron & Kenny, 1986) .В текущем исследовании независимой переменной было участие родителей, а двумя зависимыми переменными были результаты стандартизированного теста успеваемости ребенка и успеваемость в классе. Двумя потенциальными посредниками были восприятие ребенком когнитивной компетентности и качество взаимоотношений ученик-учитель. Было проведено четыре регрессионных анализа для проверки каждого потенциального посредника, и переменные, рассматриваемые как ковариаты, контролировались во всех уравнениях регрессии. Модель множественного посредничества использовалась для изучения того, уменьшают ли оба потенциальных посредника совместное прямое влияние участия родителей на успеваемость ребенка, и для лучшего понимания уникального вклада каждого отдельного посредника, когда другой посредник находится под контролем (Preacher & Hayes, 2006). .Барон и Кенни (1986) утверждают, что для проверки посредника первая регрессия должна показать, что независимая переменная влияет на посредника, вторая — что независимая переменная влияет на зависимую переменную, а третья — что посредник влияет на зависимую переменную. Для полной множественной медиации четвертая регрессия должна показать, что после учета посредников (восприятие ребенком когнитивной компетентности и отношения ученик-учитель) независимая переменная (участие родителей) больше не предсказывает в значительной степени зависимую переменную (стандартизированный результат теста достижений / класс. Академическая успеваемость).Частичное посредничество существует, если влияние независимой переменной на зависимую переменную снижено, но все еще значимо, когда медиаторы находятся под контролем (Baron & Kenny, 1986).

Посредничество было также проверено с помощью теста Собела (1982) для изучения уменьшения влияния независимой переменной на зависимую переменную после учета опосредующих переменных. Тест Sobel (1982) консервативно проверяет это сокращение, деля эффект медиатора на его стандартную ошибку, а затем сравнивая этот член со стандартным нормальным распределением для проверки значимости (MacKinnon, Lockwood, Hoffman, West, & Sheets, 2002).

Результаты

Альфа Кронбаха для шести пунктов подшкалы INVOLVE-T «Вовлеченность родителей в образование» составила α = 0,91, что указывает на хорошую внутреннюю согласованность. Надежность 28 пунктов шкалы взаимоотношений ученик-учитель «Шкала позитивных взаимоотношений ученик-учитель» и шести пунктов на подшкале познавательной компетенции наглядной шкалы воспринимаемой компетентности и социального принятия детей младшего возраста была адекватной (альфа Кронбаха α = 0,86). и 0,80 соответственно).

Двумерные корреляции между интересующими переменными и демографическими переменными представлены в. Показатель Full-Scale IQ ребенка был значительно связан с показателем WIAT-II ( r = 0,68, p <0,001), с успеваемостью ребенка в классе ( r = 0,47, p ). <0,001), а также участие родителей ( р, = 0,39, р, <0,001). Учитывая эти важные результаты, показатель полного IQ ребенка использовался в качестве контрольной переменной в регрессионных анализах, касающихся вопросов исследования.Как показано в, существенные положительные корреляции существовали между участием родителей и отношениями ученик-учитель ( r = 0,48, p <0,001), восприятием ребенком когнитивной компетенции ( r = 0,31, p ). <0,001), балл WIAT-II ребенка ( r = 0,43, p <0,001) и успеваемость ребенка в классе ( r = 0,35, p <0,001).

Таблица 1

Корреляции между интересующими переменными

907

— Учитель

Переменная	1	2	3	4	5	6	7
9048Социально-экономический статус (Холлингсхед)	—
2. Полная шкала IQ (WISC-III)	.42
3. Вовлеченность родителей (INVOLVE-T)	.26 ^**	.39 ^***	—		9	9
4.Воспринимаемая когнитивная компетентность (Хартер)	,17 ^*	,34 ^***	,31 ^***	—
5. Взаимосвязь (STRS)	.04	.20 ^*	.48 ^***	.20 ^*	—
Результат 6. Стандартное достижение -II)	.31 ^***	.68 ^***	.43 ^***	.54 ^***	,26 ^**	—
7. Академическая успеваемость в классе (APRS)	,24 ^**	0,47 ^***	,35 ^***	,24 ^**	0,38 ^***	.46 ^***	—

Было высказано предположение, что участие родителей может предсказать академическую успеваемость, что измеряется как оценкой достижений WIAT-II, так и оценками учителей успеваемости ребенка в классе.Как показано в, участие родителей было значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II. F (3, 154) изменение = 9,88, p <0,01, β = 0,20, сверх учтенной дисперсии по IQ ребенка. Вовлеченность родителей была значимым предиктором успеваемости ребенка в классе, F (3, 154) изменение = 6,68, p <0,05, β = 0,20, сверх дисперсии, объясняемой IQ ребенка. . Была выдвинута гипотеза, что участие родителей может предсказать восприятие ребенком когнитивных способностей и качество взаимоотношений ученика и учителя.Как и ожидалось, участие родителей было значимым предиктором восприятия ребенком когнитивной компетентности ( β = 0,21, p <0,01) и положительных отношений ученик-учитель ( β = 0,47, p < 0,001), после проверки IQ. Затем два посредника (воспринимаемая когнитивная компетентность и положительные отношения ученик-учитель) были независимо протестированы в качестве предикторов двух показателей академической успеваемости. После контроля IQ воспринимаемая когнитивная компетентность была значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II ( β =.35, p <0,001), но не является значимым показателем успеваемости ребенка в классе ( β = 0,09, p = 0,23). После контроля IQ, положительные отношения ученика и учителя положительно предсказывали оценку ребенка по шкале WIAT-II ( β, = 0,13, p, <0,05) и успеваемость ребенка в классе ( β, = 0,30, баллов). <0,001).

Таблица 2

Регрессионный анализ Тестирование участия родителей как предиктора успеваемости ребенка

	B	SE B	β	R ²	R ² Изменение	F Изменение
Регрессионное исследование участия родителей как предиктора оценки WIAT-II ребенка
Шаг 1.Full Scale IQ	.54	.06	.52	.46	.46	134,93 ^***
Шаг 2. Участие родителей	3,38	0	4 1,08	.50	.04	9,88 ^**
Регрессионное исследование участия родителей как предиктор взаимоотношений ученика и учителя
Шаг 1. Полный IQ	.0490.01	.39	.22	.22	44,19 ^***
Шаг 2. Вовлечение родителей	.24	.09	.20	.26	6,68 ^*

Наконец, опосредованная модель была протестирована путем изучения того, продолжает ли участие родителей оказывать значительное влияние на показатели успеваемости после учета посредников и IQ ребенка.Как показано в, участие родителей больше не было значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II, когда в анализе учитывались когнитивные способности ребенка и отношения ученика и учителя (β = 0,11, p = 0,08). Анализ множественной медиации показал, что только воспринимаемая когнитивная компетентность однозначно предсказывала оценку ребенка по шкале WIAT-II ( β = 0,32, p <0,001). Тест Собеля дополнительно подтвердил эффект воспринимаемой когнитивной компетентности как независимого посредника (статистика теста = 2.50, стр. <0,05). Гипотеза частично подтверждалась тем, что воспринимаемая когнитивная компетентность ребенка опосредовала связь между вовлеченностью родителей и показателем WIAT-II ребенка, а отношения ученик-учитель - нет. Только отношения ученика и учителя были исследованы как посредник связи между участием родителей и успеваемостью ребенка в классе, поскольку воспринимаемая когнитивная компетентность ребенка не была значимым предиктором академической успеваемости ребенка.Как показано в, участие родителей больше не было значимым предиктором успеваемости ребенка в классе, когда в анализе учитывались отношения ученика и учителя ( β = 0,07, p = 0,36). Тест Собеля дополнительно подтвердил эффект медиатора (статистика теста = 1,90, p = 0,05).

Таблица 3

Регрессионный анализ Тестирование воспринимаемой когнитивной компетентности и взаимоотношений ученика и учителя как множественных посредников взаимосвязи между участием родителей и успеваемостью ребенка

Отношения

	B	SE B	β	R ²	R ² Изменение	F Изменение
Регрессионное исследование Посредничество между участием родителей и показателем WIAT-II ребенка
Шаг 1.Full Scale IQ	.54	.06	.52	.46	.46	134,93 ^***
Шаг 2.		49048 .11	20,29 ^***
Воспринимаемая когнитивная компетентность	8,12	1,45	.32 ^***				90-4805	.07	.04
Шаг 3. Вовлечение родителей	1,95	1,10	0,11	.58
.00 Изучение связи между участием родителей и успеваемостью ребенка в классе
Шаг 1. Полная шкала IQ	.03	.01	.39	.22	.22	44,19 ^***
Шаг 2. Отношения ученика и учителя	0,02	0,01	0,27	.31	0,09	19,20 ^***
Шаг 3. Вовлечение родителей	.09	.10	.07	.31	.00	.84

Обсуждение

Целью настоящего исследования было изучить способность воспринимаемой когнитивной компетентности ребенка и качества взаимоотношений ученика и учителя для объяснения связи между участием родителей и успеваемостью ребенка.Результаты настоящего исследования продемонстрировали, что повышенное участие родителей, определяемое как восприятие учителем положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе, в значительной степени связано с повышением успеваемости, измеряемой как стандартным тестом достижений, так и рейтингами учителей. успеваемости ребенка в классе. Кроме того, участие родителей было в значительной степени связано с академической успеваемостью, помимо влияния интеллекта ребенка (IQ), который не учитывался в предыдущих исследованиях.

Результаты настоящего исследования показали, что повышенное участие родителей в значительной степени связано с повышенным восприятием ребенком когнитивных способностей. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Gonzalez-DeHass, Willems, & Holbein, 2005; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991). Хотя это выходит за рамки настоящего исследования, вполне возможно, что участие родителей может повлиять на восприятие ребенком когнитивной компетентности средствами, описанными Бандурой (1977). Результаты показали, что повышенное участие родителей в значительной степени связано с повышением качества взаимоотношений ученика и учителя.Результаты также показали, что повышенная воспринимаемая когнитивная компетентность была связана с более высокими результатами тестов на успеваемость и что качество взаимоотношений ученик-учитель в значительной степени зависело от академической успеваемости ребенка, измеряемой как по результатам стандартизированных тестов достижений, так и по успеваемости ребенка в классе. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями и теорией (Chapman, Skinner, & Baltes, 1990; Ladd & Price, 1986; Schunk, 1981). Вопреки тому, что было предположено, повышенное восприятие когнитивной компетентности не было существенно связано с оценками учителей академической успеваемости.Это может быть связано с несколькими причинами. Это могут быть задачи, которые, по мнению детей, они могут выполнить, не связаны с реальными задачами в классе, или что оценки успеваемости учителя частично основаны на других переменных, таких как способности ребенка в других областях, независимо от академических способностей ребенка.

В этом исследовании изучалась способность воспринимаемой когнитивной компетентности и взаимоотношений ученик-учитель совместно опосредовать связь между вовлеченностью родителей и успеваемостью.Обе переменные вместе были полными медиаторами отношения между вовлеченностью родителей и оценками WIAT-II. Воспринимаемая когнитивная компетентность , рассматриваемая как множественные посредники, полностью опосредовала связь между вовлеченностью родителей и показателем WIAT-II ребенка, помимо влияния качества взаимоотношений ученика и учителя. Возможно, разница во взаимосвязи между вовлеченностью родителей и оценкой WIAT-II уже объясняется восприятием ребенком когнитивной компетентности.Кроме того, отношения ученика и учителя были полноправным посредником отношения между участием родителей и оценками учителей успеваемости ребенка в классе. Это одно из первых исследований, посвященных изучению механизма, с помощью которого участие родителей связано с успеваемостью ребенка. Были использованы два статистических метода для проверки посредничества, что еще раз подтвердило выводы.

Хотя это исследование имело много сильных сторон, результаты настоящего исследования сдерживаются рассмотрением нескольких методологических ограничений.Одним из ограничений было использование данных поперечного сечения. Второе ограничение заключалось в том, что данные собирались за несколько периодов времени и в разных условиях, что увеличивало возможности семей и учителей не завершать измерения и не участвовать в посещениях. Наконец, учитель ребенка был репортером нескольких мер, которые могли привести к искусственно завышенным отношениям между этими показателями отчета учителя. В частности, может случиться так, что на некоторых учителей чрезмерно повлияли внешние факторы, такие как участие родителей в школьной программе PTA, и они были не в состоянии определить фактическое отношение родителей к образованию ребенка.

Несмотря на эти ограничения, результаты исследования определяют несколько направлений для будущих исследований. Во-первых, необходимо в будущем изучить связь между вовлеченностью родителей и воспринимаемой познавательной компетенцией и отношениями ученик-учитель, чтобы лучше понять, как существуют эти отношения. Во-вторых, необходимы лонгитюдные исследования, чтобы понять, как эти переменные взаимодействуют во времени, и изучить возможность двунаправленных отношений между переменными. В-третьих, измерение участия родителей до оценки успеваемости и опосредующих переменных позволит лучше понять взаимосвязь между этими переменными.Наконец, учитывая важность IQ при прогнозировании академической успеваемости ребенка, IQ следует продолжать учитывать в будущих исследованиях, посвященных академической успеваемости.

Несколько рекомендаций и инициатив в области государственной политики вытекают из результатов настоящего исследования. Школьная администрация и политики должны продолжать изучать способы повышения положительного отношения родителей к образованию своего ребенка и демонстрировать родителям, что их отношение связано с успеваемостью ребенка.Будущая политика должна быть сосредоточена на разработке и продвижении школьных программ, которые позволят родителям улучшить восприятие ребенком когнитивных способностей, и профинансировать будущие исследования, чтобы лучше понять механизмы, с помощью которых это происходит. Школьная администрация должна рассмотреть способы улучшения взаимоотношений ученика и учителя, учитывая их важную связь с успеваемостью ребенка. Например, школьная администрация может выделить время в учебной программе для упражнений по построению команды между учениками, учителями и родителями.В совокупности настоящее исследование выявило механизмы, с помощью которых участие родителей связано с академической успеваемостью ребенка, помимо влияния на IQ ребенка, и есть надежда, что эти результаты приведут к дальнейшим исследованиям и новой политике, направленной на повышение академической успеваемости ребенка. представление.

Благодарности

Мы благодарим родителей и детей, которые неоднократно отдавали свое время и силы участию в этом исследовании. Кроме того, мы благодарны всему персоналу RIGHT Track за их помощь в сборе, вводе и кодировании данных, особенно Луизе Бердан, Кэтрин Дегнан, Элизабет Шуи, Кейтлин Стоун, Пауло Грациано, Рэйчел Ривис, Робин Хоуз и Джеффри Гредлейн.Это исследование было поддержано премией Национального института психического здоровья (NIMH) в области поведенческой науки за быстрый переход (MH 55625), премией NIMH FIRST (MH 55584) и наградой NIMH K (MH 74077) Сьюзан Д. Калкинс и от NIMH Grant (MH 58144A), присужденного Сьюзен Д. Калкинс, Сьюзен П. Кин и Мэрион О’Брайен.

Сноски

Примечание. Доктор Топор в настоящее время связан с Системой здравоохранения штата Вирджиния Бостона, Департаментом психиатрии Гарвардской медицинской школы, Бостон, Массачусетс.

Список литературы

Бандура А.Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор. 1977; 84: 191–215. [PubMed] [Google Scholar]
Барон Р.М., Кенни Д.А. Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. Журнал личности и социальной психологии. 1986; 51: 1173–1182. [PubMed] [Google Scholar]
Берч Ш., Лэдд GW. Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. Журнал школьной психологии.1997. 35: 61–79. [Google Scholar]
Чепмен М., Скиннер Э.А., Балтес ПБ. Интерпретация корреляций между воспринимаемым детьми контроля и познавательной способностью: контроль, свобода действий или убеждения о средствах и целях? Психология развития. 1990; 26: 246–253. [Google Scholar]
Кристиан К., Моррисон Ф. Дж., Брайант Ф. Б. Прогнозирование академических навыков в детском саду: взаимодействие между системами ухода за детьми, материнского образования и семейной грамотности. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста. 1998. 13: 501–521. [Google Scholar]
Комитет по педагогике младшего возраста.Желание учиться: обучение наших дошкольников. Пресса национальных академий; Вашингтон, округ Колумбия: 2000. [Google Scholar]
DuPaul GJ, Rapport MD. Оценки академических навыков учителей: разработка шкалы оценки академической успеваемости. Обзор школьной психологии. 1991; 20: 284–300. [Google Scholar]
Eccles JS, Harold RD. Участие семьи в обучении детей и подростков. В: Стенд A, Данн Дж. Ф., редакторы. Ссылки семейной школы. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; Махва, Нью-Джерси: 1994. стр.3–34. [Google Scholar]
Entwisle DR, Hayduk LA. Длительные эффекты начальной школы. Социология образования. 1988. 61: 147–159. [Google Scholar]
Эпштейн JL. Перспективы и предварительные обзоры исследований и политики для школьных, семейных и общественных партнерств. В: Стенд A, Данн Дж. Ф., редакторы. Связи между семьей и школой: как они влияют на результаты обучения? Эрльбаум; Mahwah, NJ: 1996. pp. 209–246. [Google Scholar]
Гонсалес-ДеХасс А. Р., Виллемс П. П., Гольбейн М. Ф. Изучение взаимосвязи между участием родителей и мотивацией учащихся.Обзор педагогической психологии. 2005. 17: 99–123. [Google Scholar]
Grolnick WS, Ryan RM, Deci EL. Внутренние ресурсы для школьной успеваемости: мотивационные посредники в восприятии детьми своих родителей. Журнал педагогической психологии. 1991; 83: 508–517. [Google Scholar]
Grolnick WS, Slowiaczek ML. Участие родителей в обучении детей: многомерная концептуализация и мотивационная модель. Развитие ребенка. 1994; 65: 237–252. [PubMed] [Google Scholar]
Hamre BK, Pianta CR.Ранние отношения учителя и ребенка и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Развитие ребенка. 2001. 72: 625–638. [PubMed] [Google Scholar]
Хара С.Р., Берк DJ. Участие родителей: ключ к повышению успеваемости учащихся. Журнал школьного сообщества. 1998; 8: 9–19. [Google Scholar]
Хартер С., Пайк Р. Графическая шкала воспринимаемой компетентности и социального принятия маленьких детей. Развитие ребенка. 1984; 55: 1969–1982. [PubMed] [Google Scholar]
Hill NE, Craft SA.Участие родителей в школе и успеваемость в школе: опосредованные пути среди социально-экономических сопоставимых афро-американских и евро-американских семей. Журнал педагогической психологии. 2003. 96: 74–83. [Google Scholar]
Hollingshead AB. Четырехфакторный индекс социального статуса. Йельский университет; Нью-Хейвен, Коннектикут: 1975. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
Хьюз Дж. Н., Глисон К. А., Чжан Д. Взаимоотношения влияют на восприятие учителями академической компетентности меньшинства и большинства первоклассников из группы риска.Журнал школьной психологии. 2005. 43: 303–320. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Резюме Иззо, Вайсберг Р.П., Каспроу В.Дж., Фендрих М. Лонгитюдная оценка восприятия учителями участия родителей в образовании детей и успеваемости в школе. Американский журнал общественной психологии. 1999; 27: 817–839. [PubMed] [Google Scholar]
Келлаган Т., Слоан К., Альварес Б., Блум Б. Домашняя среда и школьное обучение. Издательство Jossey-Bass; Сан-Франциско: 1993. [Google Scholar]
Kohl GO, Lengua LJ, McMahon RJ.Участие родителей в школе: осмысление множества аспектов и их отношений с семейными и демографическими факторами риска. Журнал школьной психологии. 2000; 38: 501–523. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ladd GW, Price JM. Поощрение познавательной и социальной компетентности детей: взаимосвязь между восприятием родителями сложности задания и воспринимаемой и фактической компетентностью детей. Развитие ребенка. 1986; 57: 446–460. [Google Scholar]
MacKinnon DP, Lockwood CM, Hoffman JM, West SG, Sheets V.Сравнение методов проверки значимости опосредованного эффекта. Психологические методы. 2002; 7: 83–104. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Marcon RA. Положительная взаимосвязь между участием родительской школы и развитием дошкольников в городских школах и их успеваемостью. Обзор школьной психологии. 1999. 28: 395–412. [Google Scholar]
Pedersen E, Faucher TA, Eaton WW. Новый взгляд на влияние учителей первого класса на последующий взрослый статус детей.Harvard Educational Review. 1978; 48: 1–31. [Google Scholar]
Pianta R. Значение модели систем развития для предотвращения и лечения поведенческих нарушений у детей и подростков. В: Хьюз Дж., ЛаГрека А., Коноли Дж., Редакторы. Справочник психологической службы для детей и подростков. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2001. С. 23–41. [Google Scholar]
Pianta RC, Nimetz SL. Отношения между детьми и учителями: ассоциации с поведением в классе и дома.Журнал прикладной психологии развития. 1991; 12: 379–393. [Google Scholar]
Проповедник К.Дж., Хейс А.Ф. Стратегии асимптотики и повторной выборки для оценки и сравнения косвенных эффектов в простых моделях и моделях с множественными посредниками. 2006. Рукопись отправлена в печать. [PubMed]
Rimm-Kaufman SE, Pianta RC, Cox MJ, Bradley MJ. Педагог оценил вовлеченность семьи, а также социальные и академические результаты детей в детском саду. Раннее образование и развитие. 2003. 14: 179–198. [Google Scholar]
Sattler JM.Оценка детей: Познавательные приложения. 4-е изд. Издательство Jerome M. Sattler, Inc.; Сан-Диего: 2001. [Google Scholar]
Schunk DH. Моделирование и атрибутивные эффекты на достижения детей: анализ самоэффективности. Журнал педагогической психологии. 1981; 73: 93–105. [Google Scholar]
Смит К.Л., Калкинс С.Д., Кин С.П., Анастопулос А.Д., Шелтон Т.Л. Прогнозирование стабильности и изменения проблем поведения малышей: вклад материнского поведения и пола ребенка. Психология развития.2004; 40: 29–42. [PubMed] [Google Scholar]
Sobel ME. Асимптотические доверительные интервалы для косвенных эффектов в моделях структурных уравнений. Социологическая методология. 1982; 13: 290–312. [Google Scholar]
Стивенсон Д.Л., Бейкер Д.П. Отношения между семьей и школой и успеваемость ребенка в школе. Развитие ребенка. 1987. 58: 1348–1357. [PubMed] [Google Scholar]
Психологическая корпорация. Автор второго издания теста индивидуальных достижений Векслера (WIAT-II); Сан-Антонио, Техас: 2002.[Google Scholar]
Webster-Stratton C. Предотвращение проблем с поведением у детей Head Start: укрепление родительских навыков. Журнал консалтинговой и клинической психологии. 1998. 5: 715–730. [PubMed] [Google Scholar]
Webster-Stratton C, Reid MJ, Hammond M. Предотвращение проблем с поведением, повышение социальной компетентности: партнерство по обучению родителей и учителей в Head Start. Журнал клинической детской психологии. 2001; 3: 283–302. [PubMed] [Google Scholar]
Векслер Д.Шкала интеллекта Векслера для детей. 3-е изд. Психологическая корпорация; Сан-Антонио: 1991. [Google Scholar]

Руководство по педагогике младшего возраста

Поддержка каждого учащегося: Руководство Мэриленда по педагогике дошкольного образования, от рождения до возраста 8 (PDF) представляет передовой опыт и идеи, которые помогут вам создать богатый и значимый опыт раннего обучения для каждого ребенка.

Основанный на исследованиях и созданный педагогами по всему Мэриленду, он призван стать полезным ресурсом для воспитателей дошкольного образования в любых условиях.Он связывает важную работу, которую проводят поставщики услуг раннего ухода, программы Head Start, детские сады и школы, чтобы помочь нашим юным ученикам.

Ранние годы имеют решающее значение для установки детей на положительную траекторию обучения. Как исследования, так и опыт показали, что, когда дети имеют прочные и надежные отношения с заботливыми взрослыми и получают качественный опыт раннего обучения, они с большей вероятностью будут готовы к успеху в школе.

Это руководство дает вам важную информацию, которую вы должны знать, чтобы иметь возможность поддерживать развитие детей младшего возраста.Он подчеркивает важность создания в ранние годы основ, которые будут способствовать обучению. Ценность совместной работы семей, школ и сообществ подтверждается приведенными примерами. Он уважает разнообразие детей и представляет стратегии, позволяющие убедиться, что у каждого ребенка есть соответствующий опыт для развития и роста всеми мыслимыми способами.

Руководство предлагает практическую информацию, которая поможет вам:

Ознакомиться с компонентами и содержанием качественной среды дошкольного образования
Понимать, как создать учебный опыт, поддерживающий всех типов учащихся и детей любого происхождения
Знайте, как создать физическую и эмоциональную среду, которая помогает детям полностью раскрыть свой потенциал
Знайте, как оценивать детей и как использовать свои выводы для формирования возможностей обучения
Признать способы построения отношений с семьями для создания прочных партнерских отношений между школой и домом
Знайте, куда обращаться за дополнительными ресурсами и поддержкой

В конечном счете, это руководство предназначено для того, чтобы помочь вам обеспечить обучение с учетом особенностей развития — именно то, что нужно каждому ребенку, чтобы полностью раскрыть свой потенциал.

Кроме того, в приложении можно найти полный набор стандартов дошкольного образования штата Мэриленд.

Посмотрите наши вспомогательные видеоролики.

Родительские диалоги: антирасистская практика и педагогика

выше: Доктор Томас Лопес начинает серию родительских диалогов в этом году, разговаривая с сорока пятью родителями через Zoom на первом в году «Кофе с Клэр». подробнее на www.gordonschool.org/coffees

Понедельник, 5 октября, 8:45
Антирасистская педагогика
Dr.Томас Лопес был первым гостем серии «Кофе с Клэр» в этом году, рассказывая об антирасистской педагогике Гордона и предваряя диалоги с родителями, которые появятся в этом году. Видео выше, более подробная информация на www.gordonschool.org/coffees

выше: для октябрьского диалога с родителями по книге Ибрама Кенди « штамп с начала» , голоса седьмого и восьмого классов были представлены этими предварительно записанными отражениями.

Среда, 28 октября в 18:30
Гордон читает!
Штамп: расизм, антирасизм и вы.Ремикс национальной книжной премии, отмеченный с самого начала, Джейсон Рейнольдс и Ибрам X. Кенди
Приходите к обсуждению этой книги, обязательного летнего чтения для преподавателей, сотрудников и седьмого и восьмого классов Гордона, и узнайте о фонде антирасистской практики. У нас будет краткая презентация, за которой последуют небольшие группы под руководством преподавателей и администрации Гордона, а также родителей из группы «Родители цветных учеников» Гордона и Рабочей группы по борьбе с расизмом для белых родителей.

Среда, 18 ноября, 18:30
Открыто для публики.
Говард Стивенсон
Автор книги Содействие расовой грамотности в школах: различия, которые имеют значение, Доктор Стивенсон провел обширное исследование расового стресса и расовой грамотности, уделяя особое внимание тому, как школы могут лучше поддерживать всех учащихся. Доктор Стивенсон будет встречаться со студентами и преподавателями в течение дня и проводить вечернюю дискуссию с родителями.Узнайте больше на www.gordonschool.org/stevenson.

Вторник, 12 января, 18:30
Открыто для публики.
Race in the USA: the remix, side A Программа восьмого класса
Гордона включает расширенную серию уроков, посвященных опыту Блэка в Соединенных Штатах. Этой зимой преподаватели и администраторы Gordon представят его в переработанном и обновленном виде для взрослых. Это первая из двух частей. Будьте готовы к небольшому чтению и активному обсуждению.Ссылки на ресурсы и дополнительную информацию на www.gordonschool.org/race

Среда, 17 февраля, 18:30
Воспитание детей-антирасистов
Цветные родители Гордона и Рабочая группа по борьбе с расизмом для белых родителей совместно обсуждают тему, которая находится в центре этой серии: как мы поднимаем дети-антирасисты? Это работа, над которой родители и школа должны сотрудничать, и это сотрудничество будет продемонстрировано во время этого оживленного разговора.

Среда, 31 марта, 18:30
Открыто для публики.

Пример правильно оформленного ККЛ

Семейная педагогика

Особенности воспитания в семье

Эффективность семейного воспитания

Семейное воспитание как один из вопросов педагогики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Семейное воспитание — это… Что такое Семейное воспитание?

Семейное воспитание как основа формирования личности ребенка

Семейная педагогика и домашнее воспитание

Домашнее воспитание и его роль в развитии личности ребенка

Готовые работы на аналогичную тему

Специфика семейного воспитания

Семейная педагогика и ее необходимость

Как А. С. Макаренко открыл семью [К истории создания и воздействия Книги для родителей, 1936-1939 гг.]

1. К предыстории замысла

Просвещение родителей об образовании | Edutopia

Вещи изменились

Информирование родителей

Образование для родителей начинается с нас

«Мы — семья» и другие школьные нормы, которые могут вызвать выгорание

Сообщения

«Мы семья».

«Делайте это для детей, несмотря ни на что».

«Будь командным игроком».

Итак … Нам всем промыли мозги?

Способы дать отпор

1. Сообщите о решениях

2. Поддержка других, кто говорит

3. Тихая Subversion

Вовлечение семьи и образовательное лидерство

Резюме

Родительская педагогика 101: Часть 5

Вовлеченность родителей и успеваемость учащихся: множественный опосредованный анализ

Дэвид Р. Топор

Susan P.Кин

Terri L. Shelton

Susan D. Calkins

Abstract

Вовлеченность родителей и академическая успеваемость ученика: множественный опосредованный анализ

Модели участия родителей

Оценка успеваемости в начальной начальной школе

Предлагаемые объяснения взаимосвязи между участием родителей и успеваемостью

Воспринимаемая когнитивная компетентность

Отношения ученика и учителя

Настоящее исследование

Метод

Участники

Меры

Вовлеченность родителей

Отношения ученика и учителя

Воспринимаемая компетентность

Академическая успеваемость

Интеллект

Процедуры

Анализ посредничества

Результаты

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Обсуждение

Благодарности

Сноски

Список литературы

Руководство по педагогике младшего возраста

Родительские диалоги: антирасистская практика и педагогика

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ