Методы воспитательного воздействия: , — — — DirectEducation.ru

Основные методы воспитательного воздействия и взаимодействия. — Студопедия

Под средствами и методами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателя на воспитуемого с целью выработать у него определенные качества и формы поведения. Собственно, слово «метод» и означает способ осуществления, понятие же «средство» подразумевает то, с помощью чего данный метод осуществляется на практике. К средствам воспитания можно отнести практически все в окружающем мире: природу, искусство, традиции, слова (в устной и письменной форме), различные виды деятельности и т. д.

Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания: они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование. Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает. Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.

Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны. Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения. В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называют воспитанием на личном примере. Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения: воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.

Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного.

Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами. Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия. Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.

Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок. На основе такого определения направленности методов Н. Ф. Голованова выделяет четыре группы методов воспитания.

1. Методы формирования социального опыта детей. Социальный опыт приобретается ребенком и в рамках воспитательного процесса, и вне его. Воспитание призвано упорядочить, насколько это возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка. В эту группу методов входит, например, педагогическое требование. Оно может быть индивидуальным (исходить от отдельного воспитателя) и коллективным (исходить от коллектива, сообщества). Требование сразу включает ребенка в деятельность, но наибольшую внутреннюю силу для самих детей имеют не те требования, которые взрослый навязывает им с позиций своей власти и авторитета, а те, которые дети сами устанавливают для себя вместе со взрослыми. Также к методам формирования социального опыта относится упражнение. Результатом постоянных упражнений становится выработка устойчивых навыков и привычек. Таким путем формируются навыки самообслуживания, привычки соблюдения правил гигиены, этикета. Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерно его силам, он должен понимать, зачем ему нужны вырабатываемые упражнением привычка или навык. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и при необходимости оказать им помощь. Ребенок при выполнении упражнения должен справиться со страхом, вызванным тем, что оно у него не получится. Поручение – один из самых эффективных способов организации деятельности детей. Получая поручение, ребенок попадает в очень важную в воспитательном смысле систему «ответственных зависимостей». Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, никто, кроме тебя, этого не сделает, от тебя зависит успех) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, надо отложить свои занятия и довести порученное дело до конца). Принимая поручение, ребенок каждый раз берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия, а через эти роли у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений. Продолжительное выполнение детьми поручения требует от воспитателя организации ситуации «первичного успеха», чтобы у них закрепился положительный эмоциональный опыт выполнения ответственных дел. Сюда же относится и такой эффективный воспитательный метод, как пример. Его действие основывается на естественном психологическом механизме подражания. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает, для малыша это самый простой путь приспособления к жизни. По мере взросления ребенка взрослые начинают сознательно предъявлять ему положительные примеры с той целью, чтобы ребенок сам обратился к предлагаемому образу, захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал направляет активность ребенка: те качества, которые ему нравятся в герое, он хочет иметь сам. Примером для осознанного подражания может оказаться сам воспитывающий взрослый, присутствующий рядом сверстник, художественный персонаж или реальная выдающаяся личность. Истинную, реальную жизнь для ребенка моделирует воспитательный метод ситуации свободного выбора. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример-образец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, принять решение. В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации, и каковы были последствия. Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор. Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой настолько сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

2. Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения. Это в основном вербальные методы: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. С их помощью описываются события и явления, порой еще не встречавшиеся детям в жизни, формируются понятия, представления, собственное мнение и оценка происходящего. Рассказ – наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Выглядит он как монолог воспитателя, строящийся по принципу повествования, описания или разъяснения. При этом важно не выводить нравоучение из рассказа прямо, а предоставить возможность детям самим дать оценку услышанному и сделать выводы. Лекция также представляет собой монолог воспитателя, но существенно большего объема и на более высоком уровне теоретического обобщения. Она применяется в работе с подростками и старшеклассниками, а также в работе с родителями. В содержании лекции, как правило, выделяется несколько вопросов, последовательное рассмотрение которых составляет у слушателей представление о проблеме. При подготовке лекции информацию, взятую из книг и другой литературы, следует адаптировать для устной речи, так как письменные словесные конструкции плохо воспринимаются на слух. Для большей убедительности лекции лектору необходимо огласить и собственную точку зрения на обсуждаемый вопрос. Беседа состоит в диалоге воспитателя с воспитанниками (или с одним из них). В беседе могут разъясняться нормы и правила поведения, формироваться представления о главных жизненных ценностях, вырабатываться собственные взгляды и суждения детей. Для беседы необходимо заранее выбрать тему настолько актуальную, чтобы у детей была собственная внутренняя потребность обсуждать ее. Зная тему за некоторое время до запланированной беседы, дети тоже актуализируют свой жизненный опыт, связанный с ней. Воспитатель должен постараться найти очень точные слова, выстроить логику беседы так, чтобы за короткое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений. Она требует глубокой специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить. Сам спор и подготовка к нему забирают огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Дискуссии необходимы, поскольку в них отстаивается собственное мнение.

3. Методы самоопределения личности ребенка. Личностно ориентированная педагогика выдвигает перед воспитателем задачу помочь ребенку стать субъектом собственной жизни. В возрасте 6–7 лет у ребенка начинает возникать потребность и формируется способность к рефлексии – знанию о себе, о своих психологических особенностях. Сами дети еще не владеют способами, помогающими разобраться в себе, и ждут в этом помощи воспитателя, который содействует им в осуществлении первых шагов на пути самопознания. На основе правильно организованного самопознания и понимания ребенком ближайшей цели в работе над собой можно уже использовать элементарные методы самовоспитания, доступные младшим школьникам, например, «Шаг вперед»: на каждый день ребенок намечает себе какое-либо хорошее дело, полезное и нужное окружающим, а не только самому себе, и в конце дня подводит итог. При этом необходимо, чтобы окружающие взрослые подсказывали ему необходимые полезные дела, которые требовали бы проявления силы воли, характера. Этот метод позволяет выработать у ребенка важную привычку – заранее планировать свой день, искать время и место для каждого дела, формируя таким образом полезные навыки организации и культуры труда. Родственным «Шагу вперед», но более масштабным по времени воплощения методом является «Задание самому себе», когда с помощью взрослых школьник определяет свои дела на конкретный срок (неделю, месяц), которые помогут ему стать лучше, приобрести какое-то недостающее качество. Нужно помочь ребенку выбрать для этого регулярно повторяющееся дело и ежедневно фиксировать ход выполнения задания, а затем подвести итог в присутствии всех участников. Еще один вариант «Задания самому себе» – «Мой секрет», когда ребенок ставит перед собой цель выполнить какое-то дело, совершить поступок как бы «по секрету», не обсуждая его ни со взрослыми, ни с товарищами. Такое «секретное» задание себе можно записать и спрятать записку в укромном месте, а через определенный срок достать и выяснить, удалось ли добиться задуманного. Все эти методы постепенно переводят жизнь ребенка к самоуправлению.

4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Эти методы помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности. Одним из наиболее действенных методов данной группы является соревнование. Оно часто помогает повысить активность детей в деятельности, которая уже стала для них привычной и начала надоедать. Ребенку всегда свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников. Соревнование создает сильные эмоциональные стимулы, способно проявить совершенно неожиданные способности детей, сплачивает детей, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу, но только при методически правильной организации. К методам коррекции относятся также два извечных антипода в воспитании – поощрение и наказание. Поощрение призвано одобрять правильные действия и поступки детей, поддерживать у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения. Психологический механизм воспитательного воздействия поощрения состоит в переживании ребенком радости, счастья, удовлетворения собой, сделанной работой. Поэтому конкретная форма поощрения не настолько важна, насколько важно произвести его вовремя, дать понять ребенку, что его усилия замечены и не напрасны. Тогда ребенок навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет в дальнейшем придерживаться этой линии поведения. Наказание же призвано, в первую очередь, указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, исправить ошибку. Наказание должно заставить ребенка совершать внутреннюю работу по преодолению себя. Как и в случае с поощрением, важна не форма наказания сама по себе, а то, какие переживания оно вызвало у ребенка.

Рассмотренные методы воспитания не исчерпывают всего их многообразия, есть и много других методов воздействия на личность, но приведенные и проанализированные здесь классификации методов помогают разобраться в общих характеристиках их системы.

Использование методов поощрения и наказания

Каждому, кому приходилось заниматься воспитанием детей, в своей практике применял методы поощрения и наказания. С помощью этих методов взрослые пытаются корректировать и стимулировать поведение ребенка.

Единого подхода в воспитании детей нет и быть не может. Один и тот же подход к разным детям не дает одинаковых результатов. Объясняется это тем, что, сколько детей, столько разных характеров, отдельных, присущих только одному ребенку и неповторимых в другом индивидуальных качеств. Каждому, кто имеет дело с воспитанием детей, необходимо учитывать его индивидуальные и возрастные особенности при выборе методов воспитательного воздействия.

“Трудный ребенок”, “сложный ребенок”, “озорной” — нередко говорят родители о своих детях. Каких же детей мы называем трудными? Тех, с которыми нам, взрослым, становится не легко. Почему ребенок стал таким? Ведь он не родился “трудным”? Таким он становится под влиянием воспитания и тех условий, в которых он находится со дня рождения. “Трудный ребенок” — есть результат неправильного воспитания. Таким его сделали педагогические ошибки взрослых.

Пытаясь воздействовать на “трудного” ребенка, родители используют и метод поощрения, и метод наказания. При этом некоторые родители пытаются чрезмерно захваливать, задаривать своего ребенка, а другие решают прибегнуть к самому легкому и эффективному, на их взгляд, методу воспитания – наказанию, применяя при этом и физические наказания. Но на практике ни один из этих методов не дает положительного результата.

К сожалению, родители забывают, что физические наказания пагубно влияют на процесс формирования личности ребенка. Ремень и тумак убивают чувствительность и отзывчивость в детском сердце. Периодически наказывая ребенка физически, родители рискуют сформировать из него боязливого, инфантильного человека, который будет считать себя отверженным, либо жестокого человека, желающего всем отомстить.

Постоянные наказания, переходящие в норму семейного воспитания, усугубляют взаимоотношения между взрослым и ребенком и не приводят к желаемым результатам. К сожалению, родители забывают, что существует еще один метод воспитания – поощрение, который дает более эффективные результаты при правильном его применении.

В Российской Педагогической Энциклопедии сказано: “В воспитании поощрение – это метод, стимулирующий развитие ребенка. В практике поощрение дает гораздо более сильный эффект, чем наказание. Поощрение вызывает положительные эмоции, способствует формированию чувства собственного достоинства, дисциплинированности, ответственности и другое. Оно осуществляется в различных словесных формах (благодарность, признательность, одобрение, похвала) наградах, подарках, в зависимости от возраста ребенка, его интересов, склонностей, целей воспитания и конкретной ситуации”. Поощрение (если оно применено правильно) дает более эффективный результат, чем наказание. Вызывая положительные эмоции, оно способствует формированию позитивных качеств личности, таких как, чувство собственного достоинства, доброжелательности, дисциплинированности, чуткости, ответственности, т. д. Однако, при неумелой организации воспитания, поощрение не всегда дает положительный результат. Чрезмерное захваливание порождают самодовольство, тщеславие, эгоизм.

Для того, чтобы методы поощрения и наказания достигали педагогического воздействия родителям необходимо соблюдать некоторые принципы (на которые Ваше внимание будет обращено чуть позже) и индивидуальные и возрастные особенности ребенка.

В раннем детском возрасте можно обойтись без наказаний вообще. Наказывая младшего школьника, достаточно очень умеренного по форме наказания, например в виде замечания. Поощрять же нужно как можно чаще, т. к. в этом возрасте важен даже малейший намек на одобрение, это усиливает мотивацию. Чем взрослее ребенок, тем больше в общении с ним подходит форма дружеского совета, рекомендации.

Применяя методы поощрения и наказания, родители должны учитывать индивидуальные особенности своего ребенка. Здесь имеет значение все: особенности нервной системы, темперамент, характер, отношение к людям, к самому себе (самооценка, уровень притязательности), волевые качества, привязанности, интересы и многое другое.

Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев, В. Л. Леви изучая наказание как коррекционный метод, предлагают нам следующие принципы его использования:

1. Наказание действенно, когда оно понятно ребенку и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с ребенком сохраняются нормальные отношения.
2. Если ребенок провинился, его можно наказать только один раз. Даже если поступков совершено сразу несколько, наказание может быть суровым, но только одно, за все сразу, а не поодиночке — за каждый.
3. Употребляя наказание, нельзя оскорблять ребенка. Наказываем не по личной неприязни, а по педагогической необходимости.
4. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, к наказаниям, главный смысл которых – выработать определенные положительные качества.
5. Лучше не наказывать, чем наказывать запоздало.
6. Основа для применения наказания – конфликтная ситуация.
7. Не наказывайте, если нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.
8. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что ребенка наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда индивидуализировано.
9. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимания того, что одним наказанием делу не поможешь. Поэтому оно используется в комплексе с другими методами воспитания.
10. Наказание не должно вредить здоровью ребенка – ни физическому, ни моральному. Если ребенок болен – воздержитесь от наказания.
11. Каким бы то не было наказание, ребенок не должен его бояться. Он должен знать, что в определенных случаях оно неотвратимо. Но не наказания он должен бояться не гнева, а вашего огорчения. Учитывая психологический риск, связанный с применением наказания, справедливо задать вопрос: “Чем можно заменить наказание?” Алан Фромпредлагает заменить его:

1. Терпением. Это самая большая добродетель, какая только может быть у родителей.
2. Объяснением. Объясните ребенку, почему его поведение неправильно, но будьте предельно краткими.
3. Отвлечением. Постарайтесь предложить ребенку что-нибудь более привлекательное, чем то, чем он занят сейчас.
4. Неторопливостью. Подождите, пока поступок повторится.
5. Поощрением. Если вы похвалили ребенка за хорошее поведение вместо того, чтобы считать его обычным, то одно это пробудит в нем желание еще раз услышать похвалу.

Психолог   ОППП                                                                                                                                        Т. Макарова

Основной метод воспитания военнослужащих

Сущность методов воспитания военнослужащих

Определение 1

Методы воспитания военнослужащих – это специфические действия, связанные с применением педагогических приемов и способов организации воспитательной работы с людьми, чья профессиональная деятельность связана с выполнением военных функций.

Методы воспитания в общем виде представляют собой приемы педагогического воздействия на сознание, чувственную и эмоциональную сферу личности, волю и психологическую область, ориентированные на важных свойств, требуемых для организации своей жизнедеятельности и выработки привычек поведения.

Применение тех или иных воспитательных методов определяется исходя из характера формирования и развития социальных взаимоотношений, целевого назначения воспитания, его принципов организации и закономерностей развития воспитательного воздействия, сущности политических, нравственных, духовных, юридических и эстетических идей, мировоззренческих взглядов военнослужащих.

Методы, применяемые для воспитания военнослужащих, характеризуются своей спецификой. Она проявляется в следующем:

1. Развитие личности военнослужащего, формирование его профессиональных навыков и свойств нуждаются в использовании таких методов педагогического воздействия, отражающих особенности факторов и способов деятельности, воздействующих на процесс воспитания;
2. Выбор методов воспитания осуществляется исходя из логики функционирования воспитательного процесса, а также с учетом позиции воспитателя по отношению к воспитываемому;
3. Каждый избранный метод воспитания военнослужащих способен оказать воздействие на развитие многих сторон личности военнослужащих, оказывая при этом приоритетное воздействие на формирование каких-то конкретных свойств и способностей. Иными словами, методы воспитания не являются универсальными, которые можно применять для развития любых личностных качеств и разрешения всех воспитательных задач;
4. Применение методов воспитания военнослужащих требует особого креативного, творческого подхода к их выбору, чтобы обеспечить успешность и продуктивность воспитательного воздействия;
5. Эффективное использование воспитательных методов характеризует яркость и педагогическое мастерство педагога.

Готовые работы на аналогичную тему

Основные методы, применяемые в воспитании военнослужащих

Для воспитания военнослужащих применяются следующие основные методы.

Метод убеждения – основной метод педагогического воздействия на военнослужащего, формирующий его как личность, наделенную основными нравственными и культурными качествами.

Применение убеждения позволяет воздействовать на личность воина, его сознание, сформировать поведение и привить нравственные ценности воинского поведения, воинской вежливости, стремления следовать и выполнять воинские обязанности, соблюдать мораль и выполнять долг. Использование данного метода предполагает наличие умения использовать средства наглядности и ясности для преподнесения информации. Объяснения должны происходить доходчиво и логично. Теория должна быть неразрывно связана с практикой и жизненными условиями конкретного воинского подразделения. Применение метода должно сопровождаться использованием приемов и средств воспитательного воздействия: слово, история, опыт прошлых поколений, демонстрация личного примера, документальные и фактические свидетельства боевой славы. Помимо этого, применение эффективность метода убеждения определяется выбором форм. Оно может происходить в таких формах, как:

• Передача теоретической педагогической информации;
• Регулярное сообщение личному составу о текущих событиях, происходящих в обществе и военной сфере;
• Проведение разъяснения, доказательства и оспаривание практической деятельности военнослужащих для ее результативной организации.

Метод примера применяется для развития умения подражать, стремиться перенять поведение личности, являющейся образцом. Для военнослужащих примером выступают их начальники, командиры, показывающие основные направления воинской деятельности в тех или иных ситуациях. При этом личностный пример должен отражать личностную сущность командиров, чтобы стать желаемым и эффективным образцом для подражания.

Кроме личностного примера окружения военнослужащих, применение находит пример воинских подвигов великих героев прошлых эпох, выдающих современных граждан и, даже героев художественных литературных произведений, являющихся образцом высоконравственного поведения, отвечающего устоям общества. Метод примера помогает в убеждении военного в правильности выбора своего пути, организовать его деятельность в нужной форме и сформировать его идеал формирования личности воина и воинского коллектива.

Метод упражнения предназначен для формирования смелости, сил, волевых качеств, решимости, инициативности, выносливости, физической силы и нравственных свойств. Упражнение помогает организовать жизнедеятельность воина, его службу и учебу таким образом, чтобы разрешить служебные и боевые задачи, сформировать традиции верного военного поведения. данный метод нацелен на привитие стремления соблюдать законодательство страны, выполнять приказы и поддерживать комфортные условия функционирования социума, обеспечивая его защиту от угроз.

Метод поощрения – это совокупность приемов и способов морального и материального мотивирования трудовой деятельности военнослужащих, организации их продуктивной учебной деятельности и дальнейшей профессиональной и общественной жизни. Метод поощрения предполагает применение таких средств, как: доверие, одобрение, похвала, вручение грамот и финансовых ресурсов, поручение более важного и серьезного задания. Поощрение должно носить систематичный характер, быть педагогически целесообразной и справедливой в применении форм поощрения.

Метод принуждения – вспомогательный воспитательный метод. направленный на развитие дисциплинированности военнослужащего. Принуждать необходимо в случаях воспитательных затруднений воздействия на принятие требований и указов, распоряжений руководящего военного состава. Принуждение может быть организовано в форме наказания, проведение упражнений, условности и изменения отношения. Принуждение должно носить обоснованный характер, быть справедливым и соответствовать конкретной обстановке применения.

Классификация методов воспитания

Методы воспитания – способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот.

Класификация общих методов воспитания (по Каджаспировой Г.М. и Сластенину В.А.):

1. Методы формирования сознания личности — методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок.

Задачи: Формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей. Выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам или отношениям. Привнесение морали в сознание школьников. Выработка умений анализировать и оценивать свои поступки, действия, поведение в целом (обучение рефлексии). Формирование адекватной самооценки.

Рассказ – наиболее распространённый метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. Это метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказки, притчи.

Разъяснение — эмоционально-словесное воздействие на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, — ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.

Лекция – тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема, и на более высоком уровне теоретического обобщения.

Беседа — диалог воспитателя и детей. Беседа разъясняет нормы и правила поведения, формирует представления о главных жизненных ценностях, вырабатывает у детей их собственные оценки происходящего, взгляды и суждения.

Диспут — этот метод предполагает спор, столкновение точек зрения, взглядов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссий, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы участников спорить.

Пример — этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на подражании. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким.

2. Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников- пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации.

Задачи: Накопление нравственного опыта, формирование нравственного поведения и дисциплинированности.

Поручение – один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия.

Упражнение. Позволяет «удержать» ребенка в деятельности. Результат упражнений – устойчивые качества личности, навыки и привычки.

3. Методы стимулирования деятельности о поведения– методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшения своего поведения, развития у них положительной мотивации поведения.

Задачи: Закрепление положительных форм поведения, предупреждение и пресечение негативных проявлений и поступков, формирование положительной мотивации поведения.

Соревнование – один из самых результативных методов стимулирования деятельности детей.

Требование — педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью вызвать, стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности. Непосредственное требование (прямое): приказ, запрет, указание. Косвенное: совет, доверие, недоверие, просьба, намек. Опосредованное требование — через общественное мнение. Требования реализуются в личных отношениях педагога и детей.

Поощрение — стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Виды: похвала, одобрение, награждение, предоставление почетных прав.

Наказание — торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков. Виды наказания: замечание, порицание, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, наложение дополнительных обязанностей, отсроченное наказание, отказ от наказания, выговор, неодобрение. Важно помнить: наказание не должно вредить здоровью, за один проступок — одно наказание, ребенок не должен бояться наказания, нельзя унижать ребенка.

4. Методы контроля и самоконтроля в воспитании — пути получения информации об эффективности воспитательных воздействий и взаимодействия.

Задачи: обеспечение информации о ходе и результативности воспитания; своевременное выявление возникающих противоречий и проблем; формирование оценки и самооценки поведения.

5. Методы самовоспитания– методы воздействия на сферу саморегуляции, направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития, на формирование навыков психической и физической саморегуляции.

Задачи: формирование потребности в самовоспитании и самообразовании, формирование способности к адекватной самооценке, к рефлексии, выработка умений и навыков самовоспитания.

Существует и другой подход к классификации, согласно которому три метода воспитания (по Пидкасистому П.И.) – это три стороны педагогического влияния на становление личности, а педагог только:

— способствует восприятию мира;

— помогает ребенку осмысливать этот мир;

— инициирует созидание мира вне и внутри личностной структуры ребенка.

Введение «методов воспитания» обусловлено психологической природой отношения.

Отношения – это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах: рациональной, эмоциональной и практически-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует.

Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, аппелирующее к разуму. Практически -действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие.

Отсюда следуют и три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Метод убеждения выступает в виде – суждения педагога; аргументации педагога; мнения, высказанное педагогом; диалога; дискуссии; обмена впечатлениями; советов, рекомендаций и др.

Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, оснащающего его поведенческими умениями: пример педагога; просьбой что-либо сделать; просьбой что-либо переделать; показом-инстуркцией; специальным тренингом; игрой с этико-психологическими правилами; традиционным оформлением некоторых правил поведения; приказ к действию в особых случаях и др.

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки.

Виды открытой оценки – поощрение (одобрение, похвала, награждение, благодарность, присвоение звания) и наказание (неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения или группы).

Приемы воспитания — элементы педагогической технологии метода, педагогическая техника его реализации.

Используемые источники:

1.Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник для академического бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2016.

2.Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Эффективные методы дисциплинарного воздействия | Интерактивное образование

Когда ребенок бьет ребенка, мы называем это агрессией.
Когда ребенок бьет взрослого, мы называем это враждебностью.
Когда взрослый бьет взрослого, мы называем это нападением.
Когда взрослый бьет ребенка, мы называем это дисциплиной.
Хаим Гинотт (педагог, психолог и детский психотерапевт)

Существует немало способов установления эффективной дисциплины. Многие из этих методов вам знакомы, но вы, возможно, никогда не рассматривали их как часть процесса установления дисциплины.

Дисциплина – это много большее, чем просто реакция на плохое поведение ребенка.

Многие из этих методов направлены на пресечение неприемлемого поведения. Некоторые их них используются для реагирования на такое поведение ребенка. Другие могут практиковаться как превентивная и реактивная мера.

Одной из самых практических, основополагающих и полезных книг о дисциплине является книга Джеймса Добсона «Дисциплина – это дерзание». Доктор Добсон выделяет пять принципов для достижения хорошей дисциплины.

Первый принцип дисциплинированности детей – развивать их уважение к родителям.

Если вы хотите, чтобы по достижению подросткового возраста ваш ребенок перенял все ваши представления о ценностях жизни, вы должны быть достойными его уважения, пока он еще маленький. Как бы парадоксально это не выглядело, дети хотят, чтобы их контролировали, но родители должны сначала заслужить это право.

Второй принцип заключается в наблюдении, что после наказания взаимопонимание часто улучшается.

Третий принцип – контроль без ругани.

Четвертый принцип – не слишком осыпать ребенка вещами.

Пятый принцип – избегать чрезмерного контроля и неразумной любви.

Опираясь на эти принципы можно использовать различные методы для поддержания необходимой вам дисциплины. Важно при этом помнить о терпении, открытости и понимании особенностей развития ребенка и подростка.

Эффективная дисциплина требует эффективного общения. Поэтому выслушивание, выспрашивание и обращение к «Я» ребенка являются методами дисциплинарного воздействия.

Самое важное – вы должны осознавать, что обучение и практическое использование этих методов требует вашего времени и желания.

Эффективные методы дисциплинарного воздействия включают:

· Игнорирование негативного поведения

· Моделирование желательного поведения

· Смену окружения

· Установление правил (не более 4,6 правил)

· Сокращение времени для игр и удовольствий

· Демонстрацию естественных и логических последствий

· Предоставление детям возможности рискнуть

· Выслушивание, выспрашивание

· Демонстрацию одобрения («я не сомневался»)

· Ограничение занятий в особых местах

· Смену занятий

· Предупреждение стрессовых для ребенка ситуаций

· Планирование и структурирование деятельности ребенка

· Воспитание чувства самоуважения у детей

· Обучение ребенка тому, как самому решать проблемы или с помощью других людей

· Обучение ребенка тому, как можно эффективно общаться

· Договоренность с ребенком, какого поведения ждут от него

· Предоставление детям возможности учиться на своих ошибках

· Похвалу за хорошее поведение

· Поощрение за хорошее поведение

· Обращение к собственному «Я» ребенка (вместо «Ты – высказывания» применять «Я – высказывания»,  например: «Я очень беспокоюсь и боюсь, когда ты приходишь поздно, и тогда я не могу уснуть», вместо «Ты такой неосмотрительный и безответственный»)

· Подготовку детей к любым переменам в повседневной жизни

· Побуждение детей самим устанавливать правила для себя

· Стратегию «Тайм-аута» (продолжительность тайм-аута – кол-во минут = возраст ребенка + 1 минута)

Рассмотрим некоторые из методов подробнее.

1. Для поддержания дисциплины установите правила в семье и объясните их: пусть ваш ребенок знает, что именно вы требуете от него. При этом, внятно и доходчиво аргументируйте свои требования, отвечая на вопросы «почему? зачем? для чего?», а не просто утверждая: «Потому, что я так хочу («сказала», «не твое дело», «много будешь знать…» и т.д.). Объясните, какие последствия ожидают ребенка, если он не будет выполнять установленные требования.

2. Важной частью дисциплины является поощрение. Это может показаться излишним для вас, но для ребенка, который еще не может ясно «очертить» собственную зону психологического комфорта, оценка имеет огромное значение. Кроме того, это самый простой способ закрепить хорошее поведение, в результате чего ребенок будет соотносить свое хорошее поведение с поощрением.

3. Тайм-аут. Применение тайм-аута может быть весьма эффективным методом для поддержания дисциплины. Этим воспитательным приемом, вы, по сути, предоставляете возможность «отдохнуть» от вас и от самой ситуации, которая инициировала плохое поведение. Удалите ребенка от ситуации и оставьте его на некоторое время в скучном месте без игрушек, телевизора и общения. Время пребывания в состоянии тайм-аута не должно длиться более пяти минут, чего как раз достаточно, чтобы лишить его своего присутствия, но не настолько, чтобы он успел почувствовать себя брошенным. Воспитательная цель тайм-аута состоит в том, чтобы продемонстрировать недовольство поведением ребенка, но не самим ребенком.

4. Ограничение свободы. Этот прием заключается в ограничении перемещений или другой деятельности, в качестве наказания за серьезные нарушения. Например, за возвращение домой позже заранее назначенного времени (особенно в темное время суток). Ограничение свободы может выражаться в запрете идти на очередную прогулку с друзьями или вечером в клуб. Опять же, период времени ограничения свободы должен быть достаточным для осознания ребенком своей ошибки, но не бесконечно длинным, растянутым на несколько дней или даже недель.

5. Лишение удовольствий. Все, что обычно дети особенно ценят: возможность смотреть определенные телепрограммы, играть в компьютерные игры, общаться в социальных сетях или остаться ночевать у подруги (друга) и т.д. – можно считать удовольствиями. Ребенок должен понимать, что право получать удовольствия связано с выполнением им своих обязанностей. И если они не выполняются, значит и удовольствий быть не может. Стоит поставить акцент на разумности наказания. Например, еда – это не удовольствие, а необходимость. Поэтому лишение ребенка обеда или ужина в наказание за плохое поведение – это, безусловно, злоупотребление «властью» и жестокое обращение.

6. Физические наказания. Для типичных случаев недисциплинированного поведения ребенка физические методы наказания применять не следует ни при каких обстоятельствах. Это приводит к негативным последствиям. Он начинает считать, что физическое насилие по отношению к людям, которых любишь, вполне допустимо. Особенно если тебя что-то не устраивает в их поведении. В случае, когда возмутительное поведение ребенка переходит всякие границы, необходимо обратиться за помощью к психиатру.

К сожалению, в большинстве случаев, родителям сложно связать плохое поведение с психическими отклонениями. Представьте, что вы бьете своего ребенка в течение длительного времени, не обращая внимания (или не замечая) странности в его поведении, а потом выясняется, что он болен синдромом дефицита внимания или аутизмом. Из-за отсутствия надлежащего образования и не особо широкого кругозора, многие родители не считают синдром дефицита внимания и аутизм психическими расстройствами. Они убеждены, что ребенок просто патологически ленив, вызывающе непослушен и поэтому заслуживает физического наказания. Это, обычно, тесно связано с родительским эгоизмом, чувством разочарования – совсем не обязательно по отношению к ребенку.

Большинство методов дисциплинарного воздействия направлены ​​на привитие детям чувства добра и зла. Очевидно, что вы не можете надеяться на положительный результат, если прибегаете к жестокому насилию. Некоторые родители оправдывают свое жестокое поведение в отношении детей примерно так: «Меня пороли, и я буду пороть!». Именно таким образом,  авторитарный стиль воспитания передается через несколько поколений.

Любая из форм поддержания дисциплины – физическая или психологическая, которая нарушает человеческие права ребенка, является насилием над личностью.

7. Как способ дисциплинарного воздействия крик и оскорбления не имеют никакого эффекта. На самом деле, частые словесные оскорбления только настроят ребенка против вас. Он постепенно перестанет доверять вам – из-за страха услышать очередной крик или оскорбления. В конечном счете, это может вынудить его искать любовь и понимание вне дома. Большинство детей-жертв сексуального насилия и домогательств, ничего не говорили своим родителям, боясь позора, крика, оскорблений и недоверия. Ни одна из форм дисциплины, независимо от того, насколько считать ее оправданной, «не стоит и ломаного гроша», если в результате ребенок боится попросить вас – своих родителей – о помощи!

8. Игнорирование плохого поведения. Если ваш ребенок проявляет необычно агрессивное поведение или отчаянно пытается привлечь ваше внимание, не игнорируйте ребенка, надеясь, что он «перерастет» эту поведенческую фазу. Вам нужно хорошо проанализировать ситуацию. Чем вызвано такое поведение ребенка? Возможно, он находится в состоянии глубокого эмоционального стресса из-за злоупотреблений со стороны кого-то другого.

Типичные ошибки при попытках дисциплинировать ребенка

1. Взяточничество. Взяточничество отличается от поощрения и не имеет ничего общего с разрешительным стилем воспитания. Ваша система поощрений не должна провоцировать ребенка «торговать» своим хорошим поведением. Если родители обещают ребенку в качестве награды за хорошее поведение всяческие блага, впоследствии  это приведет к тому, что он будет требовать с родителей «взятку» за свое будущее хорошее поведение или угрожать плохим поведением, в случае невыполнения его требований! Добсон подчеркивает: «Хотя это и звучит парадоксально, на самом деле вы обманываете ребенка и лишаете его радости, если вы слишком много дарите».

2. Разногласия родителей относительно воспитания ребенка. Часто бывает так, что один из родителей придерживается разрешительного стиля воспитания, а другой – авторитарного. Это создает в семье нездоровую атмосферу, которая способствует тому, что у ребенка возникает неприязнь к «строгому» родителю, и он подсознательно тянется к «доброму». Кроме того, такое различие в подходах часто провоцирует открытые конфликты и скандалы, когда один из взрослых считает, что другой слишком суров и т.д. Родителям очень важно представлять собой «монолит» в тех вопросах, которые касаются воспитания или же ребенок может с успехом использовать принцип «разделяй и властвуй», чтобы добиваться своего, не выполняя просьб и требований дисциплины.

3. Дисциплина и контроль не дают желаемых результатов, если им не сопутствует приветливость, расположение, веселость. Методы контроля никогда не играют столь важной роли, как согласие родителей и стремление помочь ребенку. Он должен видеть добрую волю и чувствовать расположение взрослых. Дети любят улыбающиеся лица и отвечают той же улыбкой. Постоянство в любви ведет к ровному поведению. Ребенок должен знать, что он всегда может рассчитывать на своих родителей.

4. Воспитание – это не однодневное занятие. Вы сможете считать себя хорошими родителями только тогда, когда ваш ребенок будет хорошо и правильно себя вести даже в ваше отсутствие, потому что любая ваша случайная импульсивная реакция (крик, шлепок и т.д.) будет подталкивать ребенка всегда «быть начеку», только когда вы рядом. И со временем, ваши краткосрочные слабости приведут к долгосрочным проблемам.

5. Собственное поведение родителей играет гораздо более важную роль, чем их речи или ограничения, которые они возлагают, так как ребенок подражает им как в хорошем, так и в плохом. Дети – прирожденные подражатели. Они ведут себя так же, как их родители, несмотря на все наши попытки научить их манерам.

На одной карикатуре удивленный отец, облокотившись, сидел за обеденным столом. Глядя на жену, он жаловался: «Почему дети не понимают, что никому, кроме меня, не разрешается так сидеть?»

Если родители надеются вырастить дисциплинированного ребенка, необходимо, чтобы они, прежде всего, сами были примером. Десять минут совместной прогулки более ценны, чем бесполезная двухчасовая беседа. Поведение родителей воспитывают больше, чем их слова.

Для самоконтроля взрослые могут оценить эффективность применяемых ими методов дисциплинарного воздействия.

Защищает ли выбранный метод ребенка и не вредит ли его физическому и психологическому здоровью?

Способствует ли он его развитию?

Удовлетворяются ли потребности ребенка в должной и ответственной мере?

Учит ли он ребенка предупреждать и решать проблемы?

Сохраняются ли при этом методе и/или укрепляются отношения между родителями и ребенком?

Способствует ли данный метод воспитанию самоконтроля и чувства ответственности?

Начинает ли ребенок вести себя так, как вы от него требуете, в результате применения данного метода?

Лежит ли в основе применения метода понимание и бережное отношение к развитию и уникальности ребенка?

В заключение можно сказать: будьте примером для своих детей и тогда они вырастут ответственными и любящими. Дарите им настоящее тепло как можно чаще, а наказывайте как можно реже. Ребенок со временем перерастет свои ошибки и будет с благодарностью вспоминать ваше терпение и уважение к его личности, которое вы проявляли, пока он был беззащитен и целиком зависел от вас. 

Количественные методы в обучении | Педагогическая психология

Количественные методы в образовании занимается наукой и практикой измерения и оценки образования, в первую очередь посредством разработки и применения статистических методов, основанных на изучении статистики преподавания и обучения. В этой программе вы изучите количественные и качественные исследования методов и использования образовательного измерения, оценки и статистики для решения практических задач.Наши студенты и преподаватели исследуют новые способы улучшения преподавания и обучения и удовлетворения требований практики, политики и подотчетности.

Приоритетные направления

Требования к вашей учебной программе будут зависеть от выбранной вами степени (магистр или доктор философии) и области специализации.

Измерение и оценка в образовании включает разработку, отбор, администрирование, анализ, отчетность и использование многих форм оценивания в образовательных учреждениях.Вы исследуете множество тем, в том числе: дизайн оценки, написание заданий и разработку задач, оценку, масштабирование, приравнивание, установку стандартов, моделирование ответов заданий, разработку и выполнение исследований валидности и надежности, а также влияние ошибки измерения и предвзятость. В этой области особое внимание уделяется обеспечению максимальной справедливости для обеспечения равноправия в образовании, а также оценке программ, организаций, политики и отдельных лиц с раннего детства и до конца карьеры.

Статистика и статистическое образование включает широкий спектр статистических методов, лежащих в их основе теорий, принципов статистических рассуждений и дизайна исследований в образовательных учреждениях.Вы исследуете влияние реалистичных образовательных данных на статистические методы, такие как многоуровневое моделирование, продольное моделирование данных, моделирование структурными уравнениями и ряд многомерных методов. Студенты в этой области исследуют модификацию методов и разработку новых методов; проверить свойства статистических моделей; разрабатывать и изучать методы улучшения преподавания, изучения и оценки статистики; и получить практический и исследовательский опыт преподавания статистики.

Психология образования способствует преподаванию и обучению

Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания. Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.

Понимание педагогической психологии

Современная образовательная система очень сложна.Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.

Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и сохраняют новую информацию.

Педагогические психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса. Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы.Обучение — это занятие на всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.

Педагогическая психология, прикладная

Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения.Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.

Независимо от того, какое население они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.

Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?

Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.

Дата создания: 2014

Улучшение учебной программы и методов обучения с целью влияния на политику и повышения качества предоставления услуг в области ECDE для детей с ограниченными возможностями в Малави

Главный исследователь: Пол Линч. Ведущая организация: Бирмингемский университет

Соисследователи: Анита Сони; Майк МакЛинден; Альфредо Дж.artiles

Бирмингемский университет (UoB) и Sightsavers International пригласили исследователей и ученых из ведущих учреждений, работающих в области развития и образования детей младшего возраста (ECDE), особых образовательных потребностей и инвалидности (SEND), педагогической психологии, прикладной антропологии. и эпидемиологии в Малави, Великобритании и США для совместной разработки и проведения инновационного трехлетнего исследования.

Это исследование предоставит ESRC, DfID, правительству Малави и его партнерам в сфере образования лучшее понимание сложной динамики, которая может способствовать или препятствовать качественному ECDE для CWD.Правительство Малави отдает приоритет развитию детей раннего возраста в рамках своей Стратегии роста и развития II (2012–2016 годы), чтобы повысить равенство доступа и улучшить качество услуг для детей младшего возраста, которыми в настоящее время охвачено чуть более одной трети детей в возрасте от трех до пяти лет. Эта исследовательская программа, направленная на удовлетворение повсеместной потребности в справедливых и качественных услугах в области РДМВ в Малави, позволит установить сотрудничество на продвинутом уровне между UoB — исследовательским учреждением, специализирующимся на обучении детей с ограниченными возможностями (CWD) — и британской организацией Sightsavers. благотворительная организация, которая поддерживает включение в образование CWD в странах Африки к югу от Сахары и Южной Азии.Они будут сотрудничать с Университетом Малави (Chancellor College), Государственным университетом Аризоны и британской исследовательской организацией, специализирующейся на прикладной антропологии в исследованиях глобального здравоохранения (Anthrologica). Неакадемические заинтересованные стороны будут включать Министерство по делам женщин, детей и социального обеспечения Малави (MoGCSW) и Министерство образования, науки и технологий (MoEST), Save the Children и Ассоциацию развития детей младшего возраста в Малави (AECDM), главное агентство, ответственное за предоставление обучения в области ECDE для всех лиц, осуществляющих уход в Малави.Вопросы исследования и дизайн исследования с использованием смешанных методов были разработаны в консультации с партнерами и будут доработаны в самом начале исследования во время вводного семинара.

Исследовательская группа будет сформирована из представителей широкого круга правительственных, академических и неправительственных заинтересованных сторон, включая людей с ограниченными возможностями, которые будут направлять и контролировать выполнение мероприятий. Исследование подлежит этическому одобрению в университетах Бирмингема и Малави и будет соответствовать передовой практике получения информированного согласия всех участников.Исследование будет основано на социокультурной модели, которая помещает обучение в культурный контекст, в котором семья, сверстники и школьное обучение считаются ключевыми в реагировании на детей с задержкой в ​​развитии и инвалидностью в сельских условиях.

Мы сосредоточимся на повседневных семейных делах семей с CWD, чтобы определить способы понимания всей семейной экологии и того, как она пересекается с сообществом и его институтами. Далее мы рассмотрим, как центры по уходу за детьми на уровне сообществ (CBCC) могут оказывать «институциональную» поддержку, чтобы помочь в достижении семейных целей, которые поддерживают их детей, и попытаемся снизить уровень стресса, который часто высок в этих семьях, особенно для основного опекуна.

Мы спроектируем и внедрим структуру участия сообщества, которая предоставит лицам, осуществляющим уход за CBCC, необходимые навыки и знания для адаптации их собственных методов обучения для развития навыков детей (например, язык и общение; самопомощь; познавательные способности; мелкая моторика; крупная моторика). ; социальные; и эмоциональные) устойчивыми способами. Команда будет распространять результаты исследований через существующие сети и партнерства на местном и международном уровнях, а также изучать возможности расширения и углубления этих связей на основе этой работы.

Дополнительные ресурсы:

(PDF) Как учебные методы влияют на развитие навыков в управленческом образовании

Подтверждение экспертной оценки — не окончательная версия

ИНСТРУКЦИОННЫЕ МЕТОДЫ И ОБУЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЮ 33

и Э. Салас (ред.), Обучение, обучение , и развитие в организациях: 135-168. Новый

Йорк: Рутледж.

Форд, Дж. К., Смит, Э. М., Вайсбейн, Д. А., Галли, С. М., и Салас, Э. 1998. Взаимосвязь ориентации цели

, метакогнитивной активности и стратегии практики с результатами обучения и передачей

.Журнал прикладной психологии, 83 (2): 218-233.

Глейзер, Р. 1990. Возрождение теории обучения в учебных исследованиях. Американский

Психолог, 45 (1): 29-39.

Гольдштейн, Л. С. 1999. Зона отношений: роль заботливых отношений в совместном построении разума

. Американский журнал исследований в области образования, 36 (3): 647-673.

Горский П. и Каспи А. 2005. Диалог: теоретические основы дистанционного обучения

учебных систем.Британский журнал образовательных технологий, 36 (2): 137-144.

Горский П., Каспи А. и Трампер Р. 2006. Студенты университетов на кампусах используют диалог.

Исследования в области высшего образования, 31 (1): 71-87.

Грей, Д. Э. 2007. Содействие обучению менеджменту, развитие критического рефлексии с помощью рефлексивных инструментов

. Обучение менеджменту, 38 (5): 495-517.

Гриффин М. А., Нил А. и Паркер С. К. 2007. Новая модель выполнения рабочих ролей: позитивное поведение

в неопределенных и взаимозависимых контекстах.Журнал Академии менеджмента, 50:

327-347.

Галли, С. М., и Чен, Г. 2010. Индивидуальные различия, взаимодействие атрибут-лечение и обучение

результатов. В С. В. Дж. Козловски и Э. Салас (ред.), Обучение, обучение и развитие

в организациях: 3-64. Нью-Йорк: Рутледж.

Галли, С. М., Пейн, С. К., Колес, К. Л. К., и Уайтман, Дж. А. K. 2002. Влияние ошибки обучения

и индивидуальных различий на результаты обучения: перспектива взаимодействия атрибута и лечения

.Журнал прикладной психологии, 87 (1): 143-155.

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. 1998. Переосмысление целей достижения: когда

адаптируются для студентов колледжей и почему? Психолог-педагог, 33 (1): 1.

Хедберг П. Р. 2009. Обучение с помощью рефлексивных практических приложений в классе для обучения рефлексивного менеджера

. Журнал управленческого образования, 33 (1): 10-36.

Хофстеде, Г. 2001. Последствия культуры: сравнение ценностей, поведения, институтов и

организаций в разных странах.Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Холман Д. 2000. Диалогический подход к умению и умелой деятельности. Human Relations, 53 (7): 957-

980.

Holman, D., Pavlica, K., & Thorpe, R. 1997. Переосмысление теории экспериментального обучения Колба в

управленческом образовании: вклад социального конструкционизма и теория деятельности.

Обучение менеджменту, 28 (2): 135-148.

Джонстон, Дж. В. К. и Ривера, Р. Дж. 1965. Добровольцы для обучения: исследование образовательных

занятий взрослых американцев (т.4). Паб Aldine. Co.

Кан, В. А. 1990. Психологические условия личного участия и разобщения на работе

Журнал Академии менеджмента, 33 (4): 692-724.

Кан, В. А. 2010. Суть взаимодействия: уроки на местах. В С. Л. Альбрехте (ред.),

Справочник по вовлечению сотрудников. Перспективы, проблемы, исследования и практика: 20-30.

Нортгемптон, Массачусетс: Эдвард Элгар Паблишинг, Инк.

Кайс, Д. С. 2004. Пределы и последствия опыта без отражения: последствия для

обучения и организации.В М. Рейнольдс и Р. Винс (ред.), Организация размышлений: 63-80.

Хэмпшир, Англия: Издательская компания Ashgate.

Хурана Р. и Спендер Дж. К. 2012. Герберт А. Саймон о том, что беспокоит бизнес-школы: более чем «проблема

в организационном дизайне». Журнал исследований в области управления: 1-21.

Ким К., Коллинз Хагедорн М., Уильямсон Дж. И Чепмен К. (2004). Участие в образовании и обучении взрослых

: 2000–01 (NCES2004–050).Министерство образования США

, Национальный центр статистики образования. Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США

.

Страница 33 из 51 Academy of Management Learning & Education

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

12

11 9000 13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

0002 26

000

000

000

0002 26

000

000

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

0002 43002 43

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

9000 2 59

60

Введение в теорию педагогической психологии

Ключевые теоретики

Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни

Определение и история вопроса

Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20 века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме.На социальные и контекстные теории влияют антропологические и этнографические исследования, и они подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.

С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».

Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения.Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в сообществе практикующих, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.

Ключевые принципы

Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.

Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.

Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна учащемуся только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.

Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.

Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.

Приложение

Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением.В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.

Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей по соединению новых концепций с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.

Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс.Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.

Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения. Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.

теорий обучения. Их влияние на методы обучения

Содержание

1 Введение

2 Теории обучения
2.1 Теории поведенческого обучения
2.1.1 Значение теорий поведенческого обучения
2.2 Теории когнитивного обучения
2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания
2.3 Теория развития обучения
2.3.1 Этапы когнитивного развития
2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;
2.4 Конструктивизм теории обучения
2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение
2.5 Теория обработки информации обучения
2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения
2.6 Гуманистическая теория обучения
2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

3 Заключение

4 ССЫЛКИ

1 Введение

В этой статье подробно рассматривается концепция развития учителей, а также связанные с ней теории.Есть несколько важных терминов, которые необходимо прояснить и определить, прежде чем концепция будет глубоко исследована. Причины, по которым некоторые термины заслуживают пояснения, — это необходимость общего понимания. Отсутствие разделяемого (общего) понимания угрожает валидности конструкции и трудностям в определении процесса развития учителя.

Разработка — это процесс, который включает в себя переход от примитивного состояния к более продвинутому. Программа развития Организации Объединенных Наций использует более подробное определение, и в соответствии с ними развитие означает вести долгую и здоровую жизнь, обладать знаниями, иметь доступ к ресурсам, необходимым для достойного уровня жизни, и иметь возможность участвовать в жизни людей. сообщество.Человеческое развитие можно рассматривать как освобождение людей от препятствий, влияющих на их способность развивать свою собственную жизнь и развитие общества. Развитие — это расширение прав и возможностей, это означает, что люди берут на себя контроль над своей жизнью, выражают свои собственные требования и находят собственные решения своих проблем. Развитие учителей — это процесс, при котором профессионализм и / или профессионализм учителей может считаться повышенным (Эванс, 2002). Это означает, что процесс повышения квалификации учителей касается как статуса, так и отношения к профессии.Профессионализм — это статус профессии и в этом отношении профессиональный статус учителя. Профессиональность — это отношение к профессии и в этом отношении формирование к ней положительного отношения. Эванс (2002) утверждает, что процесс повышения квалификации учителей может повысить статус профессии в целом и улучшить знания, навыки и практику учителей.

Под профессией понимается занятие, требующее специального образования, знаний, обучения и этических норм, члены которого зарабатывают себе на жизнь тем, чем они занимаются, и должны соответствовать и поддерживать общие стандарты (WiseGeek, 2012).Обычно профессия — это занятие, призвание и / или карьера с высоким статусом, обычно включающая длительную академическую подготовку, формальную квалификацию и / или членство в профессии или регулирующем органе.

Профессия учителя не только должна обладать качествами, но и стремиться их поддерживать. Профессиональное развитие учителей — это приобретение различных точек зрения и идей, а также включение более широкого видения того, что включает в себя преподавание (Evans, 2002). Кода (2006) определил профессиональное развитие учителей как один из компонентов улучшения школы, в котором учителя ищут совета с помощью таких стратегий, как клинический надзор.Обычно профессиональное развитие учителей — это процесс, посредством которого учителя обновляют и улучшают свою практику, цель которого не предопределена заранее.

Теория согласно определению Чанка (2012) — это научно приемлемый набор принципов, предлагаемых для объяснения явления. Теория обеспечивает основу для интерпретации наблюдений за окружающей средой и служит мостом между исследованиями и образованием. Ари, Джейкобс и Соренсен (2010) дают характеристики теории, которые, среди прочего, включают:

— Теория должна уметь объяснять наблюдаемые факторы, относящиеся к конкретной проблеме.

— Теория должна соответствовать наблюдаемым фактам и уже установленным знаниям.

— Теория должна обеспечивать средства для ее проверки.

— Теория должна стимулировать новые открытия и указывать на дальнейшие области, требующие исследования.

В развитии учителей вызывают озабоченность теории обучения. Это связано с тем, что в педагогической профессии большая часть практики и разработок в этой области заимствует идеи из теорий обучения.

2 Изучение теории

Обучение — это стойкое изменение поведения или способность вести себя определенным образом, возникающее в результате практики или других форм опыта (Chunk, 2012). Обучение также можно рассматривать как относительное постоянное изменение поведения в результате опыта.

Теории обучения — это теории, главная задача которых — связать исследования с образованием. Другими словами, теории обучения объясняют, какими должны быть и / или должны происходить процессы обучения и преподавания.Поскольку учителя занимаются обучением и не менее важным обучением учащихся, вклад различных теорий обучения в развитие учителей с некоторыми подробностями описывается ниже.

Хотя теории во многом различаются, включая их общие допущения и руководящие принципы, многие из них опираются на общий фундамент. Эти теории различаются по тому, как они предсказывают, что происходит обучение — в процессах обучения — и в том, какие аспекты обучения они подчеркивают. Таким образом, одни теории больше ориентированы на базовое обучение, а другие — на прикладное обучение, и, следовательно, в различных областях содержания; одни подчеркивают роль развития, другие прочно связаны с обучением; а некоторые подчеркивают мотивацию.

2.1 Теории поведенческого обучения

Теории поведенческого обучения рассматривают обучение как изменение скорости / частоты возникновения или формы поведения или реакции, которые происходят в основном как функция факторов окружающей среды (Chunk, 2012). Они также утверждают, что обучение включает в себя формирование ассоциаций между стимулами и реакциями. Бихевиористы объясняют обучение с точки зрения наблюдаемых явлений, и усиление последствий повышает вероятность возникновения реакции, в то время как наказывающие последствия делают ее менее вероятной.Роль среды, а именно то, как стимулы организованы и представлены, и как подкрепляются реакции, являются наиболее важными. Мотивация — это процесс, посредством которого инициируются и поддерживаются целенаправленные действия.

2.1.1 Применение теорий поведенческого обучения

Поскольку правильно организованная среда помогает обучению, учителя должны подготовить среду, которая поможет учащимся учиться, например, организовать занятия, соответствующие окружающей среде. Учителя также должны помогать учащимся применять на практике то, чему они научились.Это важно, поскольку обучение зависит от частоты проявления поведения. Практика важна для усиления ответов.

Обучение должно быть усилено. Поэтому студентам следует давать награды. Учителя должны поощрять любое желаемое поведение в обучении. Однако, чтобы ослабить усвоенное нежелательное поведение, учителя должны применить наказание. Развивая профессию учителя, учителя должны учитывать, что профессиональное развитие имеет некоторые преимущества, такие как способность помогать учащимся учиться.Увеличение базы знаний, получение экономического вознаграждения и развитие / улучшение своей личной жизни. Это означает, что учителя планируют профессиональное развитие благодаря этим очевидным преимуществам.

2.2 Теории когнитивного обучения

Теоретики когнитивного обучения делают упор на приобретение знаний и навыков, формирование психических структур и обработку информации и убеждений (Chunk, 2012). Для когнитивистов обучение — это внутреннее психическое явление, выводимое из того, что люди говорят и делают.Они утверждают, что обучение лучше всего происходит в процессе обучения (Aggarwal, 1994).

Когнитивисты признают роль условий окружающей среды как факторов, влияющих на обучение, но объяснения учителей и демонстрация концепций служат вкладом окружающей среды для учащихся. Практика навыков и правильная обратная связь по мере необходимости способствуют обучению. Критически важно, что студенты делают с информацией, как они ее обрабатывают, репетируют, преобразовывают, кодируют, хранят и извлекают. В целом когнитивисты предполагают, что обучение происходит в уме в результате психических процессов, связанных с полученной информацией.

2.2.1 Влияние когнитивных теорий обучения на развитие преподавания

Учителя должны организовать учебные материалы таким образом, чтобы содержащаяся в них концепция могла быть легко усвоена и обработана сознанием учащихся. Учителям необходимо использовать различные методы обучения. Это помогает учителям побуждать учащихся к изучению концепций разных ангелов. Наблюдательное обучение Альберта Бандуры предполагает, что студенты учатся, наблюдая. Поэтому учителя должны быть образцом для подражания для своих учеников.

Текущее обучение основано на предыдущем. Таким образом, учителя должны изучить предыдущие знания учащихся, прежде чем они начнут вводить новые концепции. Учителя должны предлагать учащимся упражнения и практические занятия. Это потому, что студенты лучше всего учатся в процессе выполнения упражнений. Упражнения помогают закрепить информацию в уме. Курсы и темы должны быть разделены на части, которые могут быть легко понятны студентам. Маленькие части следует преподавать таким образом, чтобы они усиливали друг друга.

2.3 Теория развития обучения

Эту теорию выдвинул Жан Пиаже, чье исследование было сосредоточено на развитии понимания у детей. Он делал это, наблюдая за ними во время разговора и выполняя различные действия. Его взгляд на то, как работает и развивается детский мозг, во многом помог в образовании. Его особое понимание касалось роли взросления в повышении способности детей понимать свой мир. Было признано, что дети не могут выполнять определенные задачи, пока они не станут достаточно психологически зрелыми для этого (Atherton, 2011).

Пиаже выдвинул некоторые идеи, относящиеся к его исследованию;

— Ассимиляция: Процесс, с помощью которого человек переносит в свой разум материал из окружающей среды, что может означать изменение свидетельств своих чувств, чтобы они соответствовали

— Размещение: Разница в сознании или концепциях человека в процессе ассимиляции. Учтите, что ассимиляция и приспособление идут рука об руку: одно без другого не может быть

— Сохранение: Осознание того, что объекты или наборы объектов остаются такими же, даже когда они изменяются или выглядят иначе.

— Эгоцентризм : вера в то, что вы являетесь центром вселенной, и все вращается вокруг.

— Схема (или схема ): представление в сознании набора восприятий, идей и / или действий, которые идут вместе (Atherton, 2011).

2.3.1 Этапы когнитивного развития

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Жан Пиаже считал, что люди учатся через построение одной логической структуры за другой.Он также пришел к выводу, что логика детей и их образ мышления изначально полностью отличаются от логики взрослых.

2.3.2 Вклад теорий развития в преподавание и обучение;

— Планирование учителя должно предоставлять возможность как учащемуся, так и учителю получать и использовать информацию о прогрессе в достижении целей обучения. Он также должен быть гибким, чтобы реагировать на первоначальные и возникающие идеи и навыки. Планирование должно включать такие стратегии, как: как учащиеся получат обратную связь, как они будут участвовать в оценке своего обучения и как им будет оказана помощь в достижении дальнейшего прогресса, чтобы убедиться, что учащиеся понимают цели, которые они преследуют, и критерии, которые будут применяться при оценке их работы (альтернативная оценка) .

— Вовлеченность учащегося : учащийся участвует в качестве партнера и поощряется к тому, чтобы занять ведущее место в обучении, чтобы они развивали свои собственные навыки и осведомленность посредством самооценки и коллегиального обзора, а также посредством конструктивной обратной связи от учителя

— При преподавании и обучении учителя должны относиться к учащимся в соответствии с их уровнем зрелости. Это позволит учащимся передавать знания и навыки, совместимые с их способностями к пониманию. Например, наша система образования в Танзании — 2-7-4-2-3 +.где 2 обозначает дошкольное образование, 7 обозначает начальное образование, 4 обозначает среднее образование обычного уровня, 2 обозначает среднее образование продвинутого уровня и 3+ обозначает высшее образование соответственно (MoEVT, 1995). Эта структура также отражает возраст достижения учащиеся, например дошкольники, могут начать обучение в возрасте 5-6 лет, когда у них происходит быстрое языковое развитие. Учителя этого уровня делают это для достижения этой цели.

— Обучение должно начинаться от простого к сложному или от абстрактного к конкретному в том, что касается развития и зрелости

2.4 теории конструктивизма обучения

Конструктивизм — это теория познания, уходящая корнями в философию и психологию. Основоположниками этой теории являются : Выготский, Бруннер и Джон Дьюи , они считают, что (1) познание не воспринимается пассивно, а активно накапливается познающим субъектом; (2) функция познания адаптивна и служит организации мира опыта . Другими словами, «обучение предполагает построение собственных знаний на основе собственного опыта.«Конструктивистское обучение, таким образом, является очень личным делом, в котором усвоенные концепции, правила и общие принципы могут, следовательно, применяться в практическом контексте реального мира. Это означает, что люди генерируют знания и смысл из взаимодействия между своим опытом и своими идеями. т.е. учащиеся будут лучше всего учиться, пытаясь разобраться в чем-то самостоятельно с учителем в качестве руководства, которое поможет им на этом пути.

Хокинс (1994) сказал, что знания активно конструируются учащимися посредством взаимодействия с физическими явлениями и межличностного обмена.Мэтью (1994) сказал, что конструктивистское обучение и конструктивистское обучение — это оксюморонических терминов, означающих, что это два термина, которые идут вместе, но противоречат друг другу. В конструктивистском обучении учитель должен вводить в действие программы вне класса, то есть это должно быть общественным императивом, но предназначено для обогащения учебной программы на уровне класса. Белл (1993) описывает четыре формы конструктивистских отношений между учителем и учеником:

Power on : это традиционный подход к обучению, при котором учитель преподает, а затем позволяет студентам создавать новые знания после обучения.

Мощность: Это также традиционный подход к обучению, при котором учитель игнорирует возможности обучения в процессе обучения, но студентам предлагается принять их к сведению, чтобы изучить процесс после обучения.

Power for: Это демократичный подход к обучению, при котором учащийся свободнее изучать физическую среду, чтобы решать некоторые проблемы и создавать новые знания.

Мощность с: Это демократический подход к обучению, при котором учащиеся имеют большие возможности в процессе обучения.Утверждалось, что конструктивистская схема обучения состоит из пяти этапов:

(i) Ориентация: Сосредоточение интересов учащихся на определенной области обучения

(ii) Выявление: Помощь детям в осознании их предшествующих знаний, чтобы учитель мог узнать круг идей учащихся.

(iii) Идеи реструктуризации: Помогая детям осознать альтернативную точку зрения, они сочетаются с изменением, заменой или расширением представлений.

(iv) Применение новой идеи: Усиление вновь созданной идеи

(в). Обзор : Размышления о том, как изменились идеи учащихся (Methew, 1994)

2.4.1 Вклад теорий конструктивизма в преподавание и обучение

Теория имеет далеко идущие последствия для когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания в школах.

— Конструктивизм рассматривает каждого учащегося как уникальную личность с уникальными потребностями и сложным опытом, учитель должен помогать этим ученикам в достижении их целей.

— Уникальность и сложность учащегося побуждает учителя использовать его как неотъемлемую часть процесса обучения. Профессиональное развитие должно учитывать важность использования опыта учащихся в процессе преподавания и обучения

— Учащиеся сталкиваются с проблемами в непосредственной близости от их текущего уровня развития. Успешно выполняя сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию, чтобы приступить к более сложным задачам, которые Выготский называет зоной ближайшего развития (ЗПР) (Выготский, 1978).Учителя должны поощрять и принимать самостоятельность и инициативу учеников. Им следует попытаться использовать необработанные данные и первоисточники в дополнение к манипулятивным, интерактивным и физическим материалам. Чтобы учащиеся попадали в ситуации, которые могут бросить вызов их предыдущим представлениям и создать противоречия, которые будут способствовать дискуссии между ними. Поэтому в нашем обучении нам необходимо использовать некоторые виды деятельности, которые происходят из нашей окружающей среды, чтобы обучение могло быть значимым для учащихся.

— Конструктивистский подход настаивает на том, чтобы инструкторы / фасилитаторы помогали учащемуся понять его или ее собственное понимание содержания i.е. Учитель должен поощрять критическое мышление и исследование учеников, задавая им вдумчивые, открытые вопросы, и поощрять их задавать вопросы друг другу. Чтобы учащиеся могли конструировать собственное значение при обучении (Hawkins, 1994).

2.5 Теория обработки информации обучения

Эшкрафт (1994) утверждает, что обработка информации — это когнитивный процесс, который пытается объяснить, как мозг функционирует в процессе обучения. В этой теории больше внимания уделяется тому, как обрабатывается информация, чем тому, как происходит обучение.Теория состоит из трех основных компонентов:

— Сенсорный регистр (SR)

— Кратковременная память (STM) или рабочая память

— Долгосрочная память (LTM)

Сенсорный регистр

Это этап, на котором учащийся получает информацию через органы чувств и сохраняет ее в кратковременной памяти. На этом этапе информация остается только на долю секунды; это потому, что эта область постоянно подвергается бомбардировке информацией, которая имеет тенденцию заменять первую информацию (Shunk, 1994).

Кратковременная память

Информация, зарегистрированная в (SR), затем шунтируется в краткосрочную память, где ее хранение в этой области облегчается процессом, называемым фрагментированием и репетицией. Информация здесь сохраняется не более двадцати секунд. Если разбиение на фрагменты и репетиция не происходит в течение 20 секунд, информация теряется. Этот регион может хранить семь плюс-минус две единицы информации.

Долговременная память

Для того, чтобы информация была доступна в долговременной памяти, она должна быть перенесена из кратковременной памяти в долговременную память с помощью процесса, называемого кодированием.На этом этапе новые знания связаны с предыдущими знаниями, хранящимися в долговременной памяти, что приводит к постоянству и осмысленному обучению с помощью процесса, называемого активацией распространения. Ментальные структуры, называемые схемой, участвуют в хранении, организации и поиске информации. Познание встреч — это осознание структур и вовлеченного процесса (Bigus, 2011).

2.5.1 Вклад теории в процесс преподавания и обучения

— Теория показывает учителям роль правильной организации процесса преподавания и обучения, чтобы обеспечить бесперебойную обработку информации

— Теория также показывает, что учебная программа должна быть организована таким образом, чтобы последовательность материалов отражала понятие повторения, чтобы содержание одного уровня строилось на основе предыдущего.

— Теория также определяет вид знаний и способ, которым учащиеся могут их привить. Это процедурные знания и декларативные. Где известно, что процедурные знания требуют большего внимания и времени, чем декларативные знания.

2.6 Гуманистическая теория обучения

Основателем теории является Альберт Бандура, который использовал термин «социальное обучение» или «обучение с наблюдением» для описания этой теории обучения. Он считает, что обучение — это, по сути, человеческая деятельность и опыт каждого человека.Обучение может происходить благодаря случайному социальному взаимодействию и наблюдению. Обучение происходит через имитацию и моделирование, в то время как один наблюдает за другими. Поведение учителя имеет большее влияние на учащихся, потому что учащийся будет имитировать поведение учителя независимо от того, хорошее это или плохое (Омари, 2006).

2.6.1 Вклад гуманистических теорий в преподавание и обучение

Для реализации этого типа обучения необходимо учитывать следующее;

а. Обучение сосредоточено на потребностях учащегося и человеческом развитии

г.Обучение, которое приводит к личному эмоциональному удовлетворению, например имитирует стиль одежды, разговора, игры и т. д.

г. Учитель должен спланировать учебные материалы, которые помогут ученику развить индивидуальные навыки и отучиться от того, что не хорошо, что было изучено некоторое время назад, например во время детства.

В целом теории обучения помогают учителям во многих отношениях при разработке учебной программы, эти теории помогают учителям при расстановке оценок для целей, которые достижимы в образовательном плане, Тайлер (1949), использовать педагогическую психологию для фильтрации / отбора целей учебной программы перед ее использованием в планирование учебной программы, предложение времени i.е. возраст / уровень, необходимый для достижения определенной образовательной цели и при котором уместно преподавать определенный контент. Учитель использует образовательные теории обучения для решения некоторых психологических проблем своих учеников, таких как применение наказания, психология обучения помогает преподавателю определить характер обучения и способы его достижения при планировании процесса обучения и обучения.

3 Заключение

Подводя итог дискуссии, можно сказать, что теории обучения имеют большое значение для учителей при выполнении ими своих обязанностей.В системе образования Танзании бихевиоризм и когнитивизм — это теории, которые широко применяются заинтересованными сторонами в сфере образования. Это проявляется в том, как учителя преподают и как проводится оценка. Например, учителя по оценке и другие экзаменационные комиссии проводят экзамены с целью измерения понимания в когнитивной сфере, оставляя позади аффективную и психомоторную области

4 ССЫЛКИ

Аггарвал, Дж. К. (2004). Основы педагогической психологии: (6-е издание).Дели: Издательский дом Викас PVT.

Ари, Д., Якобс, Л. К. и Соренсен, К. (2010). Введение в исследования в образовании. Белмонт, Калифорния, США: Уодсворт.

Эшкрафт, M.H. (1994). Человеческая память и познание . Нью-Йорк: Харпер Коллинз

Атертон, Дж. С. (2011). Обучение и преподавание; Теория развития Пиаже , полученная 19 марта 2012 г. из http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Белл, Б.(1993). Учет мышления студентов: руководство по развитию учителей. Гамильтон: Центр математики и естественных наук. Образование, Университет Вайкато.

Bigus, J (2011) Размышления о поведении Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Чанк, Д. Х. (2012). Теории обучения : Образовательная перспектива . (6-е издание). Бостон. Pearson Education, Inc.

Эванс, Л. (2002). Что такое развитие учителей? Получено с http: // leeds.academia.edu/LEvans/Papers/120585/ 1 апреля 2012 г.

Хокинс, Д. (1994) Конструктивизм: Лондон, Falmer Press.

Кода, Г. М. (2006). Эффективность ресурсных центров учителей . Кандидатская диссертация. Дар-эс-салам, Университет Дар-эс-салама

Мэтью М. (1994). Преподавание естественных наук . Лондон: Рутледж

МОЭК. (1995 ). Политика Танзании в области образования и профессиональной подготовки: Дар-эс-Салам: MoEC

Омари, И. М. (Ред). (2006).Педагогическая психология для учителей. Издательство Дар-эс-Саламского университета DUP

Шунк, Д. Х. (1994). Самоэффективность и образование и обучение. В J. E. Maddux (Ed.), Самоэффективность, адаптация и приспособление: теория, исследование и применение. Vol 3 pp. 281–303.

Тайлер Р. У. (1949). Основные принципы учебной программы и инструкций : Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета

WiseGeek, (2012). Что такое профессия? Получено с http://www.wisegeek.com/what-is-a-profession.htm 1 апреля 2012 г.

Влияют ли исследования на политику в области образования? Перспективы исследователей и политиков в Румынии

За последние несколько лет в европейских странах возрос интерес к вопросу о том, как использовать фактические данные для информирования образовательной политики и как можно улучшить эти процессы.Политика и практика в образовании, основанная на фактических данных, является одним из ближайших приоритетов Европейской комиссии, как это описано, например, в стратегических рамках ET2020 (European Commission 2009).

В ряде европейских стран отмечается растущий интерес к укреплению связи между исследованиями и разработкой политики в области образования. Например, есть свидетельства того, что в Дании исследования стали более широко использоваться при выработке политических решений (Bugge Bertramsen 2007). В Нидерландах стратегии, основанные на фактах, включены в повестку дня национальной политики, и в Министерстве образования, культуры и науки было создано новое подразделение, названное «Палата знаний» (Kenniskamer), с целью получения должным образом изученной информации. которые могут использоваться политиками (Stegeman 2007), тогда как в Финляндии роль оценки приобрела большее значение в рамках государственного управления (Jakku-Sihvonen 2007).

Тем не менее, все еще существует четкое представление о том, что в области образования и исследований доказательная база для политики гораздо менее существенна, чем для других областей, охватываемых Лиссабонской стратегией, таких как экономический рост (ВВП) или рынок труда (занятость). ). Было замечено, что, в отличие от технологических или медицинских исследований, в образовательных исследованиях наблюдается низкий уровень затрат на НИОКР и успех в производстве знаний и, соответственно, низкие темпы распространения и проведения исследований (European Commission 2007).

Большая часть внимания в литературе о влиянии исследований на формирование политики сосредоточена на производстве исследований. Исследование не повлияет на бесполезных пользователей, которые хотят и могут извлечь выгоду из его результатов. Таким образом, возможности пользователей — это значительный, но в значительной степени неисследованный вопрос (Lavis et al. 2003).

Потенциальный круг людей и организаций, заинтересованных в исследованиях в области образования, широк. В их число входят все учителя, студенты, администраторы и политики, которые непосредственно участвуют в образовании, и правительства как ключевые органы, ответственные за систему образования.Помимо этого, почти каждая группа в обществе — родители, работодатели, работники и их организации, а также некоммерческий сектор — так или иначе заинтересованы в образовании и, следовательно, могут извлечь выгоду из исследований (Levin 2004).

Был выявлен ряд проблем, касающихся ограниченного воздействия знаний, полученных в результате исследований в области образования:

• Актуальность и качество. В недавних работах по исследованиям в области образования утверждается, что краткосрочное маломасштабное финансирование «в стиле консультирования» и «турбулентность» высшего образования и политики высшего образования поощряют «редукционистские и даже близорукие исследования в области высшего образования» (Scott 2000).Таким образом, исследования в области высшего образования считаются «слабо институционализированными» (Scott, 2000) и не имеющими «стабильности и качества» (Teichler 2000). Как сказал Локк (2009): «С одной стороны, попытки сделать исследования в сфере высшего образования более актуальными для лиц, принимающих решения, могут сделать их менее строгими в глазах коллег из академических кругов и, следовательно, с меньшей вероятностью привести к публикации в престижных изданиях. журналы. С другой стороны, попытки создать более прочную интеллектуальную основу, более критический и острый аналитический потенциал и более прочную институциональную базу в самом высшем образовании рискуют подорвать его влияние на формирование национальной политики и институциональную практику.'(Локк 2009).

• Более низкий уровень финансирования исследований в области образования по сравнению с другими областями политики (OECD 2000, 2003).

• Разнообразие образовательных исследований и исследователей. Как область исследования, а не отдельная дисциплина, «исследования в области образования опираются на разные дисциплины и поэтому могут следовать очень разным методологиям для достижения разных или даже противоречащих друг другу результатов по одним и тем же вопросам» (European Commission 2007: 15).

Трудности в процессе передачи знаний из исследований в политику не являются уникальными для образования.Недавний отчет проекта MASIS (Мониторинг политики и исследовательской деятельности в области науки в обществе в Европе) о передаче знаний между исследованиями и политикой в ​​областях, отличных от образования, предполагает, что ключевую роль играет ряд структурных, контекстных и культурных обстоятельств.

Однако многие проблемы передачи исследований и политики связаны с используемыми механизмами и практиками коммуникации (Bultitude et al. 2012; Cherney et al. 2012). Исследования в области образования и практики показывают, что политики часто воспринимают использование технических и сложных формулировок в исследовательских отчетах как препятствие (Vanderlinde and Van Braaka 2010).Как выяснилось в ходе серии интервью и опросов, проведенных в 2008 г. EC-DG Research с европейскими политиками, старшими советниками и специалистами по передаче знаний, среди основных факторов, препятствующих использованию основанных на исследованиях доказательств политиками, о которых сообщалось три группы — это разные временные рамки и императивы общения между политиками и исследователями, отсутствие подходящих каналов для общения между обеими группами и фильтров для перевода результатов (European Commission 2008).

Эти замечания по существу указывают на процесс, связывающий результаты исследований с формированием образовательной политики, и указывают на необходимость пересмотреть роль сетей, соединяющих образовательные исследования и принятие решений (Levin 2004; Saunders 2007; Sebba 2007).

ОЭСР ввела термин «брокерская деятельность» для определения «процессов, посредством которых информация передается между заинтересованными сторонами»; процессы включают формальные и неформальные механизмы и, в некоторых случаях, агентства, специально созданные для выполнения этой функции.В рабочем документе персонала ЕС 2007 года термин «посредничество в сфере знаний» используется как синоним «брокерской деятельности», определяемый как «перевод и распространение знаний и результатов исследований, чтобы они могли информировать и влиять на политический аспект» (European Commission 2007: 6). Посредничество может принимать «активную» или «интерактивную форму», предоставляя ресурсы, непосредственно доступные для лиц, принимающих решения (например, базы данных и веб-сайты), или механизмы, которые активно вовлекают в процесс лиц, принимающих решения, например, через формы партнерства (European Commission 2007 : 42).

Параметр «посредничество в знаниях» или «посредничество» для исследований в области образования был отмечен как ЕС, так и ОЭСР как самое слабое звено в передаче исследований и политики.

Согласно опросу, проведенному в рамках проекта EIPEE (Формирование политики на основе фактических данных в образовании в Европе) в 2011 г., из 269 выявленных примеров увязки деятельности в сфере образования в 30 из 32 целевых стран Европы только 10% Выявленные виды деятельности имели место на уровне посредничества, по сравнению с 67%, которые в основном были связаны с производством исследований (Gough et al.2011).

В большинстве государств-членов существуют веб-порталы, базы данных и конференции, которые служат каналом связи между результатами исследований и политиками. Эти инструменты обычно находятся в ведении государственных органов образования или исследовательских институтов. Однако эксперты ЕС все еще ждут выводов об их фактическом распространении и, следовательно, об их актуальности и полезности (European Commission 2007: 46).

Ряд стран стремятся к более тесной и стабильной взаимосвязи между исследованиями и политикой посредством новых форм партнерства между сообществами.Некоторые государства-члены создали региональные институты для выработки единого подхода к разработке политики на местном уровне (например, DE, ES, FR, IT). Брокерские агентства были созданы в Дании, Нидерландах и Соединенном Королевстве с целью проведения независимых обзоров, разработки согласованных методов оценки и представления результатов исследований таким образом, чтобы они лучше соответствовали потребностям конечных пользователей. Новые исследовательские / аналитические подразделения были разработаны в министерствах образования, например, на Мальте, Нидерландах, Испании, Франции и Великобритании, а также в «политических исследовательских центрах» в Финляндии, Австрии и Дании (European Commission 2007: 46 –51).

Более того, корреляция между наличием брокерских механизмов и степенью реального влияния исследовательских знаний на принятие решений оказывается особенно слабой в Румынии и Албании. Несмотря на наличие брокерских соглашений, фактическое влияние научных данных на процессы принятия решений представляется незначительным (MASIS 2012). В Румынии механизмы реализации и регулирования не привели к запланированным, систематическим и предсказуемым результатам в долгосрочной перспективе.Например, проблемы научных исследований в Румынии были рассмотрены в многочисленных статьях, многие из которых были опубликованы в Science Policy Review. Каппель и Игнат (2012) утверждают, что в Румынии исследования сталкиваются с особыми трудностями.

• В Румынии теоретические и прикладные исследования не вступают в диалог друг с другом. Скорее, они основаны на потоках коммуникации, информации или знаний, которые принимают форму вертикального перехода от науки к технологии.

• Нет необходимости рассматривать процесс технологического трансфера;

• Вопросы качества прикладных исследований все еще не решаются в Румынии, а аспекты исследований, относящиеся к дизайну и микропроизводству, не финансируются государством.

Более того, Лупей (2012) определяет дальнейшие проблемы в области румынских исследований: «Несмотря на некоторые положительные аспекты, такие как разработка румынской исследовательской стратегии в соответствии с рамками Европейского Союза и национальными планами исследований и развития, результаты ниже ожиданий ».

Несмотря на очень низкий рейтинг, результаты исследований улучшились за последние 5–6 лет. Произошел рост инвестиций в инфраструктуру и увеличение количества публикаций и патентов (хотя это все еще невелико по сравнению с другими бывшими социалистическими странами).

Целью данного документа является определение основных проблем, связанных с использованием образовательных исследований, и взаимосвязи между исследованиями в образовании и образовательной политикой в ​​той мере, в какой они возникают через отношение и озабоченность исследователей в области образования и лиц, определяющих политику.Влияют ли исследования на образовательную политику? В каком смысле? Как хорошо? Чтобы ответить на эти вопросы, мы сначала сосредоточимся на производстве исследований, пытаясь определить мнение исследователей о качестве и потенциале своих исследований для процесса разработки политики. Во-вторых, мы анализируем отношение политиков к исследовательским продуктам и их передаче. Наконец, мы обсуждаем препятствия и возможности передачи исследований в политику и предлагаем некоторые предложения относительно того, как их можно улучшить.