Формы эстетического воспитания: Методы и формы эстетического воспитания

Формы эстетического воспитания — Эстетическое воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью

Эстетическое
воспитание представляет собой систему педагогической деятельности, которая
своевременно и достаточно полно использует все объективные и субъективные
возможности развития школьников. Данная система включает в себя: 

      ·       учебную
деятельность учащихся, 

      ·        внеклассную и внешкольную работу

      ·       самовоспитание школьников. 

Внутри каждого
из этих элементов используются специфические формы и методы педагогической
работы.

Эстетическое воспитание осуществляется прежде всего при изучении предметов искусствоведческого
цикла: музыки, изобразительного искусства, литературы и факультативных курсов
по искусству. Их специфика состоит в том, что они обеспечивают знание основ
эстетики, художественное образование учащихся. Эта важная составная часть
целостного процесса эстетического воспитания.

С видами и жанрами искусства учащиеся знакомятся в процессе
овладения искусством. В школах нашей страны введены новые программы по музыке,
разработанные под руководством композитора Д. Б. Кабалевского. Они обеспечивают
подлинное единство обучения и воспитания. Построение их тематическое. Песня,
танец, марш познаются детьми как три основные сферы музыки. В литературе и
живописи раскрываются внутренние связи.

Творческие способности учащихся развиваются и в процессе
импровизации, дирижирования, игры на музыкальных инструментах, сочинения музыки
и стихов.
Главное состоит в том, чтобы привить учащимся вкус
к музыке. Понимание музыки приходит в результате вдумчивого слушания.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что ребенок с самого раннего
детства должен дозированно слушать музыку. При этом дети быстрее овладевают
речью, становятся более подвижными и активными в общении.

Программа по изобразительному искусству для средней школы
разработана под руководством художника Б. М. Неменского. Ее основной идеей
является связь искусства с жизнью. Каждый год — новая ступенька в познании
именно этих связей. С точки зрения формирования художественной культуры
учащихся программа предусматривает прохождение трех этапов работы: 1. Основы
художественных представлений, основы художественного мышления (знаний) и основы
художественного сознания (культуры). Реальные связи искусства с жизнью
осуществляются посредством трех элементов художественной деятельности:
конструктивного, изобразительного и декоративного.
Учащиеся отдают предпочтения разным видам
искусства: одни — литературе, другие — музыке, театру, кино, изобразительному
искусству. Девочки, особенно в старших классах, более активны по отношению к
искусству, чем мальчики и юноши. Исследователи пришли к выводу, что полезнее
развивать у школьников преимущественный интерес к тем или иным видам искусства,
углубленно занимаясь ими. Но при этом надо обогащать их впечатлениями от всех
видов искусства.

Особое место в эстетическом воспитании занимает изучение
литературы. При чтении художественного произведения важно непосредственное
эмоциональное его восприятие. Это — первая стадия восприятия читаемого. На
второй стадии происходит понимание идейного содержания произведения. Оно не
убивает эмоциональность школьника, а углубляет ее. Третья стадия восприятия
художественного произведения — обдумывание прочитанного.
Многое для художественного образования и
воспитания школьников дают уроки истории. Учащиеся на этих уроках знакомятся с
происхождением и развитием искусства, с его ролью в историческом процессе,
фактами деградации искусства в условиях капитализма. Учитель имеет возможность
конкретно показать учащимся как красоту героического, так и убогость пошлого в
поведении людей.

Колоссальные возможности для эстетического развития детей
таят в себе дисциплины естественно-математического цикла. Прежде всего
учитель обращает внимание учащихся на красоту изучаемых предметов, явлений и
процессов. Так, учитель физики может дать учащимся задание описать вечернюю
зарю с двух точек зрения — эстетической и физической. С раннего детства им
приходилось всматриваться в звездное небо — впечатляющее и таинственное. На
уроке перед ними ставится задача — рассмотреть физическое явление под
эстетическим углом зрения. Сколько раз они любовались крупными снежинками и
ледяными сосульками! Сейчас они исследуют их как физики. Новые требования озадачивают
детей, пробуждают интерес. Изучение фактов, явлений, законов науки много
выигрывает от того, что учитель знакомит школьников с биографиями ученых,
открывших эти законы природы. Высокие нравственные и эстетические качества
ученого, его мужество и живость ума — хороший пример для эстетического
самовоспитания учащихся.

Важная роль в системе эстетического воспитания принадлежит внеклассной и внешкольной работе. С. Т.
Шацкий и В. А. Сухомлинский показали и на опыте доказали, что внеклассная
работа позволяет связать эстетическое просвещение с художественным творчеством
учащихся. При этом школьники получают возможность проявить свою
индивидуальность, выразить себя и утвердиться в коллективе, обогатить свой
жизненный и эстетический опыт. Внеклассная и внешкольная работа по
эстетическому воспитанию становится эффективной, если она вписывается в
целостный учебно-воспитательный процесс.

В системе эстетического воспитания учащихся во внеурочное
время можно выделить три взаимосвязанных звена:

1) эстетическое просвещение,

2) развитие эстетических чувств

3) обогащение опыта художественной деятельности.

Эстетическое просвещение учащихся на уроках по ряду причин носит
ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие
возможности. Это — беседы, лекции, факультативные занятия, встречи за круглым
столом, университеты культуры, дискотеки, клубы друзей искусства и др. Наиболее
эффективной формой эстетического просвещения учащихся средних и особенно
старших классов являются факультативные занятия, которые могут быть
организованы по изучению как общих основ теории и искусства, так и отдельных
направлений и жанров искусства. В средних классах необходима продуманная
система бесед по эстетике. Неоценимое значение для художественного образования
старшеклассников имеют лекции по искусству, проводимые по плану. Специальные
исследования показали, что школа является основной базой лекционной работы с
учащимися. При этом отмечена следующая закономерность: чем выше уровень
школьной лекционной работы, тем выше и показатель свободного неорганизованного
потребления лекционной информации вне школы.  Лекции по искусству несут в себе, как
правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства школьников. В
методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений
искусства, т. е. непосредственное обращение к чувствам учащихся, не
доминировали над размышлением об искусстве. Ценимой учащимися формой познания
основ эстетики является чтение книг по искусству. Следовательно, чтением
учащихся также необходимо руководить.
Известную искусствоведческую информацию школьники
получают на занятиях кружков, хотя их основное назначение — практическое
приобщение учащихся к литературе и искусству.
В процессе художественного просвещения учащиеся
должны познакомиться с различными направлениями и жанрами искусства, включая
те, которые их особенно интересуют. Но вместе с тем должен быть строго проведен
целенаправленный отбор как теоретического материала, так и произведений
искусства, чтобы предупредить односторонность в их оценке и развить у
школьников интерес к высокохудожественным произведениям.

Среди форм и методов эстетического воспитания учащихся во
внеклассной и внешкольной работе особая роль принадлежит непосредственно-чувственному
восприятию искусства. Речь идет о просмотре кино- и телефильмов,
прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений
изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм
эстетического воспитания состоит в обогащении и дифференциации
чувственно-эстетического опыта школьников. Опыт школ убеждает в том, что
систематическое слушание, например, классической музыки
постепенно приводит к ее пониманию учащимися и развивает интерес к ней. Следует,
однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства
требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот
рациональный момент воспитания не должен оттеснять эмоционального восприятия
произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных лекториев,
вечеров, дискотек важно четко определять их основную цель, чтобы обеспечить
соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное —
позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч.

Особенно большую роль в формировании культуры эстетических
чувств в настоящее время играют кино- и телефильмы. Воздействие этого
вида искусства начинается с самого раннего детства и не прекращается всю жизнь.
Что касается подростков и старшеклассников, то они нередко две трети своего
свободного времени отдают телевидению и кинематографу.

Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает
театр. Необходимо, разумеется, предварительно готовить учащихся к
восприятию театрального искусства, но самое главное — создавать условия, при
которых дети были бы способны поддаться обаянию игры актеров.

Формами обогащения художественного опыта учащихся во
внеклассной работе являются творческие кружки, театральные и хореографические
объединения учащихся, любительские изостудии, школьные вечера, олимпиады и др.
Их главное назначение в школах и внешкольных учреждениях — развивать творческую
активность учащихся.

Школьники добровольно избирают студию, кружок или секцию
и под руководством опытного руководителя-педагога пробуют свои силы в
литературно-художественном, музыкальном, танцевальном, театральном или
каком-либо другом творчестве. В искусстве, как в познании и труде, созидание
должно преобладать над потреблением. Например, даже систематическое и
внимательное слушание хорошей музыки еще недостаточно для приобщения школьника
к музыкальному искусству. Школьник должен стать исполнителем музыкальных
произведений. Исполнитель глубже понимает и острее чувствует музыку, ее ритм и
мелодию.

Особенно большое значение для глубокого познания искусства и
перехода к серьезному художественному творчеству имеет школьная
самодеятельность. Ее ценность состоит в проигрывании определенных
социально-художественных ролей, во многом основанных на творческой фантазии
учащихся. Согласно открытому Л. С. Выготским «закону реальности чувств», самые
фантастические переживания школьника всегда протекают на совершенно реальной
психологической основе.

Школьная художественная самодеятельность не ставит своей
целью подготовить артиста или музыканта, хотя многие выдающиеся деятели
искусства первоначально были участниками художественной самодеятельности. Через
искусство школьники приобщаются к активной общественной деятельности. Участники
творческого объединения имеют возможность вовлекать своих товарищей в
художественную самодеятельность, активно бороться с мещанством и безвкусицей,
нести культуру в массы.

Правильно поставленное эстетическое воспитание
направлено на побуждение школьников к самовоспитанию. Оно же призвано
руководить процессом эстетического саморазвития учащихся.

Методы и формы эстетического воспитания.

Методы эстетического воспитания

Каждой группе задач эстетического воспитания соответствуют свои методы.

Ведущими методами для решения задач, направленных на приобщение детей к искусству, на развитие у дошкольников эстетического вкуса, понимание прекрасного, являются показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого.

Показ как метод воспитания используется при первичном знакомстве с предметом эстетической действительности. Воспитателю важно определить объект показа и создать условия для того, чтобы внимание детей было сосредоточено на том, что им показывают, предлагают послушать.

При использовании этих методов очень важно, чтобы воспитатель умел показывать детям свои чувства, свое отношение, владел способами выражения чувств. Выразительность интонации при чтении стихотворения, искренний восторг по поводу красивой вещи, неподдельное огорчение при встрече с небрежностью в одежде, неряшливостью, яркое и эмоциональное проявление взрослым своих чувств служит активным методом воздействия на ребенка, так как опирается на особенность детства — подражательность. Бесстрастный, неэмоциональный воспитатель не сможет пробудить в ребенке чувства, отношения. Важная профессиональная черта воспитателя детей дошкольного возраста, да и педагога вообще, — артистичность.

Вторая группа задач связана с формированием навыков художественной деятельности. Для решения этих задач в качестве ведущих требуются практические методы: показ, упражнение, объяснение, метод поисковых ситуаций.

Общий принцип отбора методов — находить такие методы и приемы, которые бы поддерживали у детей желание создавать «произведения искусства» собственными руками (лепить, рисовать, мастерить, украшать), участвовать в художественной деятельности разных видов. Полезны творческие задания.

Например, воспитатель предлагает ребенку: «Давай сочиним стихи про котенка. Я начинаю, а ты продолжаешь. Подарили нам котенка. Ростом ровно с… (два опенка). Не умеет кушать он, а кричит как… (телефон). Вот замечательно! Послушай, что у нас получилось». В этом примере творческое задание подкреплялось приемами подсказки, побуждения и положительной поддерживающей оценкой. Конечно, стихи сразу не складываются. Нужен предварительный этап — подбора рифмы к словам. (Мама — панама, пышка- книжка и т.п.). Можно использовать и чтение художественного произведения, например главы «Как Незнайка сочинял стихи» из книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей».

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Творческие задания можно использовать и при обучении детей танцевальным движениям, в театрализованных играх, при создании музыкально-игровых образов, в рисовании при подборе материалов для изображения и др. Это очень эффективный педагогический прием, так как он всегда вызывает у детей положительный эмоциональный настрой и интерес.

Но творческие задания и всякое проявление творчества обязательно должны сочетаться с обучением навыкам художественной выразительности. Если ребенок не владеет навыками рисования, он не сможет создать что-то творческое при всей условности понимания данного термина применительно к дошкольникам. Потому и нужны методы прямого обучения: показ, упражнение, обследование предметов, описание. В этих случаях обучение становится одним из факторов, стимулирующих творчество, а творческие задания придают обучению развивающий характер.

Формы организации эстетического воспитания

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учреждении осуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства их деятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности. Воспитатель управляет процессом развития детей.

Это и самостоятельная художественная деятельность, и  работа, которую целенаправленно и в разных формах проводит воспитатель.

Это могут быть организованные занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, музыке. Они входят в обязательную «сетку» недельных занятий, проводятся систематически по заранее разработанному содержанию и в порядке нарастания сложности.

Воспитатель организует экскурсии в природу, к памятникам, в музей (эта форма работы с детьми может осуществляться и родителями), на празднично украшенную улицу и т.д. Задача педагога — продумать содержание экскурсии с учетом законов детского восприятия, воспитательных задач. Следует заранее определить и изучить место проведения экскурсии, способ размещения детей вокруг объекта наблюдения, поскольку очень важно не только сообщить дошкольникам новые знания, но и вызвать у них эстетические чувства.

Одна из форм детской деятельности, способствующих эстетическому воспитанию, — театрализованные игры и игры-драматизации. Эти игры проходят под руководством воспитателя.

Значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и в жизни детей занимают праздники и развлечения.

В программу для дошкольного учреждения «Истоки» впервые введен раздел «Художественная декоративная деятельность. Детский дизайн». Новое направление педагогической работы предусматривает воспитание эмоционального отношения к природному окружению, к дизайну быта. Формы реализации этой части программы разнообразны. Наиболее типична — совместно-раздельная дизайн-деятельность по благоустройству и декоративному оформлению интерьера (кукольного, детского, взрослого).

Итак, эстетическое воспитание детей дошкольного возраста может быть организовано в разных формах, и, как было отмечено выше, эти формы имеют свою классификацию. Обобщим их в единой таблице.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Содержание, формы и методы эстетического воспитания в системе дополнительного образования (Медведь Э.И.)

Страница 1 из 4

Содержание пособия составлено для студентов социалыю-педагогических факультетов педагогических вузов (специализация — педагог — организатор дополнительного образования) и педагогов — организаторов дополнительного образования в школах и в учреждени­ях дополнительного образования.В пособии раскрыты теоретические основы эстетического воспитания. Большой акцент сделан на практи­ческое значения эстетического воспитания в системе дополнительного образования. Читатели найдут рекомендации по организации и взаи­модействию многообразных форм эстетического воспитания детей и подростков.

Медведь Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования. Учебное пособие. — М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. — 48 с.

Эстетическое воспитание в системе дополнительного образования

Важнейшей содержательной стороной дополнительного образо­вания является формирование творческого подхода к эстетической деятельности детей и подростков. Актуальность ее связана с тем, что принцип творчества становится в настоящее время ведущим в обуче­нии школьников. Естественно предположить, что творческое начало, которое, по мнению ведущих отечественных и зарубежных педагогов и психологов, должно стать жизненным принципом нынешнего поко­ления учеников, и особенно успешно может быть сформировано в творческо-художественной деятельности.

Содержание художественно-эстетического образования должно способствовать формированию национального самосознания, уваже­ния к историческому и культурному наследию народов России и все­го мира. От родной песни, родного слова, картин родной природы к пониманию искусства своих ближайших соседей и к мировой худо­жественной культуре — таким видится путь познания национальных и мировых культурных ценностей.

Будущим педагогам необходимо знать, что на современном уровне творчества детей и подростков используются различные виды художественно-эстетической деятельности: сольное и хоровое пение, вокально-инструментальные ансамбли, игра на музыкальных инстру­ментах, театрально-игровая деятельность (драматическая, музыкаль­ная), хореография (народная, бальная, классическая, современного танца), фольклорные ансамбли, оркестры (струнные, духовые, народ­ных инструментов), изобразительного искусства, народно-приклад­ного творчества и т.д.

Участие детей и подростков в системе дополнительного образо­вания открывает перед ними возможность углубленно заниматься тем, что их влечет. Педагог, занимаясь с заинтересованными школь­никами, имеет возможность широко приобщать их к художественно-творческой деятельности, формировать самостоятельность и творче­скую активность. При этом необходимо помнить, что все виды эсте­тической деятельности в системе дополнительного образования должны быть направлены на духовное воспитание, формирование культуры детей и подростков. Широкое использование различных видов эстетической деятельности должно способствовать пробужде­нию художественных интересов, развитию художественного воображения, художественно-творческих способностей школьников, воспи­тывать у них интерес к просветительской, исполнительской деятель­ности, пропагандированию различных видов искусства.

Успех же всей разнообразной эстетической деятельности зависит от того, насколько они овладевают различными видами художествен­но-творческой деятельности и испытывают потребность и удовольст­вие от нее.

Формы художественно-творческой работы системы дополни­тельного образования можно объединить следующим образом: массо­вые, кружковые, студийные, к рассмотрению которых мы и перейдем.

Само название массовые формы говорит о том, что их задачей является охват наибольшего количества (массы) детей и подростков, не требуя от них каких-либо особых способностей. Специальных зна­ний и навыков. Однако это не означает, что участие в том или ином массовом художественно-эстетическом мероприятии вообще не тре­бует от них никакой подготовки.

Под массовыми формами эстетического воспитания понимаются те мероприятия, которые проводятся без индивидуальной проверки художественно-творческих данных, уровня эстетического развития ребят. Они эпизодичны. Не предусматривают планомерной творче­ской деятельности. Достаточно желания, интереса — и школьники становятся участниками какого-то конкретного мероприятия. Созда­ние такого интереса, желания зависит от педагога — организатора. Это: тематические концерты, организация и проведение традицион­ных праздников (в школе, в доме творчества, в клубе и т.д.), карнава­лов, конкурсов, смотров, викторин, выставок детского и юношеского творчества. Выполняя эстетико-просветительские функции, назван­ные мероприятия в то же время способствуют выявлению детей и подростков, имеющих специальные художественно-творческие дан­ные, пробуждают или углубляют их эстетические чувства, потребно­сти. Так, например, окружные, городские конкурсы хоровой музыки могут объединить большое количество хоров домов творчества, школ, студий, школ искусств (до 2500 участников). Такие же конкурсы про­водятся по хореографическому и театральному направлениям. Часто эти виды искусства объединятся («Праздники музыки и танца», теат­рализованные праздники). В последнее десятилетие в Москве прово­дится регулярно фестиваль «Московия» по всем жанрам художест­венного творчества детей и подростков, в котором участвуют художе­ственные коллективы центров и домов творчества, школ искусств, творческих клубов, общеобразовательных школ, студий.

Конечно, степень художественных успехов участников подобных конкурсов-фестивалей различна, но их объединяет массовость, возможность приобщения детей и подростков к миру прекрасного, а также возмож­ность раскрыть индивидуальный творческий потенциал и способно­сти ребят. В связи с этим организация и проведение многообразных форм массовых мероприятий имеет свои отличия. Подготовка, на­пример, к школьному празднику песни требует тщательного проду­мывания всех деталей: исходя из поставленной цели, определения темы, содержания (репертуара), распределения задач между ответст­венными за его проведение, времени и места выступлений. Тогда же как проведение общегородского конкурса — фестиваля хоров, хорео­графии, театральных коллективов требует создания оргкомитета, жю­ри, состоящего из специалистов по направлениям, составления про­грамм, афиш, рекламы, организации концертных площадок и т.п.

Тематические концерты требуют меньших усилий со стороны педагогов дополнительного образования, хотя целесообразно и здесь провести некоторую подготовку: предварительно дать краткие сведе­ния, помогающие восприятию программы концерта (об авторах ис­полняемых произведений, о самих произведениях, истории их созда­ния, художественных образах, характеристиками основных героев и т.д.). При определении темы концерта, беседы, лекции, их содержа­ния учитывается возраст детей и подростков, их общее и эстетическое развитие, так как свое воспитательное воздействие такие мероприятия могут осуществлять лишь тогда. Когда они вызовут эмоциональный отклик, интерес слушателей.

В системе дополнительного образование на протяжении многих десятилетий широкое распространение получили студийные, ансамб­левые и кружковые формы художестенно-творческого развития детей и подростков. Одним из самых распространенных видов эстетической деятельности является музыкальное воспитание — ансамбли песни и пляски, хоровые студии и кружки, вокальные ансамбли, сольное пе­ние, игра на музыкальных инструментах, музыкально-театральные студии. Вступление в ту или иную студию, кружок обусловливается, главным образом, наличием желания со стороны детей и подростков, открывает перед ними возможность углубленно заниматься тем, что их особенно влечет. Педагоги же, занимаясь с заинтересованными учащимися, имеют возможность больше приобщать их к музыкаль­ному искусству.

И если ранее в музыкальные формы внешкольной работы принимались только те дети, которые обнаружили музыкаль­ные способности, развитой музыкальный слух, то в последнее время художественно-творческие формы системы дополнительного образо­вания комплектуются без особого отбора. Практика доказала спра­ведливость того теоретического положения, что у каждого нормаль­ного здорового ребенка при его интересе к занятиям можно развить все музыкальные способности, включая певческий голос.

Условия, формы и методы эстетического воспитания школьников средствами национально-художественной культуры Чеченской Республики

В настоящее время в образовательно-воспитательной деятельности школ остро встает вопрос о возрождении традиций национально-художественной культуры и искусства, о сохранении наследия предков. При этом важно соотносить эстетическое воспитание школьников с национально-художественной культурой, осуществить некоторые изменения педагогического образования в различных социальных, культурных сферах, определить его зависимость от уровня развития национального самосознания и условий региона.

Изучение и познание традиционной художественной культуры в настоящее время означает обеспечение ей возможности нормального, естественного развития и использования ее педагогического потенциала в эстетическом воспитании школьников. Ценность и плодотворность использования сложившегося опыта декоративно-прикладного творчества в эстетическом воспитании школьников в процессе обучения изобразительному искусству базируется также и на том, что он складывался столетиями, прошел многовековую проверку практикой, а это, в конечном итоге, позволило создать, отобрать лучшие образцы, методы, приемы, своего рода художественные эталоны [4].

Уроки изобразительного и декоративно-прикладного искусства должны стать основополагающими факторами художественного образования и эстетического воспитания школьников, на базе оптимального привлечения обучающего потенциала культурно-исторического и художественно-педагогического опыта человечества.

Изучение и анализ состояния школ по рассматриваемой проблеме показывает, что эстетическое начало должно пронизывать все стороны жизни детей и подростков. Естественно, что самая приоритетная позиция в общей системе эстетического воспитания по праву принадлежит художественно-эстетическому образованию, т. е. циклу учебных дисциплин соответствующего профиля. Сегодня в основу общепринятой ныне методики преподавания предметов изобразительного и декоративно-прикладного искусства легли теоретические принципы разработки и педагогические концепции Б. Н. Неменского, Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина, Б. П. Юсова, Т. Я. Шпикаловой, Т. С. Комаровой, М. М. Байрамбекова, И. М. Раджабова,С. П. Ломова [2;3].

На современном этапе методологические основы общей системы художественного образования и эстетического воспитания в общеобразовательной школе достаточно подробно разработаны учеными, что естественно, стали базисными в поиске и определении оптимально действенных методических принципов к художественному и эстетическому воспитанию учащихся средствами народного искусства. Следует отметить, что данные подходы и принципы, предложенные Т. Я. Шпикаловой, следует применять на уроках изобразительного искусства, тщательно сообразуясь с конкретной спецификой данного региона, соотнося ее с культурно-историческими аспектами, следуя также традициям нации, народа или локальной этнической группы [5].

Исходя из специфики традиционной художественной культуры и в частности, народного декоративно-прикладного искусства Чечни, а также опираясь на результаты анализа недостатков, имеющихся в системе художественно-педагогического образования, мы создали необходимые педагогические условия и определили этапы, формы, методы и средства эстетического воспитания школьников.

Ведущее место среди методов эстетического воспитания в отечественной педагогике отводится художественному образованию, воздействию на учащихся средствами искусства, в частности изобразительного и декоративно-прикладного искусства. Эстетическое воспитание, осуществляемое различными видами народного творчества, объектами национальной художественной культуры развивает в учащихся такие важные художественно-эстетические качества, как:

—          знание выдающихся произведений отечественной и мировой культуры, умение определить степень их художественной и эстетической ценности;

—          умение различать прекрасное, гармоничное и безобразное в природе, этнографии, произведениях изобразительного и декоративно-прикладного искусства, межличностных отношениях;

—          знание народных традиций, зачастую связанных с декоративно-прикладным искусством, способствующих развитию у детей эмоционально-эстетического отношения к национально-художественной культуре;

—          освоение учебных умений, навыков и способов художественной деятельности обучающимися, в процессе изучения техники и технологии изготовления изделий декоративно-прикладного искусства;

—          ознакомление учащихся с культурными традициями предков, формирование у детей основ целостной эстетической культуры, через познание художественного образа произведений народных традиций.

Воспитание у подрастающих поколений уважения к художественным и национальным традициям народов, их обычаям, изобразительному и декоративно-прикладному искусству, служит целям эстетического воспитания школьников, активно способствует формированию эстетического сознания школьников.

В настоящее время в общеобразовательных школах, практикуется системный подход к художественному образованию и эстетическому воспитанию школьников, который осуществляется в процессе преподавания таких дисциплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Мировая художественная культура», а также с помощью различных факультативов, кружков по изучению искусства и других форм дополнительного эстетического образования и воспитания творческой личности, как носителя национальных культурных традиций [1].

Традиции наиболее прочно связаны с жизнью и бытом человека. В той или иной форме ребенок сталкивается с ними ежедневно, ежечасно, ощущая на себе силу их воздействия и очень важно умело использовать их педагогический потенциал в эстетическом воспитании школьников.

Простые и красивые, часто высокохудожественные, произведения народных умельцев, желание узнать их назначение, учат детей видеть и любить природу и людей, ценить традиции родных мест, уважать труд. Они формируют у ребенка художественное, эстетическое и философское восприятие мира, передают детям представления народа о красоте, добре, зле, предназначении человека.

В этом ряду произведения декоративно-прикладного искусства занимают особое место, они интересны детям всех возрастов, делая глубже и эстетически значимей восприятие изделий, приводя к осознанию их роли в традиционной национальной культуре в процессе взросления и воспитания детей.

Рассматриваемая нами тема «Эстетическое воспитание школьников средствами национальной художественной культуры», определяет постановку следующих вопросов:

—          какую роль художественное образование и эстетическое воспитание играет в нашей повседневной жизни, в формировании эстетического сознания учащихся в процессе приобщения к ценностям национально-художественной культуры?

—          какое место занимают национально-художественные традиции, в частности, произведения декоративно-прикладного искусства в эстетическом воспитании школьников?

—          от чего в большей степени зависит наша способность и подготовленность воспринимать, чувствовать и понимать эстетические качества произведений декоративно-прикладного искусства?

—          как ознакомить учащихся с культурными традициями предков, формировать у детей основы эстетической культуры, через познание произведений народных традиций?

—          как определить способности осмысления ребенком, роли и значения произведений декоративно-прикладного искусства в жизни народа, в быту и в повседневной деятельности?

—          от чего в большей степени зависит самопознание ребенком своей личности и своих творческих способностей и возможностей, какие условия необходимы, чтобы предоставить учащимся возможности личностно само развиваться?

Основная задача учителя эстетического цикла определить, как использовать педагогический и творческий потенциал произведений декоративно-прикладного искусства в эстетическом воспитании учащихся в современной школе.

При создании предлагаемых условий, форм и методов работы, мы опирались на принципы общей дидактики: систематичность и последовательность, индивидуальный подход в обучении и развитии эстетического воспитания школьников, а также частных методик, методики изобразительной деятельности. Рассматриваемые нами принципы связаны, прежде всего, со спецификой различных видов декоративно-прикладного искусства, которые лежат в основе той или иной художественно-творческой деятельности.

В процессе художественной деятельности у учащихся, необходимо формировать такие качества, как самобытность, инициативность, эстетичность, творческая активность, чтобы поведение и процесс учебной работы принимали характер открытости, естественности, детской непосредственности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами созданы условия и определены формы и методы для интенсивного формирования исследуемого нами качества эстетического воспитания школьников с помощью декоративно-прикладного творчества на уроках изобразительного искусства.

Основная цель предлагаемых условий — формирование у школьников культурно-исторического сознания, эстетического воспитания школьников средствами национальной художественной культуры.

Таким образом, созданные условия, формы и методы эстетического воспитания школьников в значительной степени повысят интерес учащихся школ к национально-художественной культуре школьников, будут способствовать формированию эстетического сознания, чувств и убеждений учащихся школ в процессе приобщения к произведениям декоративно-прикладного искусства Чеченской республики.

Литература:

1.         Ильинская И. П. Приобщение к народным художественным традициям как механизм формирования эстетических чувств младших школьников // Начальная школа. -М.: — 2010. — № 2. С. 3–8

2.         Осмаев М. К. Проблемы возрождения и развития национальной культуры в Чечни. — Грозный. 2010. 426. с.

3.         Раджабов И. М. Декоративно-прикладное искусство в системе художественного образования Республики Дагестан. // автореф. дис… докт. пед. наук. — М., 1998. — 36.

4.         Шабуев С. А. Культура Чечни. Грозный. 2009. 454. с.

5.         Пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Т. Я. Шпикалова, Л. В. Ершова, Г. А. Поровская и др.. — М.: Просвещение, 2011. — 193 с.

Основные термины (генерируются автоматически): декоративно-прикладное искусство, эстетическое воспитание школьников, художественное образование, эстетическое воспитание, национально-художественная культура, изобразительное искусство, национальная художественная культура, декоративно-прикладное творчество, общая система, педагогический потенциал.

Методы и формы эстетического воспитания -Понятие эстетического воспитания и его функции

Духовное развитие общества и личности чрезвычайно многогранно. Характерной особенностью социалистического общества является эстетизация отдельных его сфер и всей жизни в целом. В процессе совершенствования нашего общества эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт. Такой подход делает актуальным изучение эстетической культуры как явления, которое в современном обществе приобретает всеобщий характер. Какой бы деятельностью человек ни занимался, в ней всегда должно иметь место эстетическое начало, но появляется оно при определенных условиях.

На материализацию этого начала первостепенное воздействие оказывает характер общественных отношений, а также уровень материального и духовного состояния общества, то есть степень развития его культуры.

Эстетическая культура является составной частью культуры, как «совокупность эстетических ценностей, способов их создания и потребления». В структуру эстетической культуры входят эстетическое сознание людей, эстетические моменты различных видов деятельности и эстетическое воспитание. Особое место в ней занимает художественная деятельность людей. Эстетическая культура человека — это в первую очередь культура чувственного освоения мира в соответствии с социально прекрасными целями. Чувственный мир является основой эстетической культуры человека.

Понятие эстетического воспитания и его функции

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ – это формирование определенного эстетического отношения человека к действительности.

В процессе эстетического воспитания вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном обществе, приобщение к этим ценностям. Одновременно в эстетическом воспитании формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и идеал, способность к творчеству по законам красоты, к созданию эстетических ценностей в искусстве и вне его (в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении).

Таким образом, эстетическое воспитание обладает двумя основными функциями, составляющими единство противоположностей:

формирование эстетическо-ценностной ориентации личности

развитие эстетическо-творческих потенций личности

Эти функции и определяют место эстетического воспитания в общественной жизни, связь с другими видами воспитательной деятельности. Эстетическое воспитание сопрягается с нравственным воспитанием, так как существует единство между эстетическими и этическими ценностями. Красота, помимо другого своего назначения, выступает как один из регуляторов человеческих взаимоотношений, способствуя тому, чтобы они становились в полной мере человечными. Благодаря красоте люди интуитивно тянутся к добру еще до того, как идея добра будет осмысленно воспринята их моральным сознанием. Эстетическое воспитание развивает все духовные способности человека, необходимые в различных областях творчества. Многие часы, которые провел, играя на скрипке. Л, Эйнштейн, не были похищены у науки, ибо, по собственному свидетельству физика, «настоящая наука и настоящая музыка требует однородного мыслительного процесса».

Конфликт между основными функциями эстетического воспитания возникает тогда, когда эстетические «ценности», в духе которых воспитывается человек, выражают интересы реакционных слоев общества, являются антигуманистическими по своей сути (например, пропаганда жестокости, насилия, милитаризма, гонки ядерных вооружений в различных видах и жанрах буржуазной массовой культуры),не только не требуют развития человеческих творческих способностей, а, наоборот, направлены на всяческое их притупление. Если же предполагается формирование личности в духе подлинно эстетических ценностей — таких, которые выражают развитие свободы и свободное развитие человека и общества,— то функции эстетического воспитания гармонически обусловливают друг друга. Ибо постижение эстетических ценностей, возникающих в процессе творческой деятельности, не может не носить творческого характера. Эстетическое воспитание осуществляется многими средствами. Это и бытовая среда жизни человека, обстановка его трудовой деятельности, эстетическая сторона нравственных отношений, спортаи т. п.

Важнейшим фактором целенаправленного эстетического воздействия на личность является искусство, т. к. в нем концентрируется и материализуется эстетическое отношение. Поэтому художественное воспитание — воспитание потребности в искусстве, развитие его чувствования и понимания, способности к художественному творчеству — составляет неотъемлемую часть эстетического воспитания в целом. Призма искусства направляет восприятие эстетических ценностей жизни. Обращаясь к искусству, человек как бы вступает а лабораторию творческой деятельности. Иными словами, искусство участвует в осуществлении как ценностно-ориентационной, так и творческой функций эстетического воспитания. При этом эстетическое воспитание с помощью искусства не сводится только к художественномувоспитанию. Оно гораздо шире, т. к. предполагает воздействие на эстетические аспекты труда, быта людей, их поведения, а также формирование эстетического отношения к самой действительности. Социальными основаниями несоответствия между основными функциями эстетического воспитания являются антагонизмы между интересами личности и общества, т. к. для личности непосредственно важно развитие ее творческих способностей, а для общества — эстетическо-ценностная ориентация во имя укрепления общественной целостности.

Эстетическое воспитание и искусство

В обыденном сознании само понятие «эстетическое воспитание» часто сводится, по существу, к художественному. Между тем художественное и теоретическое эстетическое воспитания отнюдь не исчерпывают этого понятия. Больше того, оно никак не может быть сведено и к воздействию на личность всех видов и жанров искусства, хотя роль искусства в эстетическом и, прежде всего в художественном воспитании, несомненно, является главенствующей.

Определяя цель такого воспитания в нашем обществе, часто говорят, что она состоит в формировании всесторонне гармонически развитой личности. Эстетическое развитие является существенной стороной всестороннего и гармонического роста личности.

Под эстетически развитой личностью понимается личность, достигшая высокого уровня эстетической культуры, что определяется рядом показателей, которые отнюдь не сводятся только к художественной эрудиции. Именно формирование эстетически развитой личности является специфической целью эстетического воспитания в нашем обществе.

Уровень эстетической культуры личности — сложное структурное образование, включающее ряд взаимосвязанных между собой элементов.

В него входит как теоретическое освоение эстетики, истории и теории различных видов искусства, так и, главным образом, практическое знакомство со многими классическими и современными художественными произведениями, то есть весь запас знаний, воспринятый личностью в течение жизни, а также закрепленной в памяти художественной информации.

Эти практические знания произведений искусства мы чаще всего и называем художественной эрудицией человека. Но одной ее, пусть весьма обширной, недостаточно, чтобы быть высокоразвитой в эстетическом отношении личностью. Еще Гераклит утверждал, что «многознание не научает быть мудрым», хотя знакомство со многими классическими и современными художественными произведениями, историей и теорией искусства, а также закономерностями их развития — естественная предпосылка достаточного уровня эстетической культуры.

Эстетическое отражение действительности — это оценочный вид познания. Для характеристики уровня эстетической культуры индивида не безразлично, что он в действительности и в искусстве оценивает как прекрасное или как безобразное, над чем смеется, а от чего приходит в восхищение.

Следовательно, вторым важнейшим элементом уровня культуры личности будет уровень ее эстетических и художественных оценочных представлений. К уровню первых относятся:

1) развитость способности эстетического и художественного восприятия;

2) развитость эстетического и художественного вкуса;

3) характер эстетических идеалов личности.

Все эти элементы тесно связаны между собой.

Способность к эстетическому восприятию явлений природы появилась гораздо позднее, чем эстетическая оценка изделий человеческих рук и плодов человеческого труда. Это результат достаточно сложного и долгого развития чувств.

Многие жанры классического и современного искусства, отдельные произведения его требуют серьезной подготовки и достаточного уровня культуры для их глубокого освоения. Это большинство произведений симфонической, инструментальной и оперной музыки, философский и психологический романы, трагедия, эпос, сложные метафорические образы современного стихосложения, символический язык классического танца и многое другое. Достаточная для современного человека культура художественного восприятия достигается лишь в результате целенаправленного эстетического воспитания и в школе, и в музее, и в лекториях и особенно с помощью современных средств массовой информации и пропаганды, а также в результате длительного процесса самообразования и самовоспитания.

В целом развитость способности к эстетическому и художественному восприятию действительности и искусства есть фундамент и первичный показатель уровня эстетических и художественных оценочных представлений личности.

Факторы эстетической культуры и эстетического воспитания

На основе анализа основных показателей уровня эстетической культуры личности мы можем подойти к вопросу о главных факторах, влияющих на молодого человека в процессе его эстетического воспитания и самовоспитания. Воздействие произведений искусства является лишь одним, хотя и зачастую определяющим, фактором эстетического воспитания.

К основным факторам эстетического воспитания молодого человека в развитом обществе относится воспитание:

в труде и других видах человеческой деятельности;

под воздействием окружающей предметной среды;

через влияние произведений искусства;

в ходе занятий художественной самодеятельностью;

теоретическое эстетическое воспитание.

Попытаемся рассмотреть перечисленные факторы более подробно.

Для современного человека становление чувства прекрасного будет односторонним, неполным и пассивным, если он только любуется красотами природы, произведениями искусства или совершенными результатами материальной человеческой деятельности. Лишь обретая свободу в любом виде предметно-трудовой и вообще человеческой практики, индивид непосредственно соприкасается с истоками прекрасного в обществе и уже не умозрительно, а действенно приобщается к творчеству по законам красоты.

Поэтому эстетическое воспитание в процессе труда есть совершенно необходимый компонент в формировании высокой и многосторонней эстетической культуры.

Важную роль в эстетическом воспитании играют и те, кому поручена охрана лесов, водоемов и заповедников, кто отвечает за сохранение и размножение многих видов птиц и животных, словом, те, кто заботится о сохранении экологического равновесия природы в условиях бурного развития промышленного производства, современной научно-технической революции и урбанизации.

Радости непосредственного эстетического общения с природой не заменят человеку никакие книги, симфонии пли кинофильмы, А прямо или косвенно втянутая в человеческую практику природа обладает огромным облагораживающим потенциалом в своем эстетическом воздействии на личность.

Искусство путем обобщения и передачи косвенного опыта помогает молодому, человеку почувствовать эстетические моменты, моменты свободы и творчества в собственном труде. Художественное описание таких моментов, присутствующих в самых простых и физически тяжелых трудовых операциях, может послужить толчком для изменения отношения к труду, постоянных поисков в нем творческих, эстетических аспектов. То же самое касается учебы, научных исследований, организаторской деятельности и общественной работы.

Мастерство во всех видах человеческого труда служит фундаментом и основой эстетического в самой действительности. А художественное мастерство — определенный эталон и катализатор появления эстетических моментов в трудовой деятельности. Немалую роль играет искусство и в формировании эстетических аспектов окружающей человека вещественной среды.

Архитектура с древних времен считается особым видом искусства. И именно зодчие — создатели отделы зданий, промышленных объектов, городских комплексов, интерьеров, садов, парков и т. д. — оказывают огромное влияние на формирование окружающей человека среды. Со стандартизацией жилищного строительства, широким внедрением в него железобетона, стекла, алюминия художественная функция архитектуры только повысилась. Монотонность архитектурной среды наносит медленный и незаметный, но часто непоправимый ущерб формированию и развитию эстетического сознания, особенно молодежи. Города, которые воздвигаются и реконструируются сейчас, будут стоять десятилетия и даже века. Практика показала, что вредными крайностями в архитектуре являются как функционально необусловленное украшательство, так и унылая обнаженность чисто утилитарных деталей. Перед зодчими градостроителями стоит задача не только обеспечения непрерывно возрастающих потребностей населения в жилье, но и удовлетворения возрастающих духовных потребностей человека. И, видимо, роль архитектуры и градостроительства в эстетическом воспитании с каждым годом будет все более возрастать.

Возрастают также и требования к эстетическим качествам промышленного оборудования, предметам домашнего обихода. Появление на производстве художников-модельеров и дизайнеров может служить удовлетворению этой потребности. Они стоят как бы на стыке материального производства и искусства; во всяком случае, должны обладать высокой художественной культурой, эстетическим вкусом.

Художники-модельеры своего рода законодатели в области моды.

Мода — это сложное явление обыденного эстетического сознания. В процессе формирования и распространения ее действуют многие социально-психологические закономерности.

Однако и в процессе труда, и в вещественном мир* окружающем человека, эстетические моменты являют лишь сопутствующими.

Личность не может быть эстетически развитой, не владея высокой художественной культурой, потому что художественное есть квинтэссенция, своеобразный экстракт эстетического, существующего в самой жизни.

Произведения искусства — главное средство формирования у личности передового эстетического идеала, привития каждому хорошего вкуса, повышения культуры чувств. Поэтому именно произведения искусства, где прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, низменное и возвышенное, красивое и изящное в самой жизни предстает в художественно преобразованном, какой-то степени «очищенном» от случайных моментов и эстетически заостренном виде, являются определяющим фактором такого воспитания.

Способность к сотворчеству и сопереживанию

Способность к сотворчеству и сопереживанию в процессе восприятия произведений во многом определится широтой и многообразием эстетического опыта самого читателя, зрителя или слушателя.

Прекрасное в жизни и в искусстве воспринимается гораздо более глубоко и органично, если человек сам начинает «творить по законам красоты» в труде, общественной деятельности, семейном быту, спорте, своих и взаимоотношениях с людьми. И особенно важной для роста художественной культуры является причастность молодого человека к какому-либо виду художественного творчества.

Важнейшим фактором эстетического воспитания являются его теоретические формы — от уроков и курсов лекций в учебных заведениях, лекций экскурсоводов в музеях и на выставках до распространения этих знаний при помощи средств массовой информации. Но это теоретическое эстетическое воспитание обязательно должно опираться на какие-то исходные эстетические аспекты деятельности самого человека, на определенное умение видеть их в жизни, окружающей природной и вещественной среде и, главное, конечно, на определенный запас знаний, оценок и суждений в области художественна культуры.

Теоретическое воспитание играет большую роль в систематизации эстетических и художественных знаний личности. Для человека, знакомого с основами истории различных видов искусства, все художественное прошлое человечества выступает в виде единого в своем бесконечном многообразии исторически развивающегося процесса, а не в форме отрывочных впечатлений о каких-либо классических художественных произведениях.

Большое значение для глубины восприятия и понимания эстетического в жизни и искусстве имеет и познание его законов — квинтэссенции эстетического и художественного опыта человечества. Зная общие эстетические законы соотношения действительности и искусства, закономерности формирования художественного образа, законы соотношения формы и содержания в искусстве, закономерности эстетического и художественного восприятия и т. д., человек может глубже и содержательнее судить как об отдельных художественных явлениях, так и о прекрасном и безобразном в самой жизни. В то же время теоретическое эстетическое воспитание способствует рациональному осмыслению и углублению тех вкусов и идеалов, которые складываются, особенно у молодых людей, во многом интуитивно. В идеале каждый в зрелом обществе, чтобы быть развитой в эстетическом отношении личностью, должен знать хотя бы узловые моменты истории и теории различных видов искусства, а также быть знакомым с основами эстетики.

Средства массовой информации при их умелом использовании несут в себе практически неограниченные возможности для повышения эффективности эстетического воспитания народа, в первую очередь самовоспитания и самообразования наиболее тянущейся к знаниям молодежи.

На теоретическое эстетическое воспитание искусство также оказывает самое непосредственное влияние прежде всего потому, что основным материалом, которым пользуются для своих обобщений и выводов теоретики и историки искусства, искусствоведы и критики, является материал конкретных художественных произведений. В то же время подобное воспитание намного углубляет понимание и оценочное восприятие различных художественных явлений, а также способность к сотворчеству у читателя, зрителя, слушателя как одно из основных условий эффективности их эстетического воздействия.

Все факторы эстетического воспитания органично взаимодействуют между собой. Особо важно развить стремление самого молодого человека к повышению своей эстетической и художественной культуры, стимулировать его потребность в непрерывном глубоком и разностороннем самообразовании и самовоспитании. Ведь в конечном счете уровень культуры зависит от степени эстетической активности самой личности, а все рассмотренные нами ранее факторы направлены именно на то, чтобы ее развивать и стимулировать.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

1. Технология педагогической деятельности при работе со старшими школьниками
2. Основы личностно-ориентированного образования по Якиманской
3. Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи
4. Гуманистические идеи в российской педагогике xvш-xx веков
5. Воспитание любви к родному городу у детей старшего дошкольного возраста
6. Воспитание культуры здорового питания у младших школьников
7. Теоретические методы педагогического исследования
8. Сценарий школьного праздника
9. Воспитание нравственных качеств детей дошкольного возраста посредством русских народных сказок
10. Педагогика в профессиональной подготовке психолога

Организация эстетического воспитания детей дошкольного возраста

Гордеева Ольга Алексеевна,студентка ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет», г. Киров[email protected]

Организация эстетического воспитания детей дошкольного возраста

Аннотация. В статье представлены особенности организации художественноэстетического развитиядетей в дошкольном учреждении; даны специфические аспекты организации форм деятельности поэстетического воспитания детей; представлены рекомендации в организации художественноэстетического воспитанияс детьми старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: форма организации, дошкольный возраст, воспитание дошкольников, старший дошкольный возраст, эстетического воспитание, художественноэстетическое развитие.

На протяжении жизни человеку свойственны изменения в физиологических, психологических, социальныхи познавательных сферах. Главным движущим толчком этих изменений является воспитание, которое непосредственно помогает в овладении человеком общественного опыта.

Большое внимание в воспитании детей дошкольного возраста уделяется не только содержательной стороне этого процесса, но и формам организации воспитательной работы в дошкольном учреждении. Проблемой организации воспитательной работы в детском саду занималисьследующие педагоги: Ю. К. Бабанский (изучал процесс воспитательной работы в дошкольном учреждении), Л. И. Божович (занималась проблемой формирования личности в процессе воспитания ребенка), Е. В. Титова (предложила классификацию форм воспитательной работыв дошкольном учреждении) и другие. Эти авторы подчеркивают педагогическую ценность организации воспитательного процесса, которая состоит в том, что формы и методы воспитательной работы помогают развить у дошкольника умения взаимодействовать с внешним миром, формируют представления и способствуют усвоению новых знаний, умений и навыков.Содержание воспитания дошкольника отражает в себе единство целей, задач и сторон целостного педагогического процесса, которое соединяется в единую систему воспитания. Существует несколько классификаций воспитания детей, обратимся к ним:В классификации В. А. Сластенина представлены следующие виды: 1)гуманистическое (экологическое) воспитание, 2)патриотическое (гражданское) воспитание, 3)нравственное воспитание, 4)трудовое воспитание, 5)эстетическое воспитание, 6)воспитание физической культуры личности [1].Подробнее рассмотрим эстетическое воспитание детей дошкольного возраста.Эстетическое воспитание –составляет систему знаний и представлений, обеспечивающих эстетическое отношение к действительности, понимание и оценка прекрасного в природе, искусстве, труде и обществе.Форма воспитательной работы способствует организации обеспечения целей, содержания, принципов и методов воспитания дошкольников. Выбор форм воспитательной работы воспитателем, по мнению Е. В. Титовой,зависит от следующих факторов:1)Цель воспитания;2)Содержание воспитательной задачи;3)Возраст воспитанников;4)Уровень личного социального опыта детей;5)Особенности детского коллектива;6)Технические и материальные возможности дошкольного образовательного учреждения;7)Уровеньпрофессионализма воспитателя [2].На основании этих факторов, а они непосредственно взаимосвязаны между собой, педагог выбирает ту или иную форму организации воспитательной работы в дошкольном учреждении. Перейдем к классификациям форм воспитательной работы, которые применимы почти во всех возрастных группах.Н. И. Болдырев предложил классификацию, в которой отразил формы воспитательной работы детского сада в соответствии с методами воспитательного воздействия:1)

словесные: минисобрания, устные газеты, радиожурналы;2) практические: экскурсии (со средней группы), соревнования (со средней группы), конкурсы, субботники;3)

наглядные: выставки, стенные газеты, минимузеи и лаборатории [3].В классификации Е. В. Титовой отражены формы воспитательной работы в соответствии с субъектом организации деятельности дошкольника:1)Мероприятия –события, ситуации в группе, занятия;2)Дела –общая работа детей, творческие дела, коллективные дела;3)Игры –деловые игры, сюжетноролевые игры, дидактические игры, игрыдраматизация [2].Рассмотрев формы воспитательной работы в разных классификаций, мы хотим выделить особенности организации этих форм в дошкольном учреждении наразных возрастных этапах [4, 2].Таблица 1Особенности организации форм воспитательной работы

в разных возрастных группах, по данным Е. В. Титовой и Е. В. Мухиной

Критерииорганизации воспитательной работыМладшая дошкольная группаСредняя дошкольная группаСтаршая дошкольная группаВозрастные особенностиРебенок становится активнее, действия его сложнее и многообразнее, возрастает стремление утвердиться: «Я сам!». Внимание малыша неустойчиво, быстро отвлекаетсяДля ребенка характерны большая устойчивость внимания, интенсивное развитиепреднамеренного запоминания и припоминания, совершенствуется зрительное и слуховое, осязательное восприятие. Начинают различать формы предметов, развивается мышление, увеличивается словарный запасВ этом возрасте детям свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому и необычному.Анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.Время проведения воспитательной работыИспользуются в утренние или вечерние часы режимного дня детского сада, обычно проходит спонтанно без осознания ребенком воспитательного процессаТребования к воспитателю при организации воспитательной Большая требовательность предъявляется к жестам, мимике, Эмоциональность, правильность произношения словЧеткость, эмоциональность, выразительность речиработыправильности произношения словаГрупповые формы работыЦелевые прогулки, беседаКонструирование, экскурсии, минисобрания, соревнования, беседа, спектакли, спортивные соревнования, экспериментированиеЭкскурсии, игры, минисобрания, соревнования, минимузеи, беседа, спектакли, спортивные соревнования, экспериментированиеИндивидуальные формы работыДидактические игры с куклой Катей, конструирование, индивидуальные порученияИгры, моделирование, экспериментированиеИгры, моделирование, экспериментированиеКоллективные формы работыМероприятия, выставки детских работИгры, соревнования, конкурсы, субботники,дела, совместные поручения, экспериментированиеИгры, устные газеты, радиожурналы, соревнования, конкурсы, совместные поручения, субботники,дела, экспериментирование

Сравнив особенности организациивоспитательной работы в разных возрастных группах, следует отметить, что проведения воспитательной деятельности педагога усложняются по мере перехода с одного возрастного этапа на другой. При анализе воспитательной работы во всех группах детского сада мы пришли к выводу, что одинаковым является время проведения воспитательной работы: проводится в утренние и вечерние часы в качестве занятий и имеет спонтанный не спланированный характер, потому что педагог и дети не всегда знают, когда будет происходит то или иное воспитательное воздействие; педагог в воспитательной работе чаще всего использует игры или поручения, которые носяткак индивидуальный, так и групповой характер. Этот выбор можно определить тем, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста.Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте воспитательная работа имеет большие преимущества, так как этот возраст подвержен более глубокому закреплению, сложившегося у детей ранее, опыта, который закладывается в воспитании ребенка. Из анализа выше представленной таблицы мы выделили ряд особенностей организации воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста:

дети 5 –6 лет активно участвуют в процессе воспитательной работы, проводимой педагогом, так как в этом возрасте более любознательны, способны более продуктивному восприятию воспитательного воздействия;

при проведении воспитательной работы с детьми 5 –6 лет от воспитателя требуется четкая, эмоциональная и выразительная речь, потому что дети этого возраста более восприимчивы к яркой деятельности педагога;

при организации воспитательной работы в группе старшего дошкольного возраста педагог использует следующие методы: игры, минисобрания, минимузеи, соревнования в содержании разного воспитания, экскурсии в школу, на улицу, в музеи, парки; беседы по содержанию всех видов воспитания, групповое экспериментирование;

в индивидуальной воспитательной работе педагог использует различные игры, индивидуальное моделирование, индивидуальное экспериментирование;

при организации коллективных форм воспитательной работы в старшей группе воспитатель использует подвижные игры, радиожурналы, конкурсы, субботники в рамках экологического воспитания. Организация воспитательной работы характеризуется методами, средствами и формами воспитания детей в дошкольном учреждении. На основе эстетического воспитания детей мы рассмотрели особенности организации форм воспитательной работы.

Особенности организации воспитательной работы в рамках эстетического воспитания детей формируются на основании всех аспектов, входящих в воспитательную работу дошкольного учреждения, поэтому при создании условий, способствующих реализации задач эстетического воспитания детей, следует учитывать, что каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, которые должен учитывать педагог при организации воспитательной работы в рамках эстетического воспитания детей.На основании проведенной нами теоретической и практической части работы, мы постарались составить рекомендации для педагогов при организации воспитательной работы с детьми 5 –6 лет.1)При организации воспитательной работы, важно постоянное наблюдение за детьми при возникновении проблем в рамках эстетического воспитания;2)Необходимо своевременное проведение диагностического обследования направленного на выявление уровня развития эстетических способностей детей;3)Отслеживание динамики эстетического воспитания детей в разное время. После каждой проведенной формы воспитательной работы фиксируются результаты по каждому ребенку:

изменилась ли общая картина развития эстетических способностей детей;

использует ли ребенок, приобретенные умения, в своем опыте;

способен ли ребенок к самостоятельному образованию форм эстетического воспитания; 4)

Составление цикла воспитательной работы по следующим направлениям:

развитие эстетических чувств и способностей чувственного переживания и восприятия предметов окружающего мира;

развитие художественноэстетическое сознания и мировосприятия;

развитие основ художественноэстетических потребностей детей;

освоение модели культурных действий по отношению к художественноэстетическим, социальным и природным объектам, передавать знания, ценностные ориентации традиционного и актуального характера;

активизацию творческого отношения к миру, к себе, к деятельности других людей в процессе формирования личности;

способствовать накоплению опыта творческой деятельности в любых сферах деятельности.5) Важно взаимодействие педагогов с родителями. Это может помочь в упрощении процесса воспитательной работы в раках эстетического воспитания детей: размещение в группе информации для родителей по теме эстетического воспитания детей в старшем дошкольном возрасте; выступление на собраниях, с целью помощи родителям способствовать правильному эстетическому воспитанию детей; встречи с родителями и детьми, а также возможность участия в процессе воспитательной работы родителей.6) При организации воспитательной работы эстетической направленности от педагога требуется широкое применение наглядности, эмоциональных приемов обучения, сюрпризных моментов.Таким образом, основываясь проведённой нами практической работы, мы разработали ряд рекомендаций для педагогов по организации воспитательной работы в рамках эстетического воспитания детей 5 –6 лет.

Ссылки на источники1.Макаренко, А. С. Художественная литература о воспитании детей [Текст] / А. С. Макаренко. –Соч. Т.4. –М., 1958. –363 с.2.Ермакова Е. С. Эстетическое воспитание дошкольников средствами музыкального искусства [Текс] / Е. С. Ермакова // Сбоник конференции НИЦ Социосфера, 2012. №39. –С. 52 –56.3.Кириллова, Е. И. Вопросы современного эстетического воспитания ребенка посредствам художественноэстетической деятельности [Электронный ресурс] / Е. И. Кириллова // Науковедение. Интернетжурнал. 2013 №6(19), 187 с. –Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/95PVN613.pdf (дата обращения: 24.04.17)4.Николаенко, В. М. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие / В. М. Николаенко, Г. М. Залесов, Т. В. Андрюшина и др., ответ. ред. канд. филос. наук, доцент В. И. Николаенко. –М.: ИНФА –М; Новосибирск; НГАЭиУ, 2000. –175 с.

Статья 13 / КонсультантПлюс

Внести в Закон Российской Федерации от 9 октября 1992 года N 3612-1 «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 46, ст. 2615; Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, N 26, ст. 3172; 2004, N 35, ст. 3607; 2006, N 1, ст. 10; 2007, N 1, ст. 21; 2008, N 30, ст. 3616; 2013, N 17, ст. 2030) следующие изменения:

1) в абзаце девятом статьи 4 слова «, педагогическая деятельность в этой области» исключить;

2) статью 13 изложить в следующей редакции:

«Статья 13. Право на эстетическое воспитание и художественное образование

Каждый имеет право на эстетическое воспитание и художественное образование, на выбор форм получения эстетического воспитания и художественного образования в соответствии с законодательством об образовании.»;

3) в абзаце шестом части второй статьи 27 слова «и педагогов» исключить;

4) в части второй статьи 28 слова «в области занятости, профессиональной подготовки» заменить словами «по подготовке кадров в области культуры и искусств, занятости»;

5) абзац третий части второй статьи 30 изложить в следующей редакции:

«создавать условия для эстетического воспитания и художественного образования прежде всего посредством поддержки и развития организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам в области культуры и искусств, а также сохранения бесплатности для населения основных услуг общедоступных библиотек;»;

6) абзац двенадцатый статьи 37 после слов «подготовки кадров» дополнить словами «в области культуры и искусств»;

7) в абзаце седьмом статьи 39 слова «, поддержка изучения в образовательных учреждениях национальных языков и иных предметов этнокультурной направленности» исключить;

8) в части второй статьи 52 слово «учащихся» заменить словом «обучающихся»;

9) в части второй статьи 57 слова «подготовка и стажировка кадров работников культуры» заменить словами «подготовка кадров в области культуры и искусств», слова «методиками, учебными программами и пособиями» заменить словами «образовательными программами, методическими материалами и учебно-научной литературой».

Открыть полный текст документа

Значение и роль эстетического воспитания в образовании

Творческое образование
Том 05 №19 (2014), Идентификатор статьи: 51211,5 стр.
10.4236 / ce.2014.519190

Значение и роль эстетического воспитания в школе

Ольга Денак

Педагогический факультет Мариборского университета, Марибор, Словения

Эл. Почта: Ольга[email protected]

Академический редактор: Дилек Асер, Университет Анкары, Турция

Авторские права © 2014, автор и Scientific Research Publishing Inc.

Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).

http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Поступила 26 августа 2014 г .; пересмотрена 20 сентября 2014 г .; принято 13 октября 2014 г.

РЕЗЮМЕ

Каждому ребенку необходимо плановое эстетическое образование, чтобы влиять на переживание, ощущение и наслаждение прекрасными вещами в качестве противовеса нашему рационализированному в настоящее время миру.Поскольку современная школа стремится к развитию профессиональных знаний и навыков на основе интеллектуальных действий, игнорируя (в то же время) другие аспекты личности ребенка (эмоции, чувства и т. Д.), Она является одним из важнейших Задачи воспитания детей и молодежи — развивать способность наслаждаться искусством и красотой, а во внутренней и внешней жизни действовать в соответствии с чувством меры, гармонии и красоты. Цель статьи — осветить значение эстетического воспитания в развитии личности в целом, пролить свет на цели эстетического воспитания, определить эстетическое измерение опыта и установить причины пренебрежения эстетическим. образование в теории и на практике.

Ключевые слова:

Эстетическое воспитание, эстетический опыт, планирование образовательного процесса

1. Введение

С древних времен идея эстетического воспитания присутствовала в педагогических теориях как важный элемент теоретической дискуссии. о роли искусства и прекрасного в формировании личности: Платон считал эстетическое образование неотъемлемой составной частью воспитания или образования свободного человека; Шиллер говорит, что педагогические цели можно реализовать только через эстетическое воспитание, и подчеркивает образовательные функции эстетического в искусстве, которые обогащают человека, взращивают его и развивают в нем чувство подлинной человечности; Гербарт указывает на опасность рациональной односторонности в образовании и считает, что гармония и баланс в личной целостности ребенка могут поддерживаться посредством эстетической культуры; Рид считает, что основная ошибка всех образовательных систем и их методов заключается в их ориентации на рациональное мышление, которое может иметь негативное влияние на внутреннюю гармонию человека, поскольку он должен быть обучен, чтобы жить творчески и естественно. -а последнего можно достичь только через эстетическое воспитание.

(Гилберт и Кун, 1967)
.

Парадигмы научной мысли и современных технологий стали доминировать в жизни людей. Педагогические классики уже предостерегали нас от слишком большого внимания рационализму и поощрению познавательного развития ребенка и молодого человека. Все критические периоды прошлого, а отчасти и настоящего, видят выход из господства рационализма в подчеркивании важности эстетического и художественного образования; в момент, когда развитие целостности ребенка или молодого человека становится неуравновешенным, это образование рассматривается как «последнее средство» в восстановлении гармонии между отдельными частями личности ребенка.Многочисленные авторы педагогических концепций эстетического воспитания.

(Читать, 1945; Войнар, 1978; Отто, 1974; Молленхауэр, 1996)
также подчеркните, что важность эстетического развития ребенка слишком долго игнорировалась при планировании, реализации и оценке образовательного процесса. В качестве средства предотвращения сциентизма в учебной программе Лензен предлагает ориентацию на эстетику. Он утверждает, что только тогда можно рассматривать образовательный процесс как художественный акт, а не как производственный процесс, и, соответственно, человека как произведение искусства, а не продукт.

(Ленцен, 1992)
.

Хотя эстетика включает в себя широкий спектр понятий и особенностей природы и социальной реальности, искусство остается наиболее важным средством эстетического воспитания, выражающимся в визуальных представлениях, движениях, звуках, словесном выражении и т. Д. Искусство участвует не только в развитие чувствительности ребенка, но также и комплексное развитие личности ребенка (когнитивное, эмоциональное, социальное и психомоторное), которое следует отделить от образования в художественных областях, которые имеют узко профессиональный характер и направлены только на развитие художественных способностей.Концепция эстетического воспитания направлена ​​на ознакомление детей с различными видами искусства, поскольку только так искусство может стать жизненно важной частью культуры личности. Крофлич отмечает, что «ценность искусства должна возрастать в духе постмодернистской эпистемологии и ценностных ориентаций, потому что это ключевой инструмент, который позволяет решительно распознавать различные ценностные перспективы и поднимать экзистенциальные вопросы».

(Крофлич, 2007: с. 14)
.

Спивак (2012)
также утверждает, что люди могут найти выход из эмоциональной и физической изоляции с помощью гуманитарных наук и литературы.Художественный опыт может помочь человеку стать гуманистическим идеалом личного совершенства.

(Купман, 2005)
.

2. Задачи эстетического воспитания

Наиболее важные цели и задачи эстетического воспитания можно описать следующим образом: развитие эстетического чувства прекрасного и чувства меры; развитие эстетического восприятия; опыт, создание, оценка и выражение прекрасного; развитие отношения к природе и прекрасному в межличностных отношениях.Современная педагогика учит, что у каждого ребенка должна быть возможность развивать свои способности наблюдать, испытывать, оценивать и создавать прекрасное. Этого можно добиться только в том случае, если мы предложим детям здоровую среду обитания и активное художественное образование; Другими словами, учебные планы включают все вышеперечисленное.

У детей и подростков следует развивать:

1) Способность воспринимать эстетические качества ― для того, чтобы ребенок мог ценить чудеса природы, формы, оттенки и изображения, он должен уметь первым замечать их.Поэтому развитие способности замечать прекрасное — первостепенная задача эстетического воспитания. Красоту можно найти повсюду вокруг нас, хотя она не навязывается нам, несмотря на то, что существует объективно. Каждое наблюдение требует определенного уровня развития этой способности. Ребенок не способен замечать определенные формы, если у него не развита способность замечать предметы и формы. Эстетические отношения начинаются с выявления эстетических качеств.Эта способность распознавать включает не просто эмоциональное распознавание, но также рациональные ментальные способности и определенные типы знаний. Если наша способность распознавать эстетические качества не развита, мы также не сможем их испытать;

2) Способность испытывать эстетические качества ― эстетические качества должны быть испытаны. Это означает, что они вызывают чувство возбуждения, радости и оптимизма. Такие эмоциональные состояния облагораживают человека и побуждают его / ее также заниматься искусством.Также необходимо развивать и воспитывать способность к эстетическому восприятию. Когнитивные элементы процессов, которым мы подвергаемся во время наблюдения, должны также включать эмоциональные тона, с помощью которых мы формируем впечатления — и именно на них строится эстетический опыт. «Кто-то в состоянии эстетического ощущения и переживания в некотором смысле возвышает естественные формы над обычными биологическими потребностями и рассматривает их просто с точки зрения того, насколько, насколько и как они« эмоционально влияют »на них, следовательно, буквально эстетически.Это все о чистом переживании, чувстве, «эстетике» цвета, звука и художественных качеств, которые наполняют нас чувством красоты, композиции и гармонии »

(Трстеняк, 1981: с. 454, 455).
. Цель этой задачи — с помощью эстетических качеств обогатить эмоциональную жизнь детей и молодых людей и развить чувство эстетических ценностей;

3) Творческие способности ― очень важно позволять детям участвовать в занятиях, которые будут развивать его / ее творческие способности.Речь идет не столько о создании эстетических способностей в смысле обучения художников, сколько о творчестве, которое служит общей эстетической культуре, в создании эстетических ценностей в повседневной жизни, в окружающей среде, на рабочем месте. Мы не просто рождены с творческими способностями; их нужно развивать. В виде

Валльбаум (1996)
утверждает, что эстетическое восприятие зависит от отношений между ребенком и искусством, в которых собственное творчество гораздо важнее, чем знакомство с произведениями искусства и их интерпретациями, если это производство, конечно, осуществляется в соответствии с эстетическими критериями;

4) Эстетическая оценка или оценка эстетических качеств ― Оценка или оценка эстетических качеств требует сформированных критериев оценки.Чтобы красота раскрыла свою истинную ценность, мы должны знать ее особенности и язык. Эта задача также служит общей культуре, а не профессиональной подготовке искусствоведов. В процессе эстетического воспитания педагог должен овладеть различными типами знаний, умений и критериев оценки, которые помогут ему отличить прекрасное от некрасивого, эстетически ценное от неценного и художественно ценное произведение от неоцененного. -ценная работа.Таким образом, ребенок сможет развить основы для суждения и оценки прекрасного. Шаблон используется для форматирования вашего документа и стилизации текста. Все поля, ширина столбцов, межстрочные интервалы и текстовые шрифты предписаны; пожалуйста, не меняйте их. Вы можете заметить особенности. Например, поле головы в этом шаблоне пропорционально больше, чем обычно. Это и другие измерения являются преднамеренными, с использованием спецификаций, которые предполагают, что ваша статья будет частью всего журнала, а не независимым документом.Пожалуйста, не изменяйте ни одно из текущих обозначений.

3. Эстетические измерения опыта

Эстетический опыт определяется как понимание содержания и форм искусства и эмоций, которое является наиболее важным аспектом эстетического опыта.

Реймер (1998)
в своем анализе аргументов в защиту искусства упоминает эстетическое воспитание, которое основывается на гипотезе о том, что «… эстетическое измерение опыта — это особая область внутри познания; его следует понимать и ценить в соответствии с его внутренними (внутренними) характеристиками и преподавать в соответствующем (т.е. отдельно от науки) способом »

(Реймер, 1998: с. 150)
. Из-за своей специфической структуры как эстетического опыта и отдельных аспектов, которые оно содержит, искусство можно рассматривать как деятельность, обеспечивающую личностное развитие; это придает искусству особое качество, которое нельзя заменить научно-технологическим подходом к признанию и обмену знаниями.

(Крофлич, 2007)
.

В более широком смысле понятие эстетики не ограничивается только искусством, но также рассматривается как измерение опыта по любому предмету учебной программы.Дьюи (1934)
и

Рид (1986)
утверждают, что опыт в музыке, изобразительном искусстве и танцах, а также в математике, истории и других предметах включает эстетический компонент. В самом деле, в более узком смысле эстетика обычно ассоциируется просто с искусством.

Феникс (1964)
утверждает, что разные виды искусства вместе составляют независимую область эстетического опыта, особую категорию понимания, которая имеет большое значение в развитии человеческого сознания.

Эббс (1994)
также утверждает, что эстетическое измерение напрямую связано с опытом в искусстве и уникальным образом сочетает в себе перцептивный, аффективный и когнитивный уровни.Искусство представляет собой поле динамической энергии, передаваемой через процессы переживания, восприятия и творчества. Однако многие авторы не согласны с этой теорией.

Лучшие (1992)
придерживается мнения, что нет никакого логического объяснения такой деятельности, как рисование, игра на инструментах и ​​создание прозы, имеющей общее когнитивное измерение, поскольку невозможно одинаково относиться к музыкальным процессам и процессам в других областях искусства. Согласно с

Эллиот (1995)
объединение области музыки с другими областями искусства означало бы разрушение ее сущности.Гарднер (1995)
в своей теории множественного интеллекта также предполагает, что нельзя говорить об интеллекте как об объединенной характеристике человеческого разума, а скорее о различных типах интеллекта. Он определяет музыку как отдельную интеллектуальную способность, поскольку основные музыкальные операции или компоненты музыкального интеллекта не связаны напрямую с основными операциями других областей.

Теоретически, таким образом, существуют два противоположных тезиса о природе искусства или эстетического опыта, соответственно.Философская точка зрения теоретиков, утверждающих, что разные формы искусства составляют общую родовую сущность, может вызвать сомнения в необходимости отдельных предметов искусства в теории и практике планирования учебных программ. С другой стороны, философская точка зрения теоретиков, подчеркивающих автономность отдельных художественных предметов, обеспечивает их автономность в учебной программе.

Различные интерпретации эстетико-образовательной области привели к трудностям в решении этих профессиональных и философских проблем, а также способствовали развитию планирования уроков по предметам искусства.

4. Эстетическое воспитание и планирование образовательного процесса

Требования, предъявляемые к эстетическому воспитанию, возникают в учебных программах только из общих целей, которые более или менее реализуются в ходе изучения различных предметов. Все мы знаем, что каждый предмет предлагает возможности для развития эстетических способностей. Однако вопрос в том, в какой степени учителя (классные руководители, учителя-предметники по искусствам, учителя-предметники по другим предметам, таким как, например, история, математика …, учителя высших учебных заведений) осознают важность формирования целей, касающихся эстетическое измерение, и если они способны реализовать цели эстетического воспитания в запланированных и реализованных школьных программах

(Денак, 2011 г.)
.

Становится все более очевидным, что государственные учреждения и различные правительственные документы или профессиональная литература предлагают в основном теоретические отправные точки о важности и роли эстетического образования, которые также принимаются во внимание разработчиками учебных программ; однако они не предоставляют никаких конкретных дидактических подходов к обучению искусству и культурному образованию.

В нашей педагогической теории и практике нет такой эстетической мысли. Отдельные виды художественного образования не определены на эстетико-теоретической основе; часто специальная дидактика художественных предметов опирается на художественные приемы и не включает в себя ни цели, ни процессы эстетического измерения, такие как эстетическое восприятие, переживание, создание, оценка и развитие эстетических чувств.

(Денак, 1994, 1999)
.Вот почему в образовательном процессе преобладает теоретизирование за счет переживания, созидания и оценки.

Одной из причин указанных трудностей, несомненно, является нерешенный вопрос о соотношении педагогики, общей дидактики и специальной дидактики. По предложению Дитриха, взаимосвязь между педагогикой, общей дидактикой и специальной дидактикой должна быть построена таким образом, чтобы больше внимания уделялось не только психологии, педагогике и социологии, но и эстетике как науке о прекрасном и художественном.

(Дитрих, 1996)
.Общая дидактика формирует общие, общественно необходимые цели, в которые должны входить и цели эстетического измерения, а конкретизация последнего оставляет на усмотрение специальной дидактики.

Отто (1995)
размышляет о том, действительно ли эстетическое воспитание (только) является проблемой специальной дидактики. Сам он считает, что эту проблему следует рассматривать как общую учебную проблему.

Также необходимо подчеркнуть взаимосвязь между общепедагогическими целями эстетического измерения и профессиональными целями отдельных субъектов.Очень важно знать общие цели и учитывать их на протяжении всего планирования, реализации и оценки образовательного процесса. Однако мы должны осознавать две потенциальные опасности в процессе формирования цели: если мы не будем заниматься общими педагогическими целями эстетического измерения и не подчиним их конкретным профессионально-предметным целям, это часто может привести к потере у детей интереса к ним. деятельность, связанная с музыкой, искусством, движениями, литературой и т. д. и прекращающая получать от них удовольствие; в то время как, если в рамках предметов мы просто следуем общим педагогическим целям, отдельный предмет может потерять свою автономию, что означает, что его можно заменить другой предметной областью, например.г. дети могут выбирать между пением, рисованием, танцами и т. д. Таким образом, необходимо, особенно в общеобразовательных школах, увязывать профессиональные цели с общими педагогическими целями эстетического измерения.

5. Заключение

Педагогическая теория и практика в значительной степени ограничиваются изучением интеллектуального развития личности ребенка и имеют тенденцию подчеркивать производственный эффект, а не важность его / ее эстетического развития. Пренебрежение важностью эстетического развития в педагогической теории и практике заставило нас осознать необходимость систематического подхода к планированию, реализации и оценке целей эстетического измерения.

Образование должно предоставлять человеку возможность ответственного, независимого и значимо полноценного существования, чтобы он мог вносить свой вклад в свободное и демократическое сообщество в качестве его члена. Поскольку искусство в школах все еще находится в неустойчивом положении, в будущем потребуются реформы системы образования. Жизненно важно, чтобы искусство в образовании получило равный, независимый статус по сравнению с другими предметными областями. Сторонники этой точки зрения рассматривают художественное образование как способ побудить учеников быть соавторами образовательного процесса, а не только пассивными получателями знаний от других.Они придают равное значение художественному и человеческому опыту, тем людям, которые создают, и тем, кто живет в среде, в которой создается такой опыт, — художникам и зрителям.

(Гадсден, 2008 г.)
. В виде

Реймер (1998)
предупреждает, конечная цель эстетического воспитания — познакомить нас с искусством, получить эстетический опыт, а не просто получить знания об искусстве.

Чтобы развить эстетическую чувствительность, педагог должен побуждать детей и молодых людей активно замечать, переживать и создавать прекрасное в искусстве, природе и межличностных отношениях; учитель также должен предоставить им различные средства для самовыражения и самореализации, а также прямой контакт с произведениями искусства высочайшего качества.Школа должна служить основой для достижения целей эстетического воспитания в рамках множества школьных предметов.

Соответствующее руководство со стороны учителей в школах и детских садах и работа с артистами повышает культурный уровень человека и всей нации

(Неванен, Ювонен и Руисмаки, 2014 г.)
. Международный проект «Европейская идентичность с множественным выбором» предлагает оригинальное использование разнообразных подходов к развитию молодежной идентичности, а также использование художественной сферы в качестве инструмента для понимания себя и реальности, который может вести нас к правильному поведению в настоящее время.

(Кратсборн, 2009)
.

Мы можем найти множество примеров хорошей практики художественного образования, в частности, в раннем образовании, где программы часто подчеркивают эстетический компонент и соединяют когнитивные и эмоциональные области личности ребенка.

(Welch, 2006; Schirrmacher, 2002).
. Школы Реджо-Эмилии

(Кэдвелл, 2003)
и программы раннего образования, такие как метод Монтессори, уделяют особое внимание искусству и творческому самовыражению.

Фантуццо (2007)
, например, представили такой проект, в котором литература, математика и социальное и эмоциональное развитие основаны на искусстве.Он был разработан вместе с учителями и установлен в учебной и социальной среде. Используя экспериментальные, количественные и качественные методы, исследование может объяснить успех исследовательского подхода и сотрудничества с более широкой средой.

(Фантуццо, Гадсден и Макдермотт, 2007 г.)
. Подобные проекты — попытка на равных включить искусство в образовательный процесс.

По сравнению с исследованиями в других областях существует очень мало исследований по художественному образованию, результаты которых доказывают преимущество включения искусства в образование.У нас есть только несколько примеров передовых практических примеров, которые мы можем использовать для поддержки искусства и художественного образования. Отсутствие и недостаточный доступ к соответствующей информации о «важности» художественного образования для образования, вероятно, является основным препятствием, которое мешает совершенствованию практики или систематическому включению эстетического и художественного образования в системы образования.

Ссылки

1. Аббс, П. (1994).
   Образовательный императив. Лондон: Falmer Press.
2. Бест, Д. (1992). Родовые искусства: целесообразный миф. Журнал художественного и дизайнерского образования, 11, 27-44. http://dx.doi.org/10.1111/j.1476-8070.1992.tb00686.x
3. Кэдвелл, Л. (2003). Воплощение обучения в жизнь: подход к дошкольному образованию TheReggio. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
4. Денак О. (1994). Целевое планирование эстетического и музыкального воспитания в теории и практике детского сада и первого класса начальной школы. Эдука, 6, 377-391.
5. Денак, О.(1999). Влияние эстетического и музыкального воспитания на целостное развитие личности ребенка. Содобнапедагогика, 4, 170-187.
6. Денак, О., Чагран, Б., Денак, Дж., И Сичерл Кафол, Б. (2011). Искусство и культурное образование в словенских начальных школах. Новое образовательное обозрение, 24, 121–132.
7. Дьюи Дж. (1934). Искусство как опыт. Нью-Йорк: Книги Козерога.
8. Дитрих, К. (1996). Musikalische Interaktion. Musik und Untericht, 38, 39–41.
9. Эллиот Д.(1995). Music Maters: новая философия музыкального образования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
10. Фантуццо, Дж. Ф., Гадсден, В. Л., и Макдермотт, П. (2007). Доказательная программа для интеграции учебных программ. Промежуточный отчет для Национального института здоровья детей и человеческого развития.
11. Гадсден, В. Л. (2008). Искусство и образование: генерация знаний, педагогика и дискурс обучения. Обзор исследований в области образования, 32, 29-61. http://dx.doi.org/10.3102/0091732X07309691
12. Гарднер, Х.(1995).
    Рамки разума. Любляна: Танграм.
13. Гилберт, К. Э. и Кун, Х. (1967). История эстетики. Белград: Культура Белград.
14. Купман, К. (2005). Искусство как исполнение: об обосновании художественного воспитания. Журнал философии образования, 39, 85-97. http://dx.doi.org/10.1111/j.0309-8249.2005.00421.x
15. Kratsborn, W. (2009). To-Gather: Европейский проект множественного выбора идентичности. http://eacea.ec.europa.eu/llp/project_reports/documents/ka4/2009/final_reports/KA4_MP_505353_To_Gather.doc.pdf
16. Крофлич Р. (2007). Воспитательная ценность эстетического опыта. Содобнапедагогика, 3, 12-30.
17. Ленцен Д. (1992). Педагогика как Kunst? Kunst und Untericht, 159, 18-20.
18. Mollenhauer, K., Dietrich, C., & Mueller, H.-R. (1996). Grundfragen Aesthetischer Bildung: Teorethische und Empirische Befunde zur aesthetischen Erfahrung von Kindern. Мюнхен: Ювента.
19. Неванен, С., Ювонен, А., и Руисмаки, Х. (2014). Детский сад и школа как среда обучения искусству.Международный журнал «Образование через искусство», 10, 7-23. http://dx.doi.org/10.1386/eta.10.1.7_1
20. Отто, Г. (1974). Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Брауншвейг: Вестерманн.
21. Отто Г. (1995). Musiklehrer ohne Erziehungswissenschaft? Neue Musikzeitung, 5, 5-9.
22. Phenix, P. (1964). Сферы смысла: философия учебной программы для общего образования. Нью-Йорк: Макгроу Хилл.
23. Рид, Х. (1945). Образование через искусство. Лондон: Фабер и Фабер.
24. Реймер, Б.(1998). Том IV: Какие знания наиболее ценны в искусстве? Философия образования. Мэрские темы в аналитической традиции. В P. H. Hirst, & P. ​​White (Eds.), Problems of Educational Content and Practices (стр. 145-170). Лондон, Нью-Йорк: Рутледж.
25. Schirrmacher, R. (2002). Искусство и творческое развитие детей младшего возраста. Олбани, Нью-Йорк: Обучение Делмара Томсона.
26. Спивак Г. К. (2012). Эстетическое воспитание в эпоху глобализации. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
27. Трстеняк А. (1981). Психологическое творчество. Любляна: Slovenskamatica.
28. Wallbaum, C. (1996). Ästhetische Wahrnehmung. Musik und Unterricht, 38, 37–42.
29. Уэлч, Г. Ф. (2006). Музыкальное развитие и воспитание детей раннего возраста. В Б. Сподек и О. Н. Сарачо (ред.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста (стр. 251-267). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
30. Войнар И. (1978). Эстетическое воспитание. Журнал эстетического воспитания, 4, 41-54.http://dx.doi.org/10.2307/3332044

Об эстетическом воспитании | Институт Максин Грин

История | Институт Максин Грин

Следующая статья является выдержкой из диссертации Джудит Хилл Боз,
Эстетическое воспитание: философия и педагогическая практика в Институте Линкольн-центра , представленной на факультет городского образования в аспирантуре при частичном выполнении требований для получения степени доктора технических наук. Философия, Городской университет Нью-Йорка, 2008 г.

Этот фрагмент, взятый здесь, фокусируется на определенных философских основах эстетического образования, разработанных в Институте Линкольн-центра, и проводит четкую связь между работами Максин Грин и другими. Полную версию диссертации можно скачать по ссылке внизу этой страницы.

В «Искусстве как опыте» (1934) Джон Дьюи иногда называл эстетический опыт или момент транзакции «непрерывным взаимодействием» между целостным организмом [человеческим воспринимающим] и арт-объектом [или перформансом].Он утверждал, что искусство можно рассматривать или даже узнавать с правильными названиями, но это не составляет полного эстетического занятия или полностью воспринимаемого произведения искусства. Грин часто говорит, что она имеет в виду своего рода «вхождение» в работу, вхождение и телом, и воображением — особый способ участия. Наши воспоминания, настроения и прожитые жизни входят в эстетический опыт вместе с нами, а энергия, создаваемая произведением искусства, включает в себя движение вперед и назад.

Воспринимать танец, картину, квартет — значит принимать его и выходить на него.Требуется действие как можно дальше от пассивного взгляда, который является отличительной чертой нашего времени. . . . Восприятие — это активное исследование целых по мере того, как они становятся видимыми. По ходу дела он включает в себя ощущение чего-то, что еще предстоит увидеть, пока нераскрытой возможности (Greene, 2001b, p. 13).

По мнению Грина, эстетическое взаимодействие требует контакта с реальной живой или аутентичной работой, в отличие от репродукции или теоретической концепции. Она разделяет это убеждение с Арнольдом Берлеантом, основной руководящей темой которого является то, что реальный эстетический опыт, а не абстрактная теория, должен быть в центре нашего мышления об искусстве.На протяжении всей книги «Искусство и взаимодействие» он исследует взаимосвязь между опытом и теорией в эстетике, развивает идеи художественного взаимодействия в контексте определенных видов искусства (пейзажная живопись, архитектура, литературный опыт, музыка и танец) и утверждает, что эстетическая теория должна быть сформирована. в собственном понимании, сосредоточенный непосредственно на актуальном эстетическом опыте (Berleant, 1991). Всякий раз, когда Грин говорит или пишет об эстетическом воспитании, дискурс пропитан внутренними, эмоциональными и интеллектуальными переживаниями множества произведений искусства, картин Сезанна, например, слов Тони Моррисон, движений Марты Грэм, и множество других работ.Она, в отличие от Дьюи, пишет, основываясь на собственном продуманном и эклектичном опыте работы с конкретными произведениями искусства и с обучением художников; идеи не возникают абстрактно об искусстве, не привязанном к конкретным эстетическим переживаниям и произведениям искусства. Ее личная жизнь наполнена посещением театра, музеев и танцевальных представлений. Эти переживания, а не развлечения или развлечения, активно влияют на ее философские взгляды. Точно так же, как Берлеант предполагает, что в области философской эстетики следует уделять больше внимания реальным произведениям искусства, размышления Грин об эстетическом образовании возникают не из абстрактной концептуализации, а, скорее, из ее личного взаимодействия с художниками и их работами.

Точно так же в основе эстетического воспитания, которое преподают художники, лежат художественные опыты, предназначенные для студентов. Эти переживания переносят студентов в конкретное представление пьесы, танца, концерта, картины или скульптуры. Всегда есть живая работа и привнесение опыта студентов во взаимосвязь с этой работой. Грин цитирует Луи Рида в «Вариациях на синей гитаре» (2001b), когда она говорит: «Мы должны каким-то образом приобщить [студентов] к тому, что значит жить в музыке, перемещаться по картине, путешествовать вокруг и между массами. скульптуры, живите в стихотворении »(Грин, 2001b, стр.8 / Рейд, 1969, стр. 302).
Грин и Дьюи похожи и в чем-то уникальны, у них есть двойные интересы как в эстетике, так и в философии образования. Хотя они пишут в разное время из-за самых разных жизненных обстоятельств, между многими их идеями есть явное и поразительное сходство. В конечном счете, они оба озабочены более крупными проблемами демократии, свободы и социальной справедливости. Обсуждение идей Дьюи стоит начать с раскрытия термина, который он в конечном итоге использовал для описания того вида эстетического и образовательного опыта, который его больше всего интересовал: «транзакция».Это полезно не только с терминологической точки зрения, но и с точки зрения раскрытия части более длинной интеллектуальной истории, которой Максин Грин продолжает заниматься в своей работе. Это также лежит в основе практики эстетического воспитания в LCI; при обучении художников постоянно возникает вопрос, как сделать возможной подлинную сделку между человеком или сообществами разных людей и произведением искусства. Действительно, это центральный вопрос.

В идеях Джона Дьюи и Максин Грин «транзакция» прочно стоит в центре двух важнейших действий, двух действий, в которых преподаватели LCI принимают самое непосредственное участие: (1) в восприятии произведения искусства и (2) в содержательном преподавании и обучении.Термин «транзакция» был сформулирован и объяснен Джоном Дьюи и Артуром Бентли в «Знании и известном» (1949), однако концепция, лежащая в основе этого термина, встроена во многие ранние работы Дьюи как по эстетике, так и по образованию (Dewey, 1902/1977, 1916, 1934).

В «Знании и известном» (1949) Дьюи вместе с философом Артуром Бентли приступили к прояснению некоторых фактических слов, используемых в «области знания», как они ее называли. Их работа представляет собой терминологическое исследование, в котором «транзакция» — одно из нескольких слов, которые они подробно исследуют.Они сопоставляют термин «транзакция» со словом «взаимодействие» для пояснения (1949, стр. 103-118). Интересно, что сам Дьюи часто использовал термин «взаимодействие» в своих предыдущих работах по эстетике (1934), когда он явно интересовался концепцией, которую он позже назвал транзакцией. Кажется, что «Знание и известное» — это в немалой степени попытка определить конкретные термины, которые более точно указывают на более ранние, хорошо развитые идеи.

Тем не менее, авторы предприняли это усилие как процесс как прояснения, так и исследования (исследование «знаний» и «известных»), и здесь они твердо заняли позицию американской прагматической традиции с такими писателями, как Джордж Х.Мид и Чарльз Сандерс Пирс, их современники. С самого начала им ясно, что они рассматривают язык (имена и наименования) «как живое поведение в развивающемся мире людей и вещей» (Dewey and Bentley, 1949, xii). Бентли, Мид, Пирс и особенно работы Дьюи следует рассматривать в контексте более широкого прагматического движения, которое рассматривало мир как состоящий из отношений и действий. Прагматизм — это теория действия (поведения) и отношений, а не метафизики или индивидов.Таким образом, «знания», «известные» и даже «наименования» всегда рассматриваются как процессы, как события или модели поведения, которые не отделяют субъекты от объектов.

Хотя Грин видит за пределами чисто прагматической точки зрения, помимо других взглядов, феноменологическую призму поведения и «знаний», которые возникают более конкретно из почвы прожитых жизней людей, мы, безусловно, можем распознать сильный импульс отношений и активный режим в ее взгляд на эстетический опыт.Грин красноречиво пишет о необходимости человеческого сознания, если вообще существует произведение искусства. Здесь она путешествует вместе с Дьюи и бесчисленным множеством других, которые выступают против разделения и ложных различий: должна быть готовность; должно быть какое-то осознание того, что эстетический объект — Ромео и Джульетта, «Билли Бадд», «Игроки в карты» Сезанна — это что-то, что должно быть достигнуто, воплощено в жизнь тем, кто воспринимает, кто читает, кто посещает. Многие просто не понимают, что просто напечатанные слова, музыкальные ноты, мазки на холсте нельзя рассматривать как произведения искусства.Они не осознают, что произведения искусства возникают только тогда, когда имеет место определенный вид внимания, наблюдения или внимания; они не осознают, что живые люди посредством и посредством встречи с произведением составляют его (если они достаточно бодрствуют и достаточно внимательны) как произведение искусства (Грин, 1978, с. 190-1).

Понимание транзакции влечет за собой отказ от любого разделения между субъектом и объектом; это убеждение было основным принципом прагматического подхода, и его разделяет и поддерживает Грин.Мир следует рассматривать в его взаимосвязанной целостности, а не в разрезе. Фактически, в мышлении Мида, личность (или индивидуум) возникает только в процессе социального взаимодействия с другими людьми и окружающей средой. Развитие ни одной части системы нельзя изучать или понимать независимо от целого (Mead, 1934). Это тема, о которой Дьюи страстно писал большую часть своей жизни, и дебаты о субъекте и объекте, безусловно, имеют одну из самых длинных интеллектуальных историй в философии.В качестве общей философской позиции Дьюи полностью выступал против двойственности и фрагментации; достаточно лишь обратить внимание на названия его многочисленных работ («Опыт и образование», «Искусство как опыт», «Ребенок и учебная программа», «Демократия и образование», и это лишь некоторые из них), чтобы отметить его глубокое стремление привносить идеи в отношения и рассматривать их как целиком, а не как разрозненные или отдельные части.

Читатель помнит, что в нашей общей процедуре исследования не проводится радикального разделения между наблюдаемым и наблюдателем, как это принято в эпистемологиях и стандартных психологиях и психологических конструкциях.Вместо этого наблюдатель и наблюдаемый находятся в тесной организации. Также нет никакого радикального разделения между тем, что именуется, и именованием. Сравнимые знания и познания, включая наименования и наблюдения, а также многое другое, сами по себе взяты в общей системе исследования, а не так, как если бы они были ненадежными продуктами борьбы между разделенными сферами «бытия» (Дьюи и Bentley, 1949, стр. 104).

Эти идеи присутствовали и в более ранних представлениях Дьюи об эстетическом опыте.На протяжении всей книги «Искусство как опыт» (1934) он подробно говорит о необходимости стереть многие традиционные дуальности, связанные с искусством — форму и содержание, высокое и низкое искусство, творчество и восприятие, эмоции и разум, разум и тело, и многие другие. несколько. Фактически, он непреклонен в том, что акты создания и восприятия абсолютно взаимосвязаны в творческом процессе художника:
В выразительном художественно-эстетическом [sic] опыте отношения настолько близки, что контролируют одновременно и действие, и восприятие.. . Рука и глаз, когда переживание эстетично [sic], являются всего лишь инструментами, с помощью которых действует все живое существо, движущееся и действующее повсюду. Следовательно, выражение эмоциональное и руководствуется целью. . . То, что делается и что претерпевает, таким образом, взаимно, кумулятивно и постоянно способствуют друг другу (Dewey, 1934, p. 50).

Однако более радикальным является его настаивание на том, что воспринимающий произведение искусства также участвует в активных процессах (восприятии и создании) художника: в случае воспринимающего и ценителя не так-то просто понять интимный союз. делать и претерпевать, как в случае производителя.Нам дается предположение, что первое просто принимает то, что есть в законченной форме, вместо того, чтобы понимать, что это принятие включает в себя действия, сопоставимые с действиями создателя. Но восприимчивость — это не пассивность. Это тоже процесс, состоящий из серии ответных действий, которые накапливаются для достижения цели. В противном случае есть не восприятие, а признание. Разница между ними огромна. Узнавание — это остановка восприятия до того, как она получит возможность развиваться свободно.В распознавании есть начало акта восприятия. Но это начало не может служить развитию полного восприятия познаваемой вещи. Он задерживается там, где служит какой-то другой цели, поскольку мы узнаем человека на улице, чтобы приветствовать его или избегать его, а не для того, чтобы увидеть его ради того, чтобы увидеть, что там есть. . . . В признании мы, как стереотип, возвращаемся к какой-то ранее сформированной схеме. . . (1934, с. 52).

Грин часто ссылается на утверждение Дьюи о том, что без воображения простые факты являются «беспомощными» и «отталкивающими» (Дьюи, 1931, стр.11). Здесь она указывает на необходимость выйти за рамки любого очевидного факта, чтобы эстетический опыт имел место между воспринимающим и работой. Иногда она называет это «достижением» работы или стремлением к ней особым образом, превосходящим простое признание, или точным определением. Для Грина это достижение является необходимой частью транзакционного опыта:
Я подчеркивал тот факт, что произведение или перформанс могут проявиться как эстетический объект или событие только при столкновении с некоторым человеческим сознанием.Видите ли, произведения искусства не открываются автоматически. Я предположил, что они должны быть достигнуты (Грин, 2001b, стр. 15).

Список литературы
Берлеант А. (1991). Искусство и помолвка. Филадельфия: издательство Temple University Press.

Дьюи Дж. (1916). Демократия и образование: введение в философию
г.
образование. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Дьюи, Дж. (1931). Философия и цивилизация. Нью-Йорк: Минтон, Балч.

Дьюи, Дж. (1934). Искусство как опыт. Нью-Йорк: Перигей

Дьюи, Дж. И Бентли, А. (1949). Знание и известное. Бостон: Beacon Press.

Дьюи, Дж. (1977). Ребенок и учебная программа. В S.Cahn (Ed.), Classic и
Современные чтения в философии образования (стр. 276-288). Новый
Йорк: Макгроу-Хилл. (Оригинальная работа опубликована в 1902 г.)

Грин, М. (1978). Пейзажи обучения.Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Грин, М. (2001b). Вариации на синей гитаре: Институт Линкольн-центра
лекции по эстетическому воспитанию. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество. Чикаго: Чикагский университет
Нажимать.

Рид, Л. А. (1969). Значение в искусстве. Нью-Йорк: Humanities Press.

Загрузить полный файл:

Эстетическое воспитание: философия и педагогическая практика в Линкольн-центре Education

Эстетическое воспитание против эстетического воспитания / Радикальная философия

Эстетическое воспитание против эстетического воспитания

Стюарт Мартин

Documenta 12: приверженность вопросу о том, что должно быть сделано в образовании, следует приветствовать со стороны учреждения, которое стремилось поддержать себя как автономное культурное царство, публичная сфера, несмотря на свою невероятную государственную спонсорскую поддержку и связи с общественностью. арт-рынок.Формулировка вопроса в терминах самообразования художников и публики и глобализированного культурного перевода локализованных форм самоорганизации расширяет круг его интересов. В контексте неравномерной глобализации культурных центров, проявляющейся в расцвете биеннале от Стамбула до Йоханнесбурга и Сеула, старая школа международных художественных выставок вынуждена реагировать не только на тех или иных новичков, но и на факт того, что их изобилие и их репрезентация как подлинно подчиненных.В этом отношении предложение Documenta 12 о себе как о площадке для обмена локальными, самоорганизованными проектами — это способ поддержать ее глобальное значение как организационного центра в мире искусства, который становится все более децентрализованным. Таким образом, его благосклонность подвержена квазиимперскому извращению, иронии множества и империи.

Консервативная реакция на приверженность Documenta 11 постколониальности была более узкой и недальновидной — «Documenta» впоследствии стала ответом на экзамен на гражданство Германии для иммигрантов.Проект «Журнала журналов» Documenta 12 сам выполняет эту колонизирующую функцию. Журналы приглашаются к глобальному обмену и переводу своих «позиций» в виртуальном, но не менее систематизированном пространстве. Но интранет и авторских прав вряд ли хватит, чтобы сохранить здесь мечту о республике писем. Следовательно, участие в этом проекте с лучшими намерениями должно поставить под сомнение его условия обмена. Получив предложение о предоставлении гражданства Документа 12, человек, возможно, вынужден попытаться провалить его тест и ответить на его вопрос, критикуя его.

Дьявол в глубоком синем море

Сказать, что образование является неотъемлемой частью современной культуры, значит рискнуть тавтологией, особенно в немецком языке. Неявное утверждение, что «культура — это образование», звучит правдоподобно только тогда, когда оно воспринимается не как перевод, а как умозрительное суждение, определяемое антагонизмом между терминами, которые также присутствуют в каждом из них. Эти антагонизмы стали привычными в рамках модернизма, культуры нового. Ликвидация традиционного, догматического или навязываемого извне авторитета проблематизирует идею образования — как можно научить свободе? — ориентация на автономию и самоорганизацию.Но противоречия, порожденные идеей воспитания свободы, проявляются в ироническом образовании новых форм догматизма, прежде всего в нео-догматизме закона ценности. Эти проблемы не устарели из-за глобализированного сценария, подчеркнутого Documenta, за исключением того, что можно охарактеризовать настоящее как классицизм антагонизма. Художественный руководитель Documenta 12 утверждает: «Сегодня образование, кажется, предлагает одну жизнеспособную альтернативу дьяволу (дидактизм, академия) и глубокому синему морю (товарный фетишизм).ʼ Это принятие желаемого за действительное. Трудно не поразиться определенной образованности современной культуры, которая характеризуется, прежде всего, сплавом дидактики и коммодификации.

Меритократия — безусловно, среди неолиберализованных социальных демократий Европы — является одним из излюбленных средств посредничества между демократией и капитализмом. Триединство британского премьер-министра Тони Блэра — «образование, образование, образование». «Обучение на протяжении всей жизни» — это фраза, которая колеблется между мечтой осуществить самотрансформацию, превышающую привилегии молодежи, и кошмаром неизбирательного снижения квалификации и переподготовки в соответствии с требованиями «гибкого» рынка труда.Многих ошеломляет запыхавшаяся экспоненциальная скорость, с которой образование на всех уровнях превращается в товар. Освобождение «выбора» и «возможностей» — это пряник; палка — это угроза заслуженной бедности, будь то нация или отдельная личность. Эта угроза подпитывает политическую дисциплину государств, стремящихся к технологическому суверенитету, но денационализация рынков труда добавила еще один диктат: ваша национальность больше не спасет вас от бедности, только ваше образование.Расширение послевузовских степеней — обратите внимание на противоречие в терминах — чревато противоречиями между расширением доступа к более самостоятельному обучению и инструментализацией высшего образования в виде обучения или исследований, руководимых интересами государства или корпораций, если не его неразборчивым превращением в товар в качестве средства обучения. индустрия досуга, которую часто не понимают те, кто ищет работу в академических кругах. Квалификация — это уходящий горизонт; его обещание зрелости принимает форму инфантализации.

Художественное образование не освобождается от этих явлений, несмотря на его образцовое сопротивление им во многих отношениях.Часто это исключение и высмеивается как не «образование» или как «образование для неудачников», необразованных и необразованных. Но то, что кажется младенческим для школьного школьника, может быть, в лучшем случае, предположением об автономии, а не ее отсрочкой или уклонением: каждый начинает уже как художник, причем немногие другие дисциплины могут даже понять, не говоря уже о том, чтобы соответствовать. Это придает самодидактичности интеллектуалов школы искусств. Это может быть трудно распознать среди жирной мифологии, но тезис Бойса о том, что «каждый является художником», остается стержневым заявлением современного художественного образования, самокритичной и даже самоотрицательной задачей художественной школы.Конечно, ирония этого образовательного радикализма часто заключалась в недисциплинированной демагогии. Мало кто проявляет это сильнее, чем сам Бойс. И хотя общественное восхищение и скандал с современным искусством вызвано идеей «Я мог бы сделать это», в мире искусства по-прежнему доминируют выпускники избранных академий. Художественные школы, безусловно, являются торговыми марками на рынке молодых художников.

Ликвидация академизма в академии художеств — подрыв строгого соблюдения жанров и искусств, художественной компетентности и авторства того, каким должно быть искусство — имитирует, хотя иногда и критически, номинализм новых процессов коммодификации труда и их протоколы.Неоакадемическая тенденция также очевидна во всепроникающей критике якобы «необразованных» способностей вкуса и гения — их фактического образования в зависимости от социального класса, этнической принадлежности, пола, сексуальности или других факторов, — что безразлично к тому, как вкус и гений способствуют культивированию недогматические формы власти и самоопределения. Если их можно рассматривать как последствия товарного фетишизма, их растворение в определяемости социального пространства и идентичности не менее симптоматично для расчета потребительских рынков.Теоретизация художественной практики и образования, сопровождавшая эту социологически редуцирующую тенденцию, часто увлекается академизмом. «Теория» оказалась такой же хорошей упаковкой, как и настоящая слойка. Критика — противоядие от обоих.

Выставочное пространство было широко преобразовано за последнее время в соответствии с такой же амбивалентной педагогикой, с различными «вспомогательными средствами» для передачи восприятия произведений искусства аудиторией, от повсеместных и расширенных каталогов до ориентировочных текстов на стенах и аудиогидов, форм реакции аудитории и размещения публикаций. доски.Отбеливание пространства искусства без посторонней помощи обращается вспять. Даже там, где искусство продается как опыт, встреча с чем-то неизвестным, обычно есть руководство. В общественных местах с ограниченными ресурсами образование предлагает респектабельные возможности для продажи товаров.

Призыв

Documenta 12 к самоорганизованным образовательным проектам, которые предлагают альтернативу академизму / дидактизму и товарному фетишизму, подавляет степень, в которой современная идея образования встроена в эти термины.В самом деле, они вносят противоречия в саму идею образования как эмансипации. Таким образом, приверженность этой идее требует ее имманентной критики. Как еще можно было сформулировать предписание к сегодняшнему образованию?

Уроки автономии

Возможно, прежде всего, современная политико-философская идея автономии, закрепленная Французской революцией и ее немецкими философами , вызвала кризис и переосмысление идеи образования, которая продолжается и в настоящее время.Французская революция основала свободу на равенстве как неотъемлемом праве, представленном в форме или под видом «человека». Равенство не проистекает из свободы в манере аристократических демократий античности, в которых равенство является категорией различия элиты. Напротив, современная идея автономии требует совпадения свободы и равенства: равенство без свободы — это подчинение; свобода без равенства является привилегированной, особенной и, следовательно, ограниченной. Это посредничество вселяет недогматическую идею права: свобода должна подчиняться универсальному закону как гаранту ее равенства, но закон также должен подчиняться свободе; он не может быть неоспоримым со стороны человека.Идея автономии разрешает это противоречие в идее индивидов, определяющих себя в соответствии с универсальными законами, которым они подчиняются с неотъемлемой или естественной способностью, которой они обладают как субъекты. Таким образом, Кант утверждает, что моральный закон не выражает ничего, кроме автономии чистого практического разума, то есть свободы. Человек не подчиняется догматическим или навязанным извне правилам — гетерономии — а подчиняется правилам, которые он дает себе как субъекту. Таким образом, автономия — это единство подчинения и субъективности.Эта идея автономии приводит к кризису и переосмыслению идеи образования. Ибо, если образование по сути является отношением подчинения — ученика к мастеру, — то оно несовместимо с конституцией автономии. Даже если образование означает просто передачу чего-то от тех, у кого это есть, к тем, у кого его нет, как может существовать автономное образование? Автономия не принадлежит и не понимается определенными существами, поэтому она может быть передана другим, не обладающим ею. Это эгалитарная предпосылка любого такого обмена.Таким образом, образование лучше всего оставить в семинарии или свести к второстепенной или второстепенной культурной функции, связанной с формированием культуры автономии. Эти проблемы оправдывают различные формы анти-образования, связанные с естественным, наивным и неподготовленным или, возможно, самоподготовленным, для чего Руссо предлагает лозунг: «Человек родился свободным, и все же он везде скован цепями». Идея антиобразования также вызвала идеи образования против образования, предложения о парадоксальной задаче образования в автономии.Руссо «Эмиль» или «Об образовании » заставляет своего савойского викария исповедовать веру в «общий разум» перед своим молодым товарищем, а не проводить «заученные речи или глубокие рассуждения»: «Я не хочу спорить с вами или даже убеждать вас… Причина для нас общая. и мы одинаково заинтересованы в том, чтобы его слушать ». Кант, который, как известно, воодушевлен этим своеобразным образованием, считал просвещение вопросом смелости:« Имейте мужество использовать свое собственное понимание! »Наконец, универсальное учение Жозефа Жакото, цитируемое Рансьером в «Невежественный учитель » наиболее кратко формулирует парадоксальный принцип образования против образования: «Я должен научить вас, что мне нечему вас научить.ʼ

Утверждение Сократа о том, что он не знает ничего, кроме своих собеседников, и что они должны вместе на равных приступить к поиску истины, создало педагогический прецедент для автономного образования, которое стало необходимым для идеи философии, противоположной не только софистике, но и софистике. к насаждению доктрины. Но Сократ остается господином, за которым следят и которым восхищаются, которому его ученики противоречат, под страхом ввести себя в заблуждение, героем или властелином диалогов Платона. Его ученики остаются учениками.Раб Менона узнает, что в нем забыто, что кажется способностью выше его ранга, но будучи доведенным до этой точки, он остается подчиненным в достижении этого. Он остается рабом. Урок для избранных учеников Сократа, и, конечно же, для Платона, состоит в том, чтобы утвердить их в своем превосходстве как этих «золотых» мальчиков, философов и, следовательно, правителей сплоченных рангов ниже их. Это обещание суверенитета через подчинение. Но подчинение остается подчинением если не Сократу, то «формам».Суверенитет сводится к компенсации одного подчинения другим. Если идея философии неразрывно связана с этим образованием в подчинении, тогда мы должны думать об автономном образовании как о создании альтернативной дисциплины или антидисциплины.

Противоречивость автономного образования не следует переоценивать, поскольку если свобода подчиняется равенству — хотя и в той же мере, в какой равенство относится к свободе — тогда субъектная функция образования может быть задумана в соответствии с дисциплиной, требуемой от свободы.Но это только распространяет кризис образования на саму идею автономии, обнажая по существу дисциплинарное чувство автономии как концепции правления или господства. Свобода понимается как господство над собой. Человек становится свободным, подчиняясь самому себе, как будто два подчинения освобождают субъект. Образовательный герой автономии хорошо называет это самоучкой. Таким образом, единство равенства и свободы представляется существенно и неизбежно антагонистическим, как единство конкурирующих правил.Именно в качестве альтернативы этой доминирующей и антагонистической концепции автономии и ее воспитания идея эстетического воспитания приобретает решающее значение. Подобный правилам, но неуправляющий характер различных особенностей создания и переживания искусства делает их образцом для размышления о недоминантном, неантагонистическом единстве свободы и равенства — например, о том, в какой степени вкусы могут быть согласованы, несмотря на не в результате повиновения правилу. Книга Шиллера № «Об эстетическом воспитании человека» № является наиболее заметной попыткой выявить значение дискурса восемнадцатого века о вкусе и прекрасном для автономного образования.

Свобода с разумом

Шиллер придерживается идеи, что свободе нельзя научиться. Эстетическое воспитание учит уже бесплатному, хотя речь здесь идет не о смелости, а о «реализации» свободы в другом смысле, о ее актуализации. Это предполагает своего рода дисциплинирование, но посредством красоты, а не закона, и посредством гармонии или близости, а не господства. Автономное образование переориентируется на то, что не следует правилам и не дает правил, но при этом не является антагонистическим или хаотичным: прекрасные произведения искусства.Автономия не мыслится как самоуправление или самоуправление, а скорее как приостановление действия правил. Внедрение или установление правил, по сути, весь дух дисциплины заменяется игрой. Современная антропология автономии становится дискурсом игры: «человек играет только тогда, когда он в самом полном смысле этого слова — человеческое существо, и он является полностью человеком только тогда, когда играет». Хомо Люденс . Именно поэтому прекрасное является образцом для свободного сообщества, «эстетического состояния».Эстетическое воспитание задумано как противоядие от патологий нео-догматизма разума и его идеи свободы, в первую очередь от его абстрактности или безразличия к чувственной специфичности, а также порождаемых этим расщеплений и отчуждений — короче говоря, формализма, механизма и отчуждающей специализации. современного государства, в отличие от полиповидного состояния, которое Шиллер заимствовал из греческой древности, в котором «каждый индивид наслаждался независимым существованием, но мог, когда возникла необходимость, превратиться в целостный организм».Возражения против буржуазного классицизма Шиллера знакомы, но редуктивны. Шиллер не предполагает, что «эстетическое состояние» просто возвращает «моральное состояние» к «естественному состоянию», но что оно реализует свободное сообщество, преодолевая оппозицию морали природе. Шиллер также не отказывается от приверженности равенству, настаивая на посредничестве свободы с чувством. Скорее чувственное многообразие становится радикализацией определения свободы равенством: все свободны в своей особенности, а не только в своей универсальности.Шиллер подчеркивает скрытый догматизм в господстве свободы над природой, чувственность, лежащую в основе самоопределения. Несмотря на всеобщее впечатление от этой политики красоты, категория прекрасного предлагает гораздо более сложное единство свободы и чувственности, чем возвышенное, которое — по крайней мере у Канта — есть переживание свободы от чувств.

Согласно Шиллеру, современная политическая онтология автономии опирается на образование в прекрасном или изящном искусстве.Он представляет собой манифест для исторических авангардистов, и не только в отношении того, что они стремятся преодолеть. И через них такое образование распространяется на современное искусство. Но наша дистанция от Шиллера измеряется его наивностью по отношению к коммерциализации культуры. Это не означает, что идея эстетического воспитания не вызывает критики капитализма. В самом деле, критика Марксом формы ценности — ее абстракция от специфики использования — может быть понята как перенос критики Шиллера о преобладании формы над смыслом.Извлечение Марксом живого труда из капитала как мертвого труда повторяет концепцию Шиллера о прекрасном как о живой форме, в отличие от безжизненной формы «современного человека». Коммунизм — это эстетическое состояние для Маркса, также смоделированное в произведениях искусства. Капитализм — это патологический рационализм, доминирующий способ автономии, при котором автономия человечества отчуждается. Закон ценности — это как раз нео-догматический авторитет, возникающий в рамках проекта для преодоления естественных или феодальных форм подчинения, альтернативной модели которого является эстетическое воспитание.

Но попытка осмыслить критику капитализма в терминах эстетического воспитания затруднена, поскольку сама капиталистическая культура имеет сходство с «эстетическим государством». Форма стоимости может абстрагироваться от специфики труда и его продуктов, но при этом она также формирует их в соответствии с накоплением прибавочной стоимости, порождая не только стоимость или деньги или даже экономику, но и капиталистическое общество: капитализм как весь образ жизни. Это порождает новую антропологию автономии.Сверхчувственная чувственность красоты воспроизводится в сверхчувственной чувственности товарного фетиша вместе с его восприятием через вкус. Для Шиллера красота — это смысл, воспринимаемый с точки зрения морального закона; для Маркса товарный фетишизм — это смысл, понимаемый с точки зрения закона стоимости. Идея эстетического воспитания, похоже, обернулась против самой себя, как если бы она была противоядием, производящим собственный яд.

Дело здесь не в том, что Шиллер или Маркс предлагают забытый ответ на вопрос об образовании сегодня, а в том, что они вводят проблему, которая все еще нуждается в решении: а именно конституирование эстетического образования как критики и воплощения нео-догматизм закона стоимости.Эта проблема более или менее сознательно вызывает текущие дискуссии об онтологии искусства, в частности, конфликт между антиэстетизмом, порожденным концептуализмом, и неоэстетизмом, возникшим в ответ на него. Построение современного искусства этим конфликтом над эстетикой позволяет ему отразить глубокую амбивалентность эстетического воспитания так, как оно не могло бы быть, если бы оно ограничивалось эстетикой или, если на то пошло, вкусом и красотой. Таким образом, искусство становится местом имманентной критики эстетического воспитания, эстетического воспитания против эстетического воспитания.Это послужило бы уроком эмансипации.

Банкноты

Кристин Росс, Stanford University Press, Stanford CA, 1991, стр. 15.

Clarendon Press, Oxford, 1967, 1982, стр. 107, 35.

«Эстетическое воспитание» Шиллера | Новый критерий

Прошло около двадцати лет с тех пор, как вся раса немцев начала «превосходить». Если они когда-нибудь осознают этот факт, они будут выглядеть очень странно для себя.
—Иоганн Вольфганг фон Гете, 1826

Остается вопрос, может ли философия искусства что-то сказать художнику.[Я сам] слишком непосредственно применял метафизику искусства к объектам и обращался с ней как с практическим инструментом, для которого она не совсем подходит.
—Фридрих Шиллер, 1798

Почему Aesthetik каждого немецкого философа кажется художнику мерзостью запустения?
—Уильям Джеймс

Возможно, на них невозможно ответить, но можно рассчитывать на то, что человеческое сердце отвергнет эти увольнения. Очень немногие люди активно занимаются размышлениями о таких простых невеселых вещах.Это, несомненно, хорошо, не в последнюю очередь для повседневной жизни. Но я подозреваю, что еще меньше людей совершенно не обеспокоены такими вопросами. Это тоже хорошо, не в последнюю очередь потому, что, как классно выразился Сократ, неизученная жизнь не стоит того, чтобы жить. Это преувеличение? Возможно. Но если он ошибается, то делает это в правильном направлении. Чего Сократ не сказал — но то, что диалоги Платона могут показать в драмах, которые они разыгрывают, — так это то, что есть более чем один способ вести исследованную жизнь.Может быть трудно дать удовлетворительный ответ на вопрос «Что такое знания?» Но все мы ежедневно отвечаем на этот вопрос не словами.

То же и в других сферах жизни. «Что такое справедливость?» это вопрос, ответом на который мы живем , даже если не можем выразить его адекватными словами. Мы знаем, что добродетели можно научить, потому что ей учат , несмотря на предполагаемые демонстрации ее невозможности.

Среди прочего, такие размышления должны внушать здоровый скептицизм, в том числе скептицизм по поводу доктринерского скептицизма.Наша сообразительность, как и наш язык, часто не дает бесспорных ответов, которых мы желаем. Это не означает, что мы перестаем спрашивать, просто мы обычно оказываемся в той спорной сфере, где дела приходят на помощь dicta, а истины освещают неясности, оставшиеся после того, как разум сделал свою работу. « La coeur », как выразился Паскаль, « a ses raisons que la raison ne connaît pas. ». И у истоков сердца есть свои аксиомы и аргументы, их очевидные КЭД, которые на их пути столь же убедительны, как и у Евклида.Иначе говоря, интеллект — это больше, чем интеллект. Может ли быть чистой случайностью, что sapientia — мудрость — происходит от sapor , вкуса: способности чувствовать, интуицию, чувствительность? Какую глубокую истину предлагает эта этимология?

Мы знаем, что добродетели можно научить, потому что ей учат , несмотря на предполагаемые демонстрации ее невозможности.

Одна из причин, конечно же, заключается в том, что полезность — не единственный наш критерий ценности. Мы заботимся о многих вещах, которые ни в коем случае не являются полезными.В самом деле, для многих вещей, которые нас больше всего волнуют, весь вопрос об использовании кажется особенно неуместным, своего рода экзистенциальной категориальной ошибкой. Но мы все же можем спросить: что такого в искусстве, в эстетическом опыте, что так убедительно зарекомендовало себя в нашем отношении?

Было пролито много чернил, пытаясь ответить на этот вопрос. Слово «эстетика» не было придумано (и дисциплина, которую оно называет, не родилась) до середины восемнадцатого века, но очарование красотой вечно.Начиная с Платона, философы и художники — и философы-художники — восхваляли красоту как свидетельство духовной целостности и утраченного единства.

Это одна из причин того, что из всех разделов философии эстетика имеет тенденцию быть наиболее маслянистой. Особенно во времена, когда традиционные религиозные обязательства отступают, многие люди обращаются к искусству за духовными дивидендами, которые ранее искали где-то еще. Это обременяет искусство и интеллектуальные разговоры об искусстве с опьяняющими ожиданиями.Ожидания неизменно разочаровываются, но опьянение остается. Результатом является тепличная риторика романтизма, полная бесконечных стремлений, возвышенного нетерпения, стремительных набегов на вечно отступающую заглавную букву Абсолют.

Одна из проблем, связанных с этой тенденцией вкладывать в искусство неприкрытые религиозные чувства, состоит в том, что из-за этого трудно удерживать в центре внимания исконное удовлетворение искусства. Трудность усугубляется тем, что эстетическое наслаждение включает в себя чувство целостности, которое легко принять за религиозное возвышение.Искусство предлагает бальзам для духа, но это не религиозный бальзам. Что это за бальзам? Одна из самых страстных попыток ответить на этот вопрос была предпринята в конце XVIII века немецким поэтом, драматургом и философом-эссеистом Фридрихом Шиллером (1759–1805).

Спешу добавить, что Шиллер не совсем избежал смешения искусства и религиозных чувств. Он приложил героические усилия, чтобы понять и объяснить, почему эстетический опыт важен сам по себе.Но Эрих Хеллер был прав, когда заметил в своем превосходном эссе «В двух мыслях о Шиллере», что Шиллер представил

поразительный пример европейской катастрофы духа: вторжение и частичное нарушение эстетической способности безработными религиозными импульсами. . Он — одна из самых заметных и впечатляющих фигур среди множества теологически перемещенных лиц, нашедших ненадежное убежище в лагере для чрезвычайных ситуаций ст.

Это яркая биографическая деталь: в детстве Шиллер любил разыгрывать роль священника.Он практиковался в проповедовании, даче благословений и произнесении анафем, когда того требовал случай. Когда пришло время идти в школу, он страстно захотел поступить в духовную семинарию. Но его отец, армейский офицер низкого ранга у герцога Карла Ойгена Вюртембергского, был вынужден герцогом отправить тринадцатилетнего мальчика в его недавно открытое военное училище в Штутгарте. В своей биографии Шиллера, опубликованной в 1825 году, Томас Карлайл отметил, что шесть лет, которые Шиллер провел там, были «самыми мучительными и неуютными в его жизни».«Идея герцога об образовании была чрезвычайно жесткой, сформированной, — писал Карлайл, — по принципу« не заботиться о природе и исправлять ее, но искоренять ее и заменять ее чем-то лучшим ».

Шиллер изучал право и медицину, получив в 1780 г. квалификацию полкового врача. Но он также погрузился в поэзию. Его первое стихотворение было опубликовано в 1777 году, когда он был подростком. Его первая пьеса, Die Räuber («Грабители»), была напечатана на собственные средства Шиллера в 1781 году и поставлена ​​в следующем году в Мангейме.Это была сенсация. Дикая история Sturm und Drang , The Robbers воплотила в себе все разочарование Шиллера по поводу узкой, упорядоченной жизни, которую он был вынужден вести на службе у герцога. В нем рассказывается история Карла Мура, который, ложно обвиненный в преступной деятельности своим младшим братом, бежит домой и становится лидером порочной банды грабителей, его благородная натура непоправимо испорчена безразличным обществом. Для всех дела заканчиваются плохо. Изображение Шиллера испорченной страсти и обреченной борьбы человека с непокорной властью заключило в себе взрывоопасное, антиномистическое настроение момента.Кольридж говорил от имени многих, когда, читая пьесу в 1794 году, он написал Роберту Саути: «Боже мой! Саути! Кто этот Шиллер? Этот Конвульсер Сердца? »

Герцог Евгений, однако, совсем не был доволен зрелищем, когда один из его приспешников устроил такое бунтарское зрелище. Он настоял на том, чтобы Шиллер выполнял свои медицинские обязанности и представлял ему на одобрение любые стихи, которые он собирался опубликовать. Вынужденный выбирать между карьерой герцога и поэзией, Шиллер бежал из Вюртемберга и занял пост драматурга в Мангейме.

В последующие годы Шиллер изо всех сил пытался зарабатывать на жизнь. Действительно, разного рода борьба была лейтмотивом жизни Шиллера: жизненный факт, ставший экзистенциальным принципом. Дела, как правило, давались ему нелегко. Он, несомненно, был гением, но ему не хватало искрометных способностей, которые часто присущи гениальному характеру. У него была раздвоенная, интроспективная натура. В этом он заметно отличался от Гете, которого он встретил в 1788 году, искренне завидовал и поначалу не любил. Гете ответил настороженностью, если не завистью.Но со временем они стали друзьями, литературными сотрудниками и совместными представителями культурной серьезности — двух разновидностей романтиков, которые мутировали в зрелость классицизма.

Позднее Шиллер зафиксировал разницу между Гете и самим собой в своем эссе «О наивной и сентиментальной поэзии » (1795), одном из своих самых известных произведений. (Томас Манн назвал это «величайшим из немецких эссе».) По его мнению, он и Гете разделили мир между собой. «Поэты, — писал он, — либо будут природой, либо они будут искать потерянную природу.Отсюда возникают два совершенно разных стиля поэзии, которые исчерпывают и разделяют весь диапазон поэзии ». Наивные поэты — великим образцом был Гомер, а в свое время Гете — были едины с природой и миром: их поэзия была реалистичной, утвердительной. Поэты, которых он называл «сентиментальными» — что Шиллер имел в виду саморефлексивным, а не слишком эмоциональным — были метафизически опоздавшими. Для них вся поэзия была формой элегии: репетицией утраты, разрыва, дистанции. Все литературные произведения Шиллера — его критические эссе, а также его поэзия и драма — служат иллюстрацией того, что он имел в виду под sentimentalische .

Когда Шиллер заболел, спасение пришло в виде пенсии от двух поклонников его творчества, принца Фридриха Кристиана и графа Эрнста фон Шиммельманна. Шиллер использовал свободу, предоставленную его новой синекурой, чтобы погрузиться в изучение Канта. Критика чистого разума появился в 1781 году — по приятному совпадению, в том же году, когда был напечатан The Robbers — за ним последовали трактат Канта по этике, Критика практического разума и, в 1790 году, Критика суждения , его книга по эстетике и телеологии.Это была роковая интеллектуальная встреча, к последствиям которой сам Шиллер, как и многие его комментаторы, относился с глубокой двойственностью.

В конце 1799 года Шиллер переехал в Веймар. Остальные пять лет своей жизни он был чрезвычайно продуктивным. Последовали новые пьесы: Мария Стюарт , Орлеанская дева , Мессинская невеста , Вильгельм Телль и, наконец, фрагментарный Деметриус .В 1802 году он получил дворянский патент и отныне мог именовать себя фон Шиллер. К моменту его смерти, в 1805 году, в возрасте сорока пяти лет, его литературная репутация в Германии была второй после репутации Гете. Во время его последней болезни кто-то спросил Шиллера, как он себя чувствует: «спокойнее и спокойнее» был ответ. Это было то спокойствие, которое он заслужил.

Неделя в культуре.

Рекомендации редакторов

The New Criterion , доставленные прямо на ваш почтовый ящик.

В Германии Шиллер, как и Гете, по-прежнему остается культурным учреждением, живым присутствием. В англоязычном мире он стал не более чем поводом для академических размышлений. Многие знают, что он написал «Оду радости», которую Бетховен поставил в качестве финала своей Девятой симфонии, но немногие на самом деле читали его стихи. Некоторые из его пьес — Грабители , Дон Карлос , трилогия Валленштейн (для многих читателей его шедевр) — иногда читаются; то и дело исполняется одна из них, но гораздо более известен сюжет его поздней пьесы Вильгельм Телль , потому что она легла в литературную основу оперы Россини.Филип Тойнби был не совсем прав, когда заметил, что «у англичан никогда не было. . . очень интересовался Шиллером. . . . Мы знаем, что он , должно быть, великий писатель, но нам трудно откликнуться на его пылкие возвышенности ». Одно время англичане искренне откликались на эти пылкие возвышенности. Во многом при посредничестве Кольриджа Шиллер стал важным источником английского романтизма. Было показано, например, что известное определение Вордсворта поэзии как «эмоции, вспоминаемой в спокойствии» имеет источник через Кольриджа во фразе Шиллера.

В то же время его размышления о важности искусства и эстетическом измерении опыта являются одними из самых ярких и влиятельных из когда-либо написанных. Возможно, это сомнительная честь, но Рене Веллек был прав в том, что работы Шиллера об искусстве «оказались источником всей более поздней немецкой критической теории». Хотя эссе «О наивной и сентиментальной поэзии », вероятно, является его наиболее почитаемым произведением, его короткая книга «Об эстетическом воспитании человека », несомненно, является его наиболее влиятельной критической работой. ^{Его влияние было широким и глубоким. Все гегелевское понятие диалектического прогресса во многом обязано трактату Шиллера. (Именно Шиллер, например, первым использовал роковой термин aufgehoben в парадоксальном гегелевском смысле «одновременно отменен, но сохранен».) И более поздние мыслители, от Ницше и Карла Маркса до Герберта Рида, Георга Лукача и Герберта Маркузе. в различных отношениях были глубоко обязаны концепции эстетической свободы, которую Шиллер сформулировал в книге Aesthetic Education .Фантазия Маркса о «неотчужденном труде» во многом обязана предупреждению Шиллера о том, что человек становится «всего лишь отпечатком своего занятия», в то время как в Эрос и цивилизация Маркузе явно ссылается на книгу Шиллера, когда излагает свой экстравагантный сценарий, в котором искусство «Вызывает табуированную логику — логику удовлетворения в противоположность логике подавления». Хотел бы Шиллер служить опорой для радикального прочтения Фрейда? Я сомневаюсь в этом, но интеллектуальное влияние не контролирует своих бенефициаров.Не то чтобы влияние Шиллера ограничивалось левыми (хотя там оно, пожалуй, наиболее заметно). Напротив, его настойчивое стремление к несводимости эстетического опыта, его связь между эстетическим и моральной свободой, его восхваление орнаментом и свободная игра воображения произвели глубокое впечатление на мыслителей с другой стороны идеологического спектра.}

Эссе несет на себе печать многих влияний. Историк искусства Иоганн Винкельман создал идеализированный портрет классической Греции как воплощение человеческого и эстетического совершенства.От философа Иоганна Фихте произошла характерная нечеткость идеального человека, выражающего себя в государстве. Руссо дает несколько естественных комментариев об опасностях, которые цивилизация представляет для спонтанности. Из Гете Шиллер вылепил свой образ идеального художника. («В этих письмах вы найдете, — писал он Гете в 1794 году, когда заканчивал эссе, — портрет самого себя».) Есть следы идей лорда Шефтсбери об универсальной природе социальных чувств и друга Шиллера Иоганна. Представления Гердера об искусстве.Но, несомненно, наибольшее интеллектуальное влияние на книгу оказала философия Канта. Об эстетическом воспитании человека — это одновременно и дайджест, и дань уважения, и ответ на теории Канта о природе эстетического опыта и его связи с моральной свободой.

Большая странность эстетического суждения состоит в том, что оно обеспечивает удовлетворение без наказания, налагаемого желанием. Этим объясняется как его сила, так и его ограниченность. Сила исходит из чувства целостности и целостности, которое включает в себя бескорыстное удовлетворение.Удовольствие без желания — это удовольствие, не обремененное отсутствием. Ограничение проистекает из того факта, что эстетическое удовольствие, не обремененное отсутствием, также не привязано к реальности. Именно потому, что оно бескорыстно, в эстетическом удовольствии есть что-то глубоко субъективное: то, что нам нравится, — это не объект, а состояние нашего ума. Кант говорил в этом контексте о «свободной игре воображения и понимания» — это «бесплатно», потому что не ограничено интересом или желанием.

Шиллер надеялся, что успех эстетического воспитания поможет установить свободу, которой политическая революция явно не смогла достичь.

Любопытно, что в своих размышлениях о природе эстетического суждения Кант лишь от случая к случаю интересуется искусством. Примеры «чистой красоты», которые он предлагает, заведомо тривиальны: морские ракушки, обои, музыкальные фантазии, архитектурный орнамент. Но Кант не пытался преподавать уроки оценки искусства. Он пытался объяснить механику вкуса. Неудивительно, что Критика суждения стал важным теоретическим документом для тех, кто интересовался абстрактным искусством: с точки зрения Канта, чистейшая красота была одновременно и самой формальной.

Однако у Кантовского обсуждения красоты есть и другая сторона. Это связано с моральным аспектом эстетического суждения. Кант утверждает, что если удовольствие, которое мы получаем от прекрасного, субъективно, оно, тем не менее, не так субъективно, как чувственное удовольствие. Вам нравится хорошо прожаренный стейк, а мне — редкий: это чисто субъективное предпочтение. Но когда дело доходит до прекрасного, отмечает Кант, мы ожидаем широкого согласия. И это потому, что мы верим, что действие вкуса — эта свободная игра воображения и понимания — обеспечивает общую основу для суждения.Мы не можем доказать , что данный объект прекрасен, потому что речь идет не о самом объекте, а о состоянии ума, которое он вызывает. Тем не менее, как говорит Кант, «мы добиваемся согласия всех остальных, потому что у нас есть для этого общая для всех основа». Суждения о прекрасном в одном смысле субъективны, но в другом смысле они демонстрируют нашу общую человечность. Таким образом, ощущение свободы и целостности, которое дает эстетический опыт, не просто личное, но напоминает нам о нашем призвании как нравственных существ.В этом контексте Кант, как известно, говорил о красоте как о «символе нравственности», потому что в эстетическом удовольствии «ум осознает определенное благородство и возвышение». Таким образом, хотя вкус — это «способность судить о предмете». . . посредством совершенно бескорыстного удовлетворения »это также« в сущности способность оценивать разумную иллюстрацию моральных идей ».

Основная идея Шиллера состоит в том, что при правильном понимании эстетический опыт — это не просто личное удовольствие, но также имеет и цивилизаторскую функцию.Это часть человеческого состояния, когда мы оказываемся разрываемыми между конфликтующими импульсами, между разумом и желанием, долгом и склонностями, нашими целями как индивидами и как членами сообщества. Шиллер подумал, что многое в современном мире усугубляет эти конфликты. Прогресс науки принес богатые дивиденды для нашего понимания мира, но он также поощрил наши аналитические способности за счет наших чувственных способностей. Требования специализации затрудняют достижение чувства целостности в жизни.Вот где приходит эстетика. Поощряя «расширенный образ мышления», о котором говорил Кант, эстетический опыт обещает исцелить эти трещины и обеспечить видение целостности.

Шиллер уделяет гораздо больше внимания «изящным искусствам», особенно «бессмертным образцам» классического искусства, чем Кант, который прежде всего искал образцы чистой красоты в природе. Но, как и Кант, Шиллер раскрывает любопытную двойственность эстетического опыта. Он отмечал, что

красота не дает никаких индивидуальных результатов ни для интеллекта, ни для воли; он не реализует никакой индивидуальной цели, ни интеллектуальной, ни моральной; он не раскрывает никакой индивидуальной истины, не помогает нам выполнять какие-либо индивидуальные обязанности и, одним словом, в равной степени неспособен установить характер и просветить ум.

Для любого, кто возлагает явное моральное бремя на искусство, точка зрения Шиллера будет неприемлема. Джон Раскин, например, назвал этот отрывок «этой грубой и непостижимой ложью».

Раскин, возможно, несколько смягчился, если бы он продолжил читать. Ведь Шиллер утверждает, что, хотя в одном смысле красота не дает ничего определенного, в другом смысле «на нее следует смотреть как на условие высшей реальности ». Только эстетика, писал Шиллер, «представляет собой единое целое»: «Только здесь мы чувствуем себя захваченными вне времени, и наша человечность выражает себя с чистотой и целостностью, как если бы она еще не испытала какого-либо ущерба от влияния внешнего мира». силы.Конечно, этот пьянящий опыт несет в себе свои собственные опасности. Если Шиллер отстаивает гуманизирующую силу эстетического опыта, он также предостерегает нас от эстетизма: против использования «захватывающей души силы» красоты в «интересах ошибки и несправедливости». Он отмечает, что именно потому, что эстетический опыт — это бескорыстный опыт, он включает в себя «опасную тенденцию полностью игнорировать всю реальность и жертвовать истиной и моралью ради привлекательного фасада».

Книга Шиллера — очень вкусное рагу.По его признанию, когда он начинает философствовать, он часто представляет путь, который «не очень радует». И это не совсем последовательный путь. С одной стороны, Шиллер говорит об эстетике как о том, что уводит нас от жизни чувственных аппетитов к жизни нравственной свободы. В этом смысле эстетическое воспитание — это шаг на пути к нравственной самореализации. С другой стороны, он говорит об эстетике как о сфере опыта, который является посредником между моральным и физическим, разрешая напряжение между ними в более высоком единстве, которое является как физическим, так и моральным, чувственным и интеллектуальным.В этом смысле эстетическое воспитание является самоцелью: переживанием свободы, которое относится «ко всей совокупности наших различных функций, не являясь определенным объектом ни для одной из них».

Шиллер на самом деле не разрешает это противоречие. Тем не менее, в определенном смысле это напряжение подчеркивает точку зрения Шиллера: эстетика одновременно указывает путь к свободе и сама является примером свободы. Эти элементы сходятся воедино в его описании эстетического отношения как игривого отношения, отношения, которое радует внешний вид ради самого себя.Шиллер отмечает, что «крайняя глупость и чрезвычайный интеллект имеют определенное сходство друг с другом, что оба ищут только реальное и совершенно нечувствительны к простому внешнему виду». Серьезные вещи в жизни требуют нашей приверженности и вмешательства; красота зовет нас играть. Но спектакль не легкомысленный. Напротив, эстетическая игра означает «реальное увеличение человечества и решительный шаг к культуре», потому что она утверждает нашу человечность во всей ее полноте.

«Что это за феномен, — спрашивает Шиллер, — который провозглашает приближение дикарей к человечеству? .. . [I] t одинаково для всех рас, которые вырвались из рабства животного состояния: восторг в внешности , расположение к орнаменту и игре ». Эстетика одновременно возвышает чувственного человека и смягчает или культивирует интеллектуальное. «Реальность вещей — это работа природы, появление вещей — это работа человека, а природа, которая радуется внешнему виду, больше не получает удовольствия от того, что она получает, а от того, что она делает». Развивая «бескорыстную и свободную оценку чистой внешности» — видения и слышания ради них самих — мы не только отдаляемся от давления повседневной реальности, но и утверждаем себя как создания свободы: существа, которые играют.

Как заметил критик Лесли Шарп, книгу Шиллера об эстетическом воспитании «можно рассматривать как высшее изложение веры в способность человеческого творчества исцелять и восстанавливать целостность». Это вера, которой история подвергает серьезным испытаниям. Речь идет, например, о нацистских комендантах, которые отдыхали от трудов в лагерях, слушая Гайдна и Моцарта. Или подумайте о нелепом зрелище, которое предоставляет современная культура, для которой искусство чаще служит оправданием патологии или политической активности, чем эстетическим культивированием.

Тем не менее благородство видения Шиллера остается. Это заставляет нас утверждать себя в своей целостности, что означает нашу неспособность и слабость, а также нашу силу. Шиллер повсюду старался подчеркнуть границы, а также преимущества эстетики. «Человек должен играть только с Красотой, — писал он, — и он должен играть в только с Красотой. «Если, как выразился Шиллер, мы полностью человечны только тогда, когда играем, мы действительно играем только тогда, когда понимаем пределы эстетической игры.Идеал прекрасного — это «наиболее совершенное возможное равновесие реальности и формы». Один из главных уроков эстетического воспитания состоит в том, что этот идеал всегда должен оставаться только идеалом, чем-то, к чему мы приближаемся, но никогда не достигаем. Другими словами, для человека, неразрывно конечного существа, целостность всегда частична, а красота всегда несовершенна.

Роджер Кимбалл — редактор и издатель The New Criterion , а также президент и издатель Encounter Books.Его последние книги: The Fortunes of Permanance: Culture and Anarchy in the Age of Amnesia (St. Augustine’s Press) и Who Rules? Суверенитет, национализм и судьба свободы в двадцать первом веке (Encounter Books).

Эта статья впервые появилась в The New Criterion, Volume 19 Number 7, на странице 12.
Copyright © 2021 The New Criterion | www.newcriterion.com
https://newcriterion.com/issues/2001/3/schilleras-ldquoaesthetic-educationrdquo

Эстетическое образование в эпоху технологий

Этот доклад начинается с проблем и ответов, которые Фридрих Шиллер изложил в своих письмах об эстетическом воспитании относительно конфликта между разумом и чувством; и как этот способ образования был проблематизирован во второй половине 20-го века, особенно с приходом постмодерна и его нового технологического состояния.Я предлагаю выделить еще одну форму эстетического воспитания в ответе Жана-Франсуа Лиотара, примером которой является его легендарная выставка в Центре Жоржа ПомпидуLes Immatériaux (1985). Реконструируя такую ​​историческую родословную, в разговоре делается попытка отразить задачу эстетического воспитания в наш собственный технологический век.

Юк Хуэй написал докторскую диссертацию под руководством французского философа Бернара Стиглера (1952-2020) в Голдсмит-колледже и получил степень бакалавра философии в Университете Леофана в Германии.Он исследовал и преподавал в Центре Жоржа Помпиду, Университете Леофана, Университете Баухауса, Китайской академии искусств (научный руководитель), а в настоящее время преподает в Школе творческих медиа Городского университета Гонконга. Он публиковался по философии и технологиям в периодических изданиях, таких как Research in Phenomenology , Philosophy Today , Metaphilosophy , Theory Culture and Society , Angelaki , Cahiers Simondon Today, Deleuze Studies Derrida , и Techné .Он является редактором книги 30 лет спустя Les Immatériaux: Art, Science and Theory (2015) и автором On the Existence of Digital Objects (University of Minnesota Press, 2016), The Question on Technology in China. An Essay in Cosmotechnics (Urbanomic / MIT Press, 2016/2019), Recursuration and Contingency (Rowman and Littlefield, 2019) и Art and Cosmotechnics (University of Minnesota Press, май 2021). Его книги были одобрены изданием The Philosophical Quarterly , Radical Philosophy , Jahrbuch Technikphilosophie , Frankfurter Allgemeine Zeitung , Folha de Sao Paulo из переведено на французский, а также на французский и немецкий языки. Испанский, португальский, китайский, японский, корейский и русский языки.

Эстетическое воспитание: учебник XXI века

Этот семинар направлен на стимулирование дискуссии о целях и предпосылках эстетического воспитания. Когда мы преподаем литературу — когда мы поощряем студентов читать определенным образом или ценить определенные виды текста — что мы надеемся произвести? И как мы думаем, что производим это? Наш семинар приветствует статьи, которые подходят к этим вопросам теоретически, исторически и / или практически. Нас интересует не только значение эстетического воспитания, но и, даже больше, то, что оно может или должно означать сейчас.Таким образом, наша тема призвана способствовать более широкому обсуждению методов и объектов литературного изучения, а также конкретных институтов, контекстов и практик, которые определяют нашу дисциплину.

Возможные темы для рассмотрения включают:

Политика эстетического воспитания, особенно описание конкретных способов, которыми мы могли бы связать эстетическую, педагогическую и / или критическую деятельность с политическими изменениями.
Роль суждения и вкуса в эстетическом воспитании.
Взаимосвязь между эстетическим воспитанием и повседневной жизнью.
Понятия эстетической ценности, возможно, в связи с другими способами ценности (например, дебаты о практической потребительной ценности эстетики).
Размышления о педагогической практике в литературоведении, включая потенциальные области педагогической реформы в наших подходах к эстетическому воспитанию.
Исторические или философские описания эстетического воспитания или некоторых его компонентов (например, Шиллер, Дьюи, Рансьер).
Эстетика как тренировка чувств.
Конкретные практики эстетического воспитания, будь то критика, университетское образование или общественные проекты, прошлые или настоящие.