Движущие силы педагогического процесса основываются на его: Противоречия как движущие силы целостного педагогического процесса

Содержание

Противоречия как движущие силы целостного педагогического процесса

Определение 1

Противоречие (в т. ч. и в педагогике) – это положение, при котором что-то одно исключает другое, несовместимое с ним.

Объективные и субъективные противоречия

Основным источником развития, совершенствования и полноценного функционирования целостного педагогического процесса являются противоречия. Современная педагогика разделяет противоречия на две основные группы:

объективные противоречия;
субъективные противоречия.

Замечание 1

Противоречия объективной группы включают в себя различия между уровнем развития учащегося, его знаниями, умениями, навыками и потребностями общества и государства.

Преодоление этого противоречия осуществляется за счет организации системы непрерывного образования, повышении интенсивности обучения, всестороннего воспитания личности ребенка, формирование и развитие у него таких качеств как трудолюбие, нравственность, гражданская позиция и т.д.

В связи с возрастающими требованиями по подготовке подрастающего поколения со стороны государства и общества, наблюдается увеличение количества учебных дисциплин, повышение запроса к качеству подготовку выпускников, что приводит к увеличению нагрузок на учащихся, возникновению дефицита времени и как следствие возникают интеллектуальные, физические и психические нагрузки.

Движущей силой целостного педагогического процесса в данном случае становится подготовленность и обусловленность самим процессом обучения и логикой его течения. При соблюдении указанного условия, учащиеся имеют возможность выявлять противоречие и находить способ его преодоления. Все это запускает процесс самопознания и самообразования, при этом решение каждого вопроса приближает учащегося к открытию последующих задач, необходимых для успешного получения знаний.

Готовые работы на аналогичную тему

Таким образом, противоречия рассматриваются как внутренние процессы, которые характеризуют деятельность сознания человека.

Заданная учащемуся познавательная задача, принимается им и происходит процесс выделения ее составных элементов, для облегчения поиска решения, в результате чего цепочка взаимосвязанных элементов задачи трансформируется в противоречия, стимулирующие личное стремление учащегося к поиску и познанию новой учебной и научной информации и ее практическому применению.

Внутренние движущие силы целостного педагогического процесса основаны на противоречии между видами различной деятельности и возможностями учащегося. Все это и приводит систему в движение по направлению к общей цели, при соблюдении требования нахождения ее в зоне ближайшего развития способностей учащегося. Основной задачей педагога, в данном случае, является полноценное и качественное овладение умениями работать с детским коллективом, планировать деятельность, четко формулировать и конкретизировать педагогические цели.

Замечание 2

Противоречия объективного характера проявляются между активно-деятельностной природой учащегося и социально-педагогическими условиями обучения.

Субъективная сущность противоречия – это противоречие между индивидуальным развитием ребенка и требованиями к развитию со стороны целостного педагогического процесса. Например, в настоящее время внутри целостного педагогического процесса отмечается противоречие между возрастающей ролью гуманитарных дисциплин в становлении личности и стремительным техническим прогрессом.

Внутренние и внешние противоречия педагогического процесса

В настоящее время в педагогике существует и иная классификация противоречий, в соответствии с ней, выделяют:

Внутренние противоречия
Внешние противоречия

К внешним противоречиям относят противоречия между:

внешним влиянием, требованиями и внутренним стремлением к их соответствию;
целенаправленностью, планомерностью педагогического процесса и осуществляемому со стороны влиянию внешних факторов, которые невозможно контролировать;
большим количеством учебной, научной информации и невозможностью охватить ее всю в рамках педагогического процесса;
преподносимым педагогом, обобщенным опытом и индивидуальными навыками, полученными учащимися самостоятельно;
высокими образовательными и воспитательными требованиями и реальными возможностями учащихся;
коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала;
ограниченностью педагогического процесса временными рамками и активностью учащихся, их потребности в новых знаниях и умениях;
используемыми методами, средствами, формами обучения и их принятием учащимися.

К внутренним противоречиям относят противоречия между следующими сторонами:

нормы и правила поведения, принятые в обществе, и уровень собственных сформированных умений и привычек;
идеал личности, сформированный у ребенка и его реальное поведение;
модель поведения, чувство долга и чувства с эмоциями, которые они вызывают;
самооценка и оценка со стороны.

Внутренние противоречия оказывают значительное влияние на развитие эмоциональной стороны личности ребенка, которая в свою очередь имеет большое количество противоречий, являющихся движущими силами воспитательно-образовательного процесса. Например, у ребенка происходит развитие уверенности через сомнения; смелости через преодоление страхов.

Большое значение в целостном педагогическом процессе имеет процесс оценивании педагогом качества знаний учащихся и побуждение его к осуществлению адекватной самооценке своих результатов. В процессе оценивания выявляются сильные и слабые стороны учащегося, что вновь порождает противоречия. Это связано с тем, что некоторые учащиеся могут быть удовлетворены определенной оценкой, в то время как для других она кажется слишком низкой и стимулирует на повышение уровня своих знаний и умений.

Замечание 3

Таким образом, решение противоречий позволяет пройти путь формирования свободно ориентирующейся в стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации личности.

Сущность педагогического процесса — Педагогическая деятельность, педагогический процесс и общие основы педагогики

Это не совсем то, что Вы искали? Внизу Вас уже ждёт список похожих материалов. Посмотреть

По материалам моих лекций.

Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Педагог — субъект, организующий и направляющий этот процесс. Воспитанник — субъект, чья деятельность является необходимым условием усвоения им опыта, накопленного человечеством, во всем его многообразии.

Педагоги и воспитанники как субъекты деятельности (деятели) являются главными компонентами педагогического процесса. К компонентам педагогического процесса относятся также его цели, результаты, содержание, организация.

Опыт, осваиваемый воспитанниками в деятельности, составляет содержание педагогического процесса. Освоение опыта наиболее успешно происходит при использовании специально подобранных для этого педагогических способов взаимодействия и средств в специально организованных условиях. Таким образом, сущность педагогического процесса состоит во взаимодействии педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных способов и средств.

Взаимодействие участников педагогического процесса — педагогов и воспитанников — специально организуется и направляется педагогами для реализации поставленной цели, поэтому цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором (фактором, благодаря которому организуется вся система взаимодействия, без которого невозможно существование педагогического процесса).

Цель педагогического процесса детализируются в педагогических задачах. Педагогическая задача формулируются в результате осмысления конкретной педагогической ситуации, соотнесённой целью и условиями её реализации. Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Решение каждой педагогической задачи означает шаг на пути к поставленной цели. Динамика педагогического процесса, прослеживается в переходе от решения одной педагогической задачи к другой.

Движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречиях. Педагогический процесс, в силу своей сложности, очень противоречив. Его движение от задачи к задаче происходит в результате разрешения его противоречий. Противоречия педагогического процесса подразделяются на объективные (существующие независимо от субъектов педагогического процесса) и субъективные (являющихся следствием действий субъектов, например, ошибочно принятых педагогических решений).

Наиболее общим объективным противоречием является противоречие между возможностями воспитуемых и требованиями, которые к ним предъявляют общество, школа, учителя. Это противоречие обусловлено невозможностью выполнять предъявляемые требования раньше, чем для этого созреют объективные условия: у ребенка сформируются необходимые качества, свойства личности, расширятся знания, разовьются способности. Для преодоления данного противоречия личности необходимо освоить новый для неё опыт, выработать в себе требуемые качества.

Примеры субъективных противоречий:

между целостностью личности и функциональным подходом(разграничение по отдельным функциям) к ее формированию;
между индивидуальным характером становления личности и массовым характером организации педагогического процесса;
между определяющим значением деятельности в развитии личности и преимущественно словесным воздействием на личность в воспитании;
между возрастающей ролью гуманитарных предметов в социальном становлении человека и возрастающей технологизацией педагогического процесса и др.

Движение педагогического процесса обеспечивается посредством научно обоснованного разрешения объективных противоречий, а также своевременного осознания и устранения противоречий субъективных.

Робот считает, что со статьёй «Сущность педагогического процесса» тематически связаны:

Для ссылки:
Сидоров С.В. Сущность педагогического процесса [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя – URL: http://si-sv.com/publ/20-1-0-219 (дата обращения: 17.09.2021).

Движущие силы, закономерности целостного педагогического процесса

Основными движущими силами педагогического процесса являются саморазвитие и самосовершенствование личности. Саморазвитие личности — процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в ходе различных видов его целесообразной деятельности, основанием которого служит присвоение социального опыта и достижений культуры, воплощенных в реалиях, вовлекаемых в процесс той или иной деятельности.Самосовершенствование личности — формирование осознанного личного идеала, сопоставление с которым часто вызывает у человека недовольство собой и стремление изменить себя. Этот процесс сопровождается особыми переживаниями относительно себя и своих поступков . Источником функционирования и развития педагогического процесса являются противоречия. Кроме того, в педагогической науке существуют внешние и внутренние противоречия. К внешним относятся противоречиям между: внешним воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать; целенаправленностью и планомерностью педагогического процесса и неупорядоченным влиянием социальной среды и других факторов; нарастающим потоком информации и ограниченными возможностями охватить его в педагогическом процессе; обобщенным опытом, представленным в содержании воспитания и образования и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности; новыми воспитательными и образовательными задачами и наличным уровнем воспитанности и обученности ребенка; коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями; регламентацией педагогического процесса и собственной активности воспитанника; педагогическими средствами, формами и методами педагогического взаимодействия и принятием их обучающимися. К внутренним относятся противоречия между: знанием личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровнем сформированности соответствующих умений и привычек; сформированным идеалом личности и реальным поведением; долгом, поведением и чувствами; оценкой и самооценкой. Разрешение этих противоречий ведет к дальнейшему формированию личности, способной ориентироваться в современной изменяющейся социально-экономической ситуации. Закономерность целостного педагогического процесса — проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое, существенное, определяющее влияние на его характер и протекание. Закономерности обладают спецификой, которая может быть кратко охарактеризована следующим образом:
1. Закономерности целенаправленной, сознательной деятельности людей (операционально-деятельностные).
2. Закономерности отражают необходимые, существенные связи между основными содержательными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью устанавливаются принципы организации и управления педагогическим процессом, отбор содержания воспитания и обучения; направленность взаимодействия педагога и обучающегося; научно обоснованный выбор методов и приемов целостного педагогического процесса (содержательно-процессуальные).
3. Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечны, они носят исторический характер и подвержены изменениям образовательно-воспитательных парадигм и их сменами.

Принципы целостного педагогического процесса

Принципы педагогического процесса (лат principium-основа, начало) — система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности .

1 Принцип целенаправленности педагогического процесса выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества, до ж жизни в демократическом правовом государстве Целевая направленность содержания, организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения, национального самосознания, эмоционально-волевой с феры, норм поведения учащихся проектировании личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели, задачи обучения и воспитания собственными целями и задачами каждого УЧНучня.

2 Принцип связи школы с жизнью Реализуется через связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирования системы образования До сих п процессов должны привлекаться и школьники, способствовать формированию у них моральной, психологической и практической готовности к самостоятельной общественной жизни и рабоаці.

3 Принцип научности содержания воспитания и обучения Требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали ученикам объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления Р Реализуется он прежде всего при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков науковог в поиске, усвоения ими способов научной организации трудараці.

4 Принцип доступности, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся Значит он, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физики ичних и моральных перегрузок За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижаются мотивация, работоспособность, ослабевают волевые усилия детей, появляется чрезмерная усталость Однако с прощения содержания снижает интерес к учебе, делает невозможным формирование волевых усилий, развитие учебной работоспособности, делает проблематичным развивающее воздействие обучения в целомалом.

5 Принцип систематичности, последовательности Реализуется он в разных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, что предполагает формирование у учащихся навыков рациональной организации учебного ьнои деятельности, а также такого построения воспитательного процесса, при которой каждый воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитания и ро свиток на высокий уровеньнь.

6 Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей Игнорирование его в обучении и воспитании поро оджуе безынициативность, пассивность, равнодушиесть.

7 Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом Воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к о себе как к личности и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердитьсяися.

8 Принцип наглядности Предполагает использование наглядности не только как средства иллюстрирования, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, которая включает в соб би общее и единичное, особенное и индивидуальное Такая работа с наглядностью заостряет внимание, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проб лелем.

9 Принципы коллективного характера воспитания и обучения Обязывает к последовательному сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы Подготовка молодого человека к жизни в обществе и требует накопления опыта работы и активной общественной жизни в трудовом коллективе, овладение навыками коллективистских отношений (солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимно вимоглы ти) Коллективные нормы воспитания и обучения в сочетании а групповыми и индивидуальными позволяют одновременно влиять на массы в целом и на каждую юную личность зокререма.

10 Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней Уважение и требовательность к ребенку воспитывают у нее чувство человеческого достоинства, формируют представление о гуманных принципах людсь ьких отношений Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается также в том, что активное участие в важных общественных делах, ответственность способствуют самоутверждению, преподносят личность в вл асних глазах, окрыляют и надихаютють.

11 принципов выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогу ичних ситуациях Успешно решить педагогическую проблему можно различными сочетаниями форм и методов работы Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбор в на научной основе оптимальных для них условий, методов, форм и приемов роботботи.

12 Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития Требует обеспечения единства образовательного, воспитательного, развивающего эффекта педагогического процесса, без чего невоз ные устойчивые нравственные убеждения, развитые навыки учебно-познавательной деятельности, общественно значимое поведение и т.д. Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведениянки.

13 Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию Оказывается в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формированием мировоззрения, ценных для общества мотивов поведения с нравственным отношением к учебе, труду, природе, себя, других людей Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается прежде всего в межпредметных связям Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, которая предусматривает привлечение школьников ко всем видам деятельности целом этот принцип отражает объективную требованию заб езпечення единства обучения, воспитания и жизни ученикиучнів.

В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи, взаимообуславливают друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.

Функции и движущие силы педагогического процесса

Педагогический
процесс предопределен тем, что культура
передается от человека к человеку. Для
овладения ею необходимо учитывать
возможности обучаемости и воспитуемости
ребенка, гибкость и пластичность нервной
системы, способность приобретать,
сохранять и перестраивать любой опыт.
Развитие душевных сил возможно благодаря
взаимодействию врожденных программ
роста с социумом. Педагогический процесс
возможен только тогда, когда для
становления и развития личности
существует их системный набор: цель,
программа, стратегия и тактика,
хронологический план и методы их
реализации. Изложеное обусловливает
социальную функцию целостного
педагогического процесса, который
находится в динамическом взаимодействии
с развивающимся человеком и процессами
его стихийной социализации. Он влияет
на выбор учеником жизненно важных
ценностей, на их самоопределение;
организует и упорядочивает стихийную
социализацию. Педагогический процесс
призван облагораживать социальный
опыт, помогать в целенаправленном
овладении научными знаниями, компетенциями.

Педагогический
процесс направлен на выработку у учащихся
невосприимчивости отрицательного
социального влияния, что позволяет
выделить его воспитательную функцию.
Речь идет о полноценном освоении
социальной практики на эмоционально-чувственном,
интеллектуальном и деятельностном
уровнях. Целостный педагогический
процесс — это ориентирующий контекст
будущей жизни и деятельности человека,
поскольку жизненные смыслы не усваиваются
непосредственно как сумма готовых
знаний, а подвергаются основательной
личностной переработке. Образованность
как результат целостного педагогического
процесса предопределяет возможности
предвидения будущего и тем самым
расширяет рамки свободной деятельности
человека.

Воспитывающая
функция педагогического процесса –
это отчетливо проявляющаяся
закономерность, действующая непреложно
в любые эпохи и в любых условиях. Она
органически вытекает из его содержания,
форм и методов обучения и вместе с тем
осуществляется посредством организации
общения педагога с учащимися. Объективно
педагогический процесс, осуществляемый
с помощью обучения и воспитания, не
может не воспитывать определенных
взглядов, убеждений, отношений, качеств
личности. Формирование личности вообще
невозможно без усвоения системы
нравственных и понятий, норм и требований.
Педагогический процесс воспитывает
всегда, но не автоматически и не всегда
в нужном направлении, поэтому реализация
его воспитывающей функции требует при
организации, отборе содержания, выборе
форм и методов исходить из правильно
понятых конкретных задач воспитания
на том или ином этапе развития общества.

Если раньше на
школу возлагалось преимущественно
обогащение знаний, развитие умственных
способностей детей, а на родителях
лежала обязанность воспитания, то
сегодня это соотношение существенно
изменилось. В семье ребенок подчас
осваивает множество научных знаний, а
в школе испытывает сильнейшее
«человекообразующее», нравственное
воздействие и обретает собственно
душевный и духовный опыт. Разрешить
противоречие между образовательно-воспитательным
учреждением и семьей – значит установить
единое педагогическое пространство. В
целостном педагогическом процессе в
учебной и внеклассной работе, в
деятельности учреждений дополнительного
образования реализуется обучающая
функция, которая заключается в освоении
общечеловеческой культуры как суммы
знаний, умений и навыков, опыта творческой
деятельности и отношений, составляющих
фундамент образованности человека. В
соответствии с образовательной функцией
целостного педагогического процесса
знания, компетентность должны стать
достоянием личности, войти в структуру
ее опыта. Реализация этой функции должна
обеспечить полноту, систематичность и
осознанность знаний, их прочность и
действенность. Это требует такой
организации процесса обучения, при
которой содержание учебного предмета,
отражающего соответствующую область
научного знания, включает элементы,
важные для понимания основных идей и
существенных причинно-следственных
связей, чтобы в системе знаний не
образовывались незаполненные пустоты.

Конечным результатом
реализации обучающей функции является
действенность знаний, выражающаяся в
сознательном оперировании ими, в
способности мобилизовать прежние знания
для получения новых, а также сформированность
важнейших как специальных (по предмету),
так и общеучебных умений и навыков.
Осуществление обучающей функции
неразрывно связано с формированием
навыков учебной работы с книгой,
справочной литературой, библиографическим
аппаратом, организацией самостоятельной
работы.

Названные функции
педагогического процесса (социальная,
воспитательная, обучающая) обусловливают
его основную функцию — развивающую. Она
предполагает развитие личности в
процессе обучения и воспитания, что
выражается в качественных изменениях
деятельности человека, в формировании
у него новых качеств и умений. Эта функция
реализуется при любой организации
педагогического
процесса, но интенсивность его определяется
тем, на что делается акцент: на знания,
умения и навыки или на формирование
мотивационной и познавательной сферы
обучаемого и др.

Психолог Л.С.
Выготский разработал теорию о зонах
развития, которая состоит в следующем:
если обучение предлагает ребенку то,
что он давно знает и умеет делать сам,
оно находится до зоны актуального
развития ребенка и его влияние ничтожно.
Обучение идет на одном уровне с развитием
учащихся, если он может сделать сам то,
что мы ему предлагаем. Это зона актуального
развития. Обучение ускоряет развитие,
если ребенок, выполняя предложенную
задачу, мог бы сказать: я это могу сделать
сегодня, но с определенными усилиями
или помощью. Это зона ближайшего развития.
Ориентация на эту зону в педагогическом
взаимодействии является наиболее
эффективной.

Развивающий
характер педагогического процесса
вытекает из его природы. Правильно
организованный педагогический процесс
всегда развивает, однако развивающая
функция осуществляется более эффективно
при специальной направленностидействия
учителей и учащихся на гармоничное
развитие личности. Такая его направленность
получила закрепление в понятии
развивающего обучения.

Поступательное
движение педагогического процесса
означает переход от решения одних задач
к другим, более сложным и ответственным.
Оно осуществляется в результате научно
обоснованного разрешения объективных
и своевременного устранения субъективных
педагогических противоречий.

Противоречия в
диалектике рассматриваются как
неотъемлемое свойство сущности вещей.
Противоречия выступают как единство и
борьба противоположностей, например,
чувственного и рационального, конкретного
и абстрактного. Каждой подсистеме
целостного педагогического процесса
(образование, воспитание, обучение,
развитие) присущи противоречия. Рассмотрим
противоречия, выступающие движущей
силой целостного педагогического
процесса.

Противоречия
между целостностью процесса формирования
личности школьника и разрозненностью
воспитательных воздействий в образовании
и воспитании. Деятельность
образовательно-воспитательных институтов
в целостном процессе формирования
личности должна согласовываться со
школой, ибо последняя определяет основы
всестороннего развития личности. В
связи с такой ролью школы как
системообразующего элемента всей
целостности, объединяющей множество
процессов, необходимо четко определять
цель воспитания каждого из институтов,
их функции в развитии личности.
Противоречия
между устремлениями личности школьника,
развитием его интересов, способностей,
творческой самореализации и сложившейся
традиционной системой социальных
институтов воспитания. Преодоление
данного противоречия возможно при
расширении и укреплении системы
образовательно-воспитательных
институтов, способствующих возникновению
и развитию интересов и способностей
личности. Это и создание альтернативных
школ (государственных, муниципальных,
частных и др.), и развитие системы
внешкольных объединений, действующих
в органическом единстве с работой школы
и др. Противоречие становится источником
движения системы к общей цели, если
развитие личности школьника осуществляется
в условиях самостоятельного выбора
деятельности, реализации имеющихся у
ребенка знаний, умений и навыков.
Противоречия
между системой подготовки кадров и
творческим характером педагогического
труда. Они преодолимы, когда создаются
условия для творчества детского и
педагогического коллективов. Творческий
характер педагогического труда – это
неразрывное единство этических и
профессиональных начал. От степени
этого единства во многом зависит
успешность педагогического творчества,
которое осуществляется в ходе
непосредственного взаимодействия с
детьми, что требует от педагога усилий
управлять своим психическим состоянием,
творчески осуществлять процесс
педагогического общения. Чтобы включиться
в творчество тому, кто хочет работать
с детьми, недостаточно только одной
психолого-педагогической теории —
необходима профессиональная
компетентность. Молодой учитель должен
быть готов к творчеству, к профессиональным
действиям в бесконечно меняющейся
педагогической действительности.
Мастерство должно сочетаться с логикой
и технологией педагогического творчества.
Противоречие
между педагогическим управлением
деятельностью обучаемого и его
самоуправлением. В деятельности
педагогов доминируют методы прямого,
оперативного управления, которые
ограничивают деятельность учащихся,
лишают их возможности проявлять
самодеятельность и творчество. Данное
противоречие не может быть разрешено
без перевода прямого и оперативного
управления в косвенное и перспективное,
в самоуправление.
Противоречия
между возможностями развития системы
образовательных учреждений и отсутствием
научно-методической технологии для их
реализации. Общество располагает
возможностями развития системы
образовательно-воспитательных
институтов. Педагогическим условием
развития этой системы является ее
научно-методическое и программно-целевое
обеспечение.

Всякое противоречие
должно быть разрешено. Путем преодоления
противоречий в целостном педагогическом
процессе решаются поставленные задачи.
Процесс приостанавливается, если
противоречия продолжают существовать.
Целостный педагогический процесс –
сложное педагогическое явление. Знание
движущих сил этого процесса помогает
педагогу осуществлять его организацию
сознательно, в интересах личности
воспитанника.

3 Педагогический процесс как система и целостное явление

Тема 3

Педагогический процесс как система и целостное явление

Вопросы лекции:

1. Педагогический процесс: основные компоненты, движущие силы, логика развития.

2. Проблема целеполагания в педагогике.

3. Общие закономерности и принципы педагогического процесса.

Литература

Педагогика в тупике. Анализ по страницам учебников

Рассмотрена проблема упадка уровня педагогического обучения в российском образовании. В частности, анализируются его предмет, цели, содержание и методы, в связи с чем обозначены возможные пути выхода педагогики из кризисного состояния.

Ключевые слова: категории, предмет, цели, содержание, методы, формы обучения, философский и системный подходы.

Спор о предмете

Около четырехсот лет назад чешским педагогом Я.А. Коменским была написана «Великая дидактика», положившая начало педагогике как науке. Позднее К.Д. Ушинский и А.С. Макаренко, а также некоторые другие выдающиеся педагоги школ внесли немалый вклад в развитие этой науки.

Казалось бы, основным двигателем науки должны быть ученые-педагоги, тем более что их не одна сотня, а то и тысяча. Однако педагогика развивается крайне медленно. На достаточном научном уровне не решены многие вопросы, начиная с категорий.

Сегодня принято следующее соотношение категорий:

воспитание (в широком смысле слова) → образование → обучение → воспитание (в узком смысле слова).

Не странно ли, что в науке о воспитании существуют два смысла?! При этом в широком смысле воспитание понимается как развитие: умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое. Не выяснено и соотношение образования, обучения и воспитания. Не принимается во внимание категория «формирование». На наш взгляд, все названные категории находятся в следующем соотношении:

формирование Û образование (обучение, воспитание) + влияние ближайшей окружающей среды Û развитие.

Нет также определенности (и даже договоренности) в предмете педагогики.

Вот как определяют предмет педагогики авторы и научные редакторы учебников, изданных с 1983 по 2007 г. Ю.К. Бабанский: «Предметом педагогики является особая функция общества — воспитание». И.Ф. Харламов: «Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности». И.П. Подласый: «Предмет педагогики — воспитательная деятельность». С.А. Смирнов: «Предметом педагогики является педагогический процесс». Г.М. Коджаспирова: «Предмет педагогики — целостный педагогический процесс». П.И. Пидкасистый: «Предметом являются закономерности процессов, происходящих в системе отношений». М.В. Буланова-Топоркова: «Педагогика исследует сущность воспитания». А.В. Петровский считает, что педагогика «своим предметом имеет процесс обучения и воспитания».

Общим же предметом, как считают авторы и редакторы учебников и учебных пособий, является педагогический процесс. А какой же еще?!

На наш взгляд, предметом педагогики является исследование закономерностей формирования и развития личности. Обоснование этого утверждения мы дадим в конце статьи как вывод по объяснению процесса обучения.

Цели образования

А как в учебниках решается вопрос о целях образования? Авторы учебников рассматривают отдельно цели обучения и цели воспитания. Если за этими целями видеть личность, то она представляет собой не целостность, а двуликость.

О целях обучения не говорится вообще. Лишь называются задачи: овладение знаниями, умениями и навыками. Но цели и задачи неадекватны друг другу: задачи — части цели и (или) пути их достижения. При определении целей многие авторы смешивают педагогические категории.

И.Ф. Харламов формулирует цель воспитания как личностное развитие учащихся. П.И. Пидкасистый при определении цели воспитания в процессе обучения говорит о гармоническом развитии личности. А С.А. Смирнов утверждает, что «обучение и развитие — два независимых друг от друга процесса». Г.М. Коджаспирова, пожалуй, единственная формулирует цель воспитания (в широком смысле слова), но делает это сложно и абстрактно, выражая ее в 26 словах и в то же время смешивая понятия «воспитание» и «развитие». В учебнике же для непедагогических вузов «Основы педагогики и психологии» под редакцией А.В. Петровского вообще не ставятся ни цели, ни задачи. Из этого не видно, на какой результат ориентируют учебники, какую личность надо формировать.

Попытаемся обоснованно подойти к определению целей формирования и развития личности. Цели обусловлены потребностями (осознанными интересами) общества в существовании производства и других отраслей труда и общественных отношений в их единстве. Цели представляют собой предвосхищение результата, которым является личность. Они (цели) триедины. Это единство обусловлено единством общества, его развитием.

Зависимость целей формирования и развития личности от потребностей общества просматривается при определении целей вузовского формирования личности. Потребности подготовки студентов к производительному и другим видам труда и жизни обусловливают необходимость знаний и способов овладения ими, а также умений мыслить при изучении теории и применении ее на практике, в деятельности.

Концентрированно цель образования, главным образом обучения, сформулирована во ФГОС. Суть ее — в знании закономерностей, умении применять законы в профессиональной деятельности и владении навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества.

Цель воспитания детерминирована характером общественных отношений. Она состоит в воспитании сознательного и активного отношения студентов к учебному и будущему профессиональному труду, природе, обществу, трудовому коллективу, человеку, самому себе. Социологически она выражается в формировании научного мировоззрения, ценностных ориентаций, необходимых взглядов на сочетание общественных и личностных интересов, нравственных действий и эстетических вкусов. Психологически эта цель состоит в формировании нравственных чувств: трудолюбия, патриотизма, коллективизма, гуманизма, ответственности, чести и собственного достоинства, ценностного отношения к природе.

Цели обучения и воспитания отражают не только современные потребности общества. Они предназначены и опережать эти потребности, ориентироваться на развитие общества, ибо оно (развитие общества) обусловлено развитием личности. Поэтому в педагогическом процессе как единстве обучения и воспитания необходимо ставить и реализовывать цель развития личности как приоритетную цель этого процесса.

Такая цель — это жизненно-практические и познавательные интересы как побудительная сила активности личности, профессиональная и общественная активность и инициатива, а также творческие задатки и способности: интеллектуальные, эмоциональные и физические, духовный и физический потенциал личности. Обобщенно цель состоит во всестороннем развитии интересов, активности и способностей студентов. Стержень целей обучения, воспитания и развития личности — родовые признаки человека: сознательность и активность.

Цель формирования и развития личности обусловлена также и жизненно-практическими потребностями личности, состоящими из подготовки выпускника вуза с высокими профессиональными, нравственными качествами, развитыми интересами, способностями и активностью. Цели, идущие от общества и личности студента, должны представлять собой систему («древо жизни»), которая разветвляется на цели изучения теории вузовских дисциплин и реализации ее в практике, цели овладения учебными циклами и предметами, а также задачи использования отдельных форм педагогического процесса.

Основные средства реализации цели формирования и развития личности в учебно-воспитательном заведении и педагогически организованном ближайшем социальном окружении (среде) молодых людей — их совместная деятельность. Она формирует сознание (интеллект и чувства), волевые и физические качества, а также развивает интересы, активность и способности. Главный вид совместной деятельности учащихся и студентов — учеба. Она представляет собой деятельность обучающихся, направленную на овладение содержанием и методами обучения.

Система вузовского содержания

Как же в учебниках и учебных пособиях рассматривается содержание обучения? В них говорится не о системе содержания, а лишь об отборе его с перечислением требований к отбору.

Так, И.Ф. Харламов называет следующие требования к отбору содержания: целенаправленность (направленность на формирование всесторонне и гармонично развитой личности), научность, логичность и системность, межпредметные связи, связь теории с практикой, профессиональная ориентация, соответствие возрастным особенностям учащихся. Близкие, но несколько урезанные требования рассмотрены в учебнике под редакцией Ю.К. Бабанского. А в учебнике под редакцией С.А. Смирнова перечислены не требования, а принципы отбора: соответствие требованиям общества, единство содержания и процесса обучения, структурного единства, гуманизации и фундаментализации. Г.М. Коджаспирова подошла к содержанию по-своему, раскрывая факторы, влияющие на его отбор: цель образования, уровень развития страны, культуры, стратегия образования, педагогики, образовательных учреждений и возможности ученика. В широкоинформационном учебнике И.П. Подласого и названных ранее учебниках по педагогике высшей школы о содержании образования вообще речи нет. Это говорит о субъективном подходе к содержанию обучения. К тому же неясно, кому адресованы требования, принципы и факторы, влияющие на отбор содержания? И какого содержания? Учебного предмета, учебного плана или стандарта образования?

Нами также разработаны педагогические требования к содержанию учебника профессиональной дисциплины. При анализе и оценке ряда учебников с точки зрения этих требований–критериев обнаружены серьезные упущения.

Из всех требований к содержанию обучения самым важным и сложным является системность, т.е. установление взаимосвязей и взаимозависимостей элементов содержания учебной дисциплины, составляющих систему знаний, а также межпредметных связей, существующих в системе содержания всего вузовского образования. Мы сделали первые шаги в разработке системы вузовского содержания. Эта разработка основана на использовании философских категорий единства единичного, особенного и общего (всеобщего).

Выразим это единство в виде условной пирамиды. Возьмем для примера учебный план, ориентированный на подготовку профессионала для работы с людьми. На вершине пирамиды находится профессиональный предмет, на следующей ступени — общепрофессиональные предметы, еще ниже — общественные дисциплины, а у основания пирамиды — философия. Перед нами стояла задача найти связи, пронизывающие пирамиду сверху донизу.

Был использован материалистический подход к поиску этой связи. Он состоял во взгляде на учебную дисциплину как на отраженную деятельность. При этом подходе профессиональную дисциплину следует рассматривать как профессиональную деятельность, а систему профессионального цикла как систему взаимосвязанных деятельностей или коллективную деятельность, порождающую деловые отношения между сотрудниками.

В структуре коллектива, отражающего структуру профессионального цикла, каждый сотрудник выполняет свою профессиональную функцию и находится в деловых отношениях с другими сотрудниками. Деятельность коллектива пронизывается единым интересом, имеет единую цель и управляется руководством. В совокупности деятельностей, деловых отношений, единой цели и управления состоит существо коллектива. Из этих суждений выводится следствие: профессиональный цикл включает следующие межпредметные связи (сущностные, структурные, функциональные, целевые и управленческие). Эти связи выводят на общественные дисциплины, для которых характерны также эти связи.

В процессе обучения учебные предметы и циклы находятся не в статике, а в динамике, развитии. Стало быть, в содержании обучения проявляются философские законы. В первую очередь закон развития, а также противоречие как взаимодействие противоположных сторон и тенденций, являющихся движущей силой развития. Кроме связей, представляющих собой развитие, в содержании обучения проявляются и другие философские связи, выраженные в категориях причины и следствия, необходимости и случайности, количества и качества, а также единства единичного, особенного и общего (всеобщего).

Философские связи — общие закономерные связи, объединяющие всю систему вузовских дисциплин. Использование преподавателями и студентами этих связей — необходимое условие компетентности выпускников, т.е., по формулировке ФГОС, «овладения навыками философского мышления для выработки системного, целостного взгляда на проблемы общества».

Системность содержания позволяет обнаружить теоретическое ядро как отдельного учебного предмета, так и всех основных вузовских дисциплин. Выход на это ядро содержания обучения — необходимая предпосылка единства обучения и воспитания, высокого качества формирования и развития личности.

Методы обучения

В учебном процессе содержание обучения не только цель усвоения, но главным образом средство достижения цели формирования и развития личности. Другим средством являются методы обучения.

Здесь педагогика (дидактика) поработала успешно: подготовила большой набор методов, ориентированный не только на усвоение знаний и выработку умений, но и на развитие познавательных способностей. Много внимания уделили дидакты и разработке классификации методов обучения.

Объективно методы обучения не существуют сами по себе, как, например, содержание обучения, изложенное в учебниках. Они не являются специальным объектом изучения учащимися, а служат способами движения содержания, осмысления теории и применения ее на практике. Поэтому методы зависят от содержания учебного предмета, его раздела и конкретной темы. В учебниках следовало специально рассмотреть вопрос о выборе методов обучения, изучения системы знаний. Именно система знаний как совокупность связей и зависимостей элементов учебного предмета определяет выбор методов обучения.

Но т.к. педагогикой не разработана система знаний, то, вероятно, поэтому не рассматривается и вопрос о выборе методов обучения. Задача разработки методов вузовского обучения не решается совсем.

Авторы учебников, предназначенных для непедагогических вузов, в основном используют методы школьного обучения. А между тем вузовские методы, кроме общего со школьными методами, имеют и существенные особенности, обусловленные целью и содержанием обучения в вузе, а также социально-психологическими особенностями студентов — будущих профессионально-практических работников.

Эти особенности состоят в использовании в учебном процессе методов профессионально-практической деятельности, логических приемов и философской методологии. Все эти методы призваны обеспечить профессиональную теоретическую подготовку и профессионально-логическое мышление, обогащенное философской методологией. Ведь не зря же в вузе изучается логика и философия! Нет сомнения, что использование этих методов значительно повысит интерес студентов к обучению, а также качество их обучения, воспитания и развития.

Из всех разделов и глав учебников наиболее разработаны формы организации обучения. Вероятно, потому что они основаны не на умозрительных суждениях, а на практике, передовом педагогическом опыте, его обобщении.

Наибольшего внимания заслуживают коллективные формы, раскрытые в учебнике под редакцией М.В. Булановой-Топорковой: «круглые» столы, мозговые штурмы, дискуссии, деловые и ролевые игры. Эти формы используются, как правило, при обсуждении проблемных вопросов, требующих поисковых методов и приемов обучения: анализа, гипотезы, доказательства, синтеза, умозаключения, индукции и дедукции. Особенно интересны семинары-обсуждения практических вопросов, задач, проблем. Основательно и по существу рассмотрены формы обучения в учебнике под редакцией А.В. Петровского, основанные главным образом на передовом опыте МГУ имени М.В. Ломоносова.

Вместе с тем изложенные в учебниках школьные и вузовские формы обучения недостаточно осмыслены теоретически. Это обусловлено состоянием дидактической теории, раскрытием основных сторон обучения (цели, содержания и методов) только в статике, притом независимо одна от другой.

Между тем, как справедливо считают авторы учебников, способом обучения, воспитания и развития личности является педагогический процесс. Но, к сожалению, в учебниках последних десятилетий излагается не сам процесс обучения, а лишь его структура. Структурный, а не процессуальный подход к обучению привел к тому, что названные в учебниках закономерности не выводятся из процесса обучения, а декларируются. Нередко они выражают не объективные основные внутренние связи учебного процесса, а субъективные суждения авторов.

Об этом в первую очередь свидетельствует несовпадение авторских положений и их многообразие. Самый яркий пример субъективизма и многообразия выражен в учебнике И.П. Подласого, где названо пятьдесят пять «закономерностей»! Несколько лучше положение с принципами дидактики, хотя в учебниках их также названо неодинаковое количество. Главная же недоработка состоит в том, что принципы, как и закономерности, не выведены из учебного процесса, а поэтому не работают в педагогической практике. Видимо, по этой же причине в учебнике под редакцией С.А. Смирнова не значатся ни закономерности, ни принципы.

Диалектика педагогики

В чем причина крайне медленного развития педагогики, в т.ч. дидактики, несмотря на их глубокие исторические корни? На наш взгляд, общий ответ дал А.С. Макаренко, считая педагогику самой диалектической наукой.

Ученые-педагоги, авторы учебников недостаточно, а часто очень слабо используют философию как методологию науки. В особенности основное философское положение о единстве материального и духовного. Обучение — по своей сущности духовный процесс, он — отражение материального (исторического формирования и развития человека). Педагогика же взяла из исторического развития лишь результат (общественно-исторический опыт), не придав познавательно-педагогического значения самому историческому процессу.

Учебный процесс является отражением в самых существенных чертах исторического процесса формирования и развития человека. Рассмотрим предельно кратко историю человека как методологическую основу учебного процесса.

Формирование исторического человека проходило в трудовой деятельности, которая побуждалась и направлялась его инстинктами, со временем перешедшими в потребности, а также интересы как осознанные потребности. Деятельность первобытного человека состояла в изготовлении орудий труда, которые использовались как способы получения предметов, способных удовлетворить потребности. Совместная деятельность как волевой процесс отражалась в мозгу человека в виде знаний (понимания) свойств предметов и способов их изменения, а также отношений в форме эмоций и зарождавшихся чувств, выражающих личный интерес к процессу и результату деятельности, его участникам и порядку распределения и потребления произведенного продукта. Понимание как первоначальное мышление, эмоции и чувства человека, а также воля составляли зарождающееся сознание. Так возникли родовые свойства человека — деятельность, отношения и сознание, осознанная активность.

Сознательная активность человека — это развитие его инстинктивной активности, происходившее по спирали. Побудительной силой этой активности были его интересы. А движущей силой стало взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание предметов и способов их изменения.

Деятельность, отношение и сознание людей управлялось лицами, наделенными выделяющимися способностями и властью. Дальнейшее развитие деятельности, отношений и сознания развивало не только личность, но и общество, его общественное производство, общественные отношения и общественное сознание, а также общественно-государственную власть. Вместе с историческим процессом, формирующим личность и общество в их единстве, развивалась и структура этого процесса (цели и средства, предметы и способы их изменения, содержание и формы, теория и практика). Логика истории формирования и развития человека отражалась в логике процесса формирования и развития молодого человека как «социального филогенеза» в «социальном онтогенезе».

Рассмотрим процесс. Основа формирования и развития сознания детей и молодежи — это главным образом их познавательная деятельность (учеба), а также учебные и другие межличностные отношения, складывающиеся в процессе обучения. Деятельность — волевой процесс, в ней главным образом осуществляется мышление, а в отношениях формируются и развиваются чувства как выражение интересов. В совокупности мышления и чувств реализуется единство обучения и воспитания, развивается мышление, чувства и воля личности, ее осознанная активность.

Внутренней побудительной силой учебной деятельности являются познавательные и жизненно-практические интересы обучающихся, сформировавшиеся на основе познавательного и других инстинктов. Интересы пронизывают учебную деятельность, побуждая ее от начала до конца. Движущей силой этой деятельности, побуждаемой интересами, служит взаимодействие сознания и активности, направленное на осознание обучающимся учебного предмета и методов его изучения. Эта сила возрастает при условии овладения учебным предметом в форме решения задач и проблем, достижения цели посредством поиска и использования соответствующих методов.

Педагогические исследования советского времени показали значительное повышение познавательной активности учащихся при преобразовании отдельных вопросов учебного предмета в форму проблем, требующих поиска методов их решения. А на примере обучения учащихся начальной школы установлено заметное ускорение интеллектуального развития детей лишь при сознательном использовании ими методов овладения предметом, понимании своих умственных действий.

История формирования и развития человека представляет собой целостный процесс развития, идущий от возникновения человека до сегодняшнего дня. Таким целостным является и процесс обучения, развивающийся с самого раннего детства до окончания вуза.

Подход к учебному процессу целостно позволяет увидеть в зрелом (вузовском) процессе его истоки — активность ребенка, побуждаемую инстинктами, которые по мере развития молодого человека превращаются в интересы, а с начального этапа обучения — предвосхищения тенденции дальнейшего развития учебного процесса. Педагогика остановила свое внимание лишь на части процесса обучения, охватывающей среднюю школу. Но подход к исследованию части вне целого блокирует объективно существующие связи целостного учебного процесса, не позволяет проследить существенные связи этапов развития процесса, их особенности и обеспечивать постепенный переход обучения в самообучение.

Заключение

Исторический и целостный подход к исследованию процесса обучения приводит к обнаружению самой существенной связи этого процесса — взаимодействия сознания и активности обучающихся как движущей силы обучения, побуждаемого интересами, а также единством деятельности и отношений, педагогического управления и самоуправления, обучения и самообучения. Существенными связями является единство цели и средств, предметов и методов, содержания и формы, теории и практики, части и целого. Все эти структурные и функциональные связи, на наш взгляд, основные закономерности учебного процесса, формирования и развития личности. Они идут от начальной школы до вуза и выводят молодого профессионала в общественную практику.

Во всех существенных связях учебно-познавательной деятельности ведущим является интерес. Глубоко осознавая общественную роль педагогической деятельности учителей, председатель правительства РФ Д.А. Медведев на страницах «Российской газеты» заявил, что «для учителей денег не пожалеем». Иное дело, в сколь недалеком будущем эти обещания реализуются и в вузах. Но это уже, вероятно, совсем иная история…

Учебники и учебные пособия по педагогике, анализируемые в статье

1. Педагогика: Учебное пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

2. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарика, 2008. —354 с.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2-х кн. — М.: ВЛАДОС, 2000.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. — 4-е изд., исправленное. — М.: Академия, 2001. — 512 с.

5. Педагогика: Учебник для вузов по пед. специальностям / Г.М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2007. — 527 c.

6. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 608 с.

7. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. — 544 с.

8. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. — Москва, МГУ, 1986. — 302 с.

Под формированием мы понимаем не только и не столько физическое формирование, сколько придание определенной формы содержанию личности, формы проявления личности.

7 контекстуальных сил, влияющих на систему образования | Исследование влияния стандартов: рамки исследований в области математики, естественных наук и технологического образования

Внешние силы, влияющие на принятие решений

На решения должностных лиц на всех уровнях государственного управления, связанные с образованием, могут влиять различные проблемы. Рецессия в США в начале 1980-х годов и давление, вызванное глобальной конкурентоспособностью, усилили экономические опасения общественности, и в частности руководителей бизнеса.Некоторые влиятельные лидеры, которые рассматривают образование как ключ к более сильному экономическому будущему, выдвинули новые инициативы в области подотчетности и предоставили стимулы для стимулирования улучшений в школах.

Точно так же корпорации и их представители стали влиять на политику в области образования на местном, государственном и федеральном уровнях, стремясь найти сотрудников, обладающих навыками и знаниями, необходимыми для продуктивной рабочей силы. Индивидуально и через такие организации, как Круглый стол деловых кругов, предприятия предлагают избранным должностным лицам советы по вопросам политики в области образования.

Проблемы с образованием могут мотивировать профессиональные организации, родителей и других людей работать над достижением определенных целей. Например, образовательные и профессиональные ассоциации и их представители по связям с государственными органами лоббируют законодателей на федеральном уровне и уровне штата в отношении политических решений, включая финансовые ассигнования. Учителя и администраторы могут использовать информацию от национальных ассоциаций, чтобы побудить местных школьных чиновников ограничить размер классов, закрепленных за лабораторными помещениями, выбрать конкретные учебники или учебные программы или увеличить финансирование учебных технологий.Родители, обеспокоенные тем, что образовательные интересы их детей не учитываются высокими ставками, могут выступать против тестирования на уровне штата или даже оставлять своих детей дома в дни государственных тестов.

В частности, опасения по поводу справедливости, возникающие в результате усилий организованных групп, федерального законодательства и постановлений судов, могут повлиять на решения о распределении ресурсов, условиях тестирования и предложениях учебных программ. На местном уровне родители и опекуны могут работать над обеспечением доступа своих детей к курсам математики высокого уровня,

Движущие силы образования и исследований в области биомедицины в современных академических медицинских центрах: на примере США

Фон:

Кафедры фундаментальных наук в академических медицинских центрах подвержены влиянию изменений, которые обычно направлены на медицинское образование и финансовую выгоду.Некоторые из таких изменений могли нанести ущерб базовому научному образованию или способствовать его развитию. Возможно, они определили фокус фундаментальных научных исследований или методы фундаментальных научных исследований. Тем не менее, отсутствуют исследования образовательного процесса по фундаментальным наукам, включая подготовку докторов наук, в то время как исследования по медицинскому образованию, относящиеся к подготовке врачей, достаточно обширны.

Методы:

Автор здесь определяет, исходя из веб-сайтов университетов и доступной литературы, некоторые силы, которые в последнее время стимулировали преподавание и исследования, а также методы в современных академических медицинских центрах с целью увидеть их возможное влияние на базовое научное образование. и исследования на примере Соединенных Штатов Америки.

Полученные результаты:

«Силы»: изменения в медицинских школах; Философия медицинского образования: проблемное обучение, доказательная медицина, кибер-обучение и самостоятельное обучение; Изменение представлений о ценности фундаментальных наук в медицинских школах; Направления исследований в фундаментальных науках: роль антиивисекционистов, альтернативные эксперименты, взрыв молекулярной и клеточной биологии; Технологические достижения; Коммерциализация исследований; и финансирующие агентства.

Заключение:

Автор призывает африканских лидеров в академических кругах обращать внимание на такие силы, поскольку руководство стремится поднять африканские университеты как центры знаний, которые играют важную роль в приобретении, сохранении, передаче и использовании знаний.

Движение за глобальную образовательную реформу уже здесь! — Паси Сальберг,

НА УРОКАХ ФИНСКОГО ЯЗЫКА: Чему мир может извлечь уроки из изменений в системе образования в Финляндии? Я прихожу к выводу, что вместо того, чтобы вводить последовательные образовательные революции, финская образовательная политика строилась на периодических изменениях и системном лидерстве, основанном на общепринятых ценностях и общем социальном видении, которые тесно перекликаются с современными идеями устойчивых образовательных изменений.Важно отметить, что основные черты развития справедливой, высокоэффективной системы образования аналогичны тем, которые лежат в основе социально-экономического преобразования Финляндии в государство всеобщего благосостояния и конкурентоспособное общество знаний. Поэтому трудно выделить конкретные реформы или инновации per se , которые послужили движущей силой в повышении уровня и качества финского образования.

Необходимо определить более широкую политику — и особенно то, как различные политики государственного сектора взаимосвязаны с системой образования.Также важно подчеркнуть, что, хотя Финляндию называют « образцовым учеником », прислушиваясь к политическим советам международных организаций, особенно ОЭСР и Европейского Союза, финская система образования остается совершенно незараженной вирусами того, что часто бывает называется глобальное движение за реформу образования или GERM. И причина тому понятна: профессиональная сила и моральное здоровье финских школ.

GERM возникла с 1980-х годов и все чаще становится ортодоксальной версией образовательной реформы во многих системах образования по всему миру, в том числе в США.С., Англия, Австралия и некоторые страны с переходной экономикой. Что характерно, GERM часто продвигается через интересы международных агентств по развитию и частных предприятий посредством их вмешательства в национальные реформы образования и формулирование политики.

С 80-х годов прошлого века, по крайней мере, пять общих черт образовательной политики и принципов реформирования использовались для повышения качества образования и решения очевидных проблем в государственных системах образования.

Во-первых, это стандартизация образования.Реформа образования, основанная на результатах, стала популярной в 1980-х годах, а в 1990-х годах последовала политика в области образования, основанная на стандартах, первоначально в англосаксонских странах. Эти реформы совершенно правильно сместили акцент на результаты обучения, то есть на обучение учащихся и успеваемость в школе. Следовательно, широко распространенное — и в целом неоспоримое — убеждение среди политиков и реформаторов образования состоит в том, что установление четких и достаточно высоких стандартов успеваемости для школ, учителей и учащихся обязательно улучшит качество ожидаемых результатов.Применение систем внешнего тестирования и оценки для оценки того, насколько хорошо эти стандарты были достигнуты, возникло изначально из ориентированной на стандарты образовательной политики. С конца 1980-х годов централизованно предписываемые учебные программы с подробными и часто амбициозными целевыми показателями, частым тестированием учащихся и учителей и подотчетностью на основе тестов характеризовали гомогенизацию образовательной политики во всем мире, обещая стандартизированные решения по все более низкой цене для тех, кто желает улучшить школу. качество и эффективность.

Вторая общая черта GERM — сосредоточенность на основных предметах в школе, другими словами, на грамотности и математике, а также на естествознании. Базовые знания и навыки учащихся в области чтения, письма и математики считаются первоочередными задачами и показателями реформ в сфере образования. Вследствие принятия международных опросов по оценке учащихся, таких как PISA, TIMSS и PIRLS, в качестве критериев хорошей успеваемости, чтение, математическая и научная грамотность теперь стали основными определяющими факторами предполагаемого успеха или неудачи учеников, учителей, школ и целые системы образования.Это происходит за счет социальных наук, искусства, музыки и физического воспитания, которые сокращаются во многих школьных программах.

Третья характеристика, которую легко определить в глобальных реформах образования, — это поиск способов достижения целей обучения с низким уровнем риска . Это сводит к минимуму экспериментирование, сокращает использование альтернативных педагогических подходов и ограничивает принятие риска в школах и классах. Исследования систем образования, которые приняли политику, делающую упор на достижение заранее установленных стандартов и приоритетных основных предметов, показывают, что преподавание и обучение являются более узкими, а учителя сосредотачиваются на «гарантированном содержании», чтобы лучше подготовить своих учеников к тестам.Чем выше ставки результатов теста, тем ниже степень свободы экспериментирования и рискованного обучения в классе.

Четвертая глобально наблюдаемая тенденция в реформировании образования — это использование моделей корпоративного управления в качестве основного двигателя совершенствования. Этот процесс, когда образовательная политика и идеи заимствуются и заимствованы из делового мира, часто мотивируются национальной гегемонией и экономической выгодой, а не моральными целями человеческого развития. Вера в изменения в образовании через инновации, которые приносятся и продаются извне, подрывает два важных элемента успешных изменений в образовании: во-первых, она часто ограничивает роль разработки национальной политики и расширения собственных возможностей системы образования для поддержания обновления, что, возможно, более важно.Во-вторых, это парализует попытки учителей и школ учиться у прошлого, а также учиться друг у друга.

Пятая глобальная тенденция — это внедрение политики отчетности на основе тестов для школ. При этом успеваемость в школе — особенно повышение успеваемости учащихся — тесно связана с процессами аккредитации, продвижения, проверки и, в конечном итоге, поощрения или наказания школ и учителей. Успех или неудача школ и учителей часто определяется стандартными тестами и внешними оценками учителей, которые уделяют внимание ограниченным аспектам обучения, таким как достижения учащихся в математической грамотности и грамотности чтения, результаты выпускных экзаменов или предполагаемое поведение учителя в классе.

Ни один из этих элементов GERM не был принят в Финляндии так, как они есть в образовательной политике многих других стран, например, в Соединенных Штатах и Англии. Это, конечно, не означает, что необходимо избегать стандартов образования, сосредоточения внимания на базовых знаниях и навыках или подотчетности в стремлении к повышению успеваемости. Это также не означает, что эти идеи полностью отсутствовали в развитии образования в Финляндии. Но, возможно, это действительно означает, что хорошая система образования может быть создана с использованием альтернативных подходов и политик, ортогональных тем, которые обычно используются и продвигаются на глобальных рынках образовательной политики.Вот почему я написал «Уроки финского».

Напротив, типичными чертами преподавания и обучения в Финляндии являются:

высокое доверие к учителям и директорам школы как к профессиональным специалистам;
побуждает учителей и учеников пробовать новые идеи и подходы, другими словами, ставить любопытство, воображение и творчество в центр обучения; и
цель преподавания и обучения состоит в том, чтобы достичь счастья в обучении и взращивать развитие всего ребенка.

Лучший способ избежать заражения GERM — это хорошо подготовить учителей и руководителей. В Финляндии все учителя должны иметь степень магистра образования или в области своего предмета. Это гарантирует, что они хорошо делают то, что они делают в классе, а также понимают, как можно улучшить преподавание и обучение в их школах. Директора школ также являются экспертами в изменении системы образования и поэтому могут защитить свои школы и школьную систему от вредных микробов.

Уроки Финляндии помогут вам убить 99.9% GERM.

TPACK: Система знаний технологического педагогического содержания

Что такое TPACK?

Курсы и сертификация

Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE.Узнать больше …
Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Технологии становятся все более важной частью жизни учащихся за пределами школы, и даже в классе они также могут помочь улучшить их понимание сложных концепций или стимулировать сотрудничество между сверстниками.Из-за этих преимуществ текущая образовательная практика предполагает, что учителя внедряют какую-либо технологию в своих классах, но многие учителя при этом сталкиваются с трудностями. Стоимость, доступ и время часто создают значительные препятствия для внедрения в классе, но еще одним препятствием является отсутствие знаний о том, как лучше всего использовать технологии для обучения учащихся по различным предметам.

См. Также: Обучающее оформление моделей

Punya Mishra и Matthew J. Koehler, разработанная в 2006 году структура TPACK, в которой основное внимание уделяется технологическим знаниям (TK), педагогическим знаниям (PK) и содержательным знаниям (CK), предлагает продуктивный подход ко многим дилеммам, с которыми сталкиваются учителя при внедрении образовательных технологий. (edtech) в своих классах.Разграничивая эти три типа знаний, структура TPACK описывает, как контент (что преподается) и педагогика (как учитель передает этот контент) должны формировать основу для любой эффективной интеграции образовательных технологий. Этот порядок важен, потому что внедряемая технология должна сообщать содержание и поддерживать педагогику, чтобы улучшить учебный опыт учащихся.

В соответствии со структурой TPACK, конкретные технологические инструменты (оборудование, программное обеспечение, приложения, связанные с ними практики информационной грамотности и т. Д.) лучше всего использовать для обучения и направления студентов к лучшему и более глубокому пониманию предмета. Таким образом, три типа знаний — TK, PK и CK — комбинируются и повторно комбинируются различными способами в рамках TPACK. Технологические педагогические знания (TPK) описывают отношения и взаимодействия между технологическими инструментами и конкретными педагогическими практиками, в то время как знания педагогического содержания (PCK) описывают то же самое между педагогическими практиками и конкретными целями обучения; наконец, знание технологического содержания (TCK) описывает отношения и пересечения между технологиями и целями обучения.Эти триангулированные области затем составляют TPACK, который рассматривает отношения между всеми тремя областями и признает, что преподаватели действуют в этом сложном пространстве.

Мишра и Келер, исследователи из Университета штата Мичиган, разработали TPACK в отсутствие другой достаточной теории, чтобы объяснить или направить эффективную интеграцию образовательных технологий. С момента своей публикации в 2006 году TPACK стал одной из ведущих теорий, касающихся интеграции образовательных и образовательных технологий: исследования и деятельность по профессиональному развитию в значительной степени опираются на это.

Тем не менее, TPACK оставался таким мощным принципом в течение почти 12 лет, потому что описанные выше сложные компоненты оставляют место для ряда конкретных образовательных условий. Любое эффективное внедрение технологий в классе требует признания динамических транзакционных отношений между контентом, педагогикой и входящими технологиями — и все это в уникальном контексте разных школ, классов и культур. Такие факторы, как индивидуальный преподаватель, конкретный уровень обучения, демографические данные класса и многое другое, будут означать, что каждая ситуация потребует немного другого подхода к интеграции образовательных технологий.Ни одна монолитная комбинация содержания, педагогики и образовательных технологий не будет применима для любых условий, и TPACK оставляет место исследователям и практикам для адаптации своей структуры к различным обстоятельствам.

Эту адаптивность можно увидеть в различных пересечениях и взаимосвязях, уже воплощенных в аббревиатуре TPACK.

Знание содержания (CK) — описывает собственные знания учителя по предмету. CK может включать знание концепций, теорий, свидетельств и организационных структур в рамках конкретного предмета; он также может включать передовой опыт в данной области и установленные подходы к передаче этой информации студентам.CK также будет отличаться в зависимости от дисциплины и уровня обучения — например, уроки естествознания и истории в средней школе требуют меньше деталей и объема, чем курсы бакалавриата или магистратуры, поэтому CK их разных преподавателей могут отличаться, или CK, которые каждый класс передает своему студенты будут отличаться.

Педагогические знания (ПК) — описывает знания учителей о методах, процессах и методах преподавания и обучения. Как общая форма знаний ПК охватывает цели, ценности и задачи образования и может применяться в более конкретных областях, включая понимание стилей обучения учащихся, навыки управления классом, планирование уроков и оценки.

Технологические знания (ТЗ) — описывает знания учителей и способность использовать различные технологии, технологические инструменты и связанные с ними ресурсы. ТЗ связаны с пониманием edtech, рассмотрением его возможностей для конкретной предметной области или класса, умением распознавать, когда это будет способствовать или препятствовать обучению, а также постоянному обучению и адаптации к предложениям новых технологий.
Знание педагогического содержания (PCK) — описывает знания учителей в отношении основных областей преподавания и обучения, включая разработку учебных программ, оценку учащихся и отчетность о результатах.PCK фокусируется на продвижении обучения и отслеживании связей между педагогикой и поддерживающими ее практиками (учебная программа, оценка и т. Д.), И, как и CK, также будет различаться в зависимости от уровня обучения и предмета. Однако во всех случаях PCK стремится улучшить практику преподавания, создавая более тесные связи между содержанием и педагогикой, используемой для его передачи.

Знание технологического содержания (TCK) — описывает понимание учителями того, как технология и контент могут влиять и противодействовать друг другу.TCK включает в себя понимание того, как предмет может быть передан через различные предложения edtech, и рассмотрение того, какие конкретные инструменты edtech могут лучше всего подходить для конкретных предметов или учебных аудиторий.

Технологические педагогические знания (TPK) — описывает понимание учителями того, как определенные технологии могут изменить как преподавание, так и процесс обучения, вводя новые педагогические возможности и ограничения. Другой аспект TPK касается понимания того, как такие инструменты могут использоваться наряду с педагогикой способами, соответствующими дисциплине и развитию урока.

TPACK — это конечный результат этих различных комбинаций и интересов, взятых из них — и из трех более крупных базовых областей содержания, педагогики и технологий — с целью создания эффективной основы для обучения с использованием образовательных технологий. Чтобы учителя могли эффективно использовать структуру TPACK, они должны быть открыты для определенных ключевых идей, в том числе:

концепции из преподаваемого контента могут быть представлены с использованием технологий,
педагогические методы могут передавать контент по-разному с использованием технологий,
различные концепции контента требуют от студентов разных уровней навыков, и edtech может помочь удовлетворить некоторые из этих требований,
ученик приходит в класс с разным образованием — включая предыдущий образовательный опыт и знакомство с технологиями — и уроки с использованием edtech должны учитывать эту возможность,

Образовательная технология

может использоваться в тандеме с существующими знаниями учащихся, помогая им либо укрепить предыдущие эпистемологии, либо разработать новые.

Поскольку он учитывает различные типы необходимых знаний и то, как сами учителя могут развивать эти знания, структура TPACK, таким образом, становится продуктивным способом рассмотрения того, как учителя могут интегрировать образовательные технологии в класс. Кроме того, TPACK также может служить средством измерения знаний преподавателей, потенциально влияя как на предложения по обучению, так и по повышению квалификации учителей с любым уровнем опыта. Наконец, структура TPACK полезна для способов, которыми она раскрывает типы знаний, наиболее необходимых для успешной интеграции технологий в классе.Учителям не нужно даже быть знакомыми со всей структурой TPACK как таковой, чтобы извлечь из нее пользу: им просто нужно понимать, что учебные практики лучше всего формируются на основе ориентированных на содержание, педагогически обоснованных и технологически передовых знаний.

Список литературы

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Знания о технологическом педагогическом содержании: основа для интеграции технологий в знания учителей. Отчет о педагогическом колледже, 108 (6), 1017–1054

Технологии в образовании — Высшее образование — Обучение, образование, студенты и технологии

Колледжи и университеты, как правило, быстро внедряли новые технологии, часто даже до того, как их образовательная ценность была доказана.На протяжении всей своей истории высшее образование экспериментировало с такими разнообразными технологиями, как классная доска и персональный компьютер. Некоторые технологии стали неотъемлемой частью системы высшего образования. Другие, такие как логарифмическая линейка и 16-миллиметровый кинопроектор, были заменены, поскольку их место заняли более сложные или более экономичные технологии.

На заре двадцать первого века новые и быстро совершенствующиеся технологии преобразуют высшее образование.Ежегодно, начиная с 1994 года, исследование Campus Computing Survey показало, что в классах колледжей все чаще используются такие технологически зависимые ресурсы, как электронная почта, Интернет, веб-страницы курсов и компьютерное моделирование. Технологии могут произвести революцию в традиционном процессе преподавания и обучения. Это может устранить препятствия на пути к образованию, обусловленные пространством и временем, и значительно расширить доступ к обучению на протяжении всей жизни. Студентам больше не нужно встречаться в одном месте в одно и то же время, чтобы учиться вместе под руководством инструктора.По сути, современные технологии способны изменить представление о высшем учебном заведении. Высшее учебное заведение больше не обязательно является физическим местом с классными комнатами и общежитиями, куда студенты приезжают для получения высшего образования. Благодаря последним достижениям в технологиях, стандартный американский образ колледжа или университета как совокупности увитых плющом зданий может нуждаться в пересмотре впервые с момента основания Гарварда в 1636 году.

Компьютеры и телекоммуникации — основные технологии, меняющие высшее образование.Благодаря достижениям в каждой из этих областей электронная почта, факсимильные аппараты, всемирная паутина, компакт-диски, а также коммерчески разработанные модели и учебные программы меняют повседневные операции и расширяют задачи колледжей и университетов.

Силы, поощряющие и запрещающие использование технологий

Могущественные силы способствуют внедрению в высшем образовании новых технологий. Быстрое развитие глобализации, которая снижает международные барьеры и трансформирует деловой мир, также расширяет потенциальный охват колледжей и университетов.Благодаря современным коммуникационным технологиям высшие учебные заведения больше не ограничиваются студенческими рынками или образовательными ресурсами в своих географических регионах. Точно так же растущая потребность в возможностях обучения на протяжении всей жизни, чтобы идти в ногу с социальными, экономическими и технологическими изменениями, подпитывает спрос на доступные альтернативы традиционному обучению в режиме реального времени на базе университетского городка. Кроме того, конкуренция между высшими учебными заведениями способствует развитию технологий в колледжах и университетах.Не желая отставать от конкурентов, многие учреждения являются активными участниками технологической «гонки вооружений», которая требует быстрого внедрения новых технологических инноваций, как только они становятся доступными. Альтернатива — отставать от других школ, которые пытаются набрать тех же студентов, преподавателей и спонсоров.

Несмотря на обещание технологии, ее интеграция в систему высшего образования не была быстрой и безболезненной. В колледжах и университетах существует множество препятствий для технологических инноваций.Академические традиции, такие как лекции, ориентированные на преподавателей, заставляют многих профессоров неохотно принимать альтернативные стратегии обучения с использованием компьютера или телекоммуникационных устройств. Стоимость многих технологических приложений также не позволяет легко внедрить их во многих учреждениях с ограниченными ресурсами. До того, как технологии стали центральной частью институциональной деятельности, многие колледжи оплачивали новые или улучшенные технологии из средств, оставшихся в конце их годового бюджетного цикла. Теперь, когда технология стала важным и постоянным капиталовложением, большинство школ должны изыскивать дополнительные средства для удовлетворения своих растущих потребностей в технологических ресурсах.

Ограниченная поддержка, направленная на то, чтобы помочь преподавателям и сотрудникам научиться в полной мере использовать преимущества технологий, является еще одним фактором, сдерживающим более широкое использование технологий в колледжах и университетах. Согласно исследованию Campus Computing Survey 2000 года, самая важная проблема образовательных технологий, с которой сталкиваются колледжи и университеты, — это помощь преподавателям в интеграции информационных технологий в их обучение. Вторая по важности проблема — обеспечение адекватной поддержки пользователей. По словам Кеннета Грина, директора Campus Computing Project, инвестиции высшего образования в технологическое оборудование сами по себе недостаточны для того, чтобы в полной мере воспользоваться преимуществами новых технологий.Грин заключает, что «настоящая проблема [информационных технологий] — это люди, а не продукты» (стр. 1). Технология не сможет полностью раскрыть свой потенциал и не произведет революцию в высшем образовании, если эти препятствия на пути к ее внедрению не будут удовлетворительно устранены отдельными учреждениями или образовательной системой в целом.

Влияние на преподавание и обучение

Ни один аспект высшего образования не остался без внимания технологического развития 1980-х и 1990-х годов. Академическое администрирование, а также учебный процесс были радикально изменены новыми технологиями.Однако по сравнению с другими операциями колледжей и университетов, такими как услуги для студентов, жилье и администрация, процесс преподавания и обучения, вероятно, наиболее радикально меняется благодаря технологиям.

Традиционно профессора использовали большую часть учебного времени со студентами для распространения информации посредством лекций и последующих обсуждений. Это особенно характерно для курсов вводного уровня, где студентам не хватает базовых концепций и принципов предметной области.В эпоху передовых технологий такой подход к обучению кажется архаичным и неэффективным. Компьютеры, особенно сетевые ресурсы, могут распространять основную информацию более эффективно и с меньшими затратами, чем люди. Например, Грегори Фаррингтон рекомендует инструкторам использовать Интернет, чтобы делать то, что он умеет делать хорошо. Это включает представление информации студентам в различных форматах 24 часа в сутки. Студенты могут получить доступ к материалам курса тогда, когда это наиболее удобно для них, и возвращаться к ним так часто, как им необходимо для достижения базового понимания, компетентности или мастерства.

Такой подход к распространению информации может сэкономить драгоценное время в классе «для интеллектуального взаимодействия, которое могут обеспечить только люди» (Фаррингтон, стр. 87). Следуя этому пересмотренному методу облегчения обучения, традиционные лекции могут быть заменены или сокращены. Вместо этого занятия могут быть более неформальными, похожими на семинары, с более свободным обсуждением, структурированным по интересам, вопросам и проблемам студентов. Другими словами, правильное использование технологических приложений может помочь инструкторам структурировать более активные возможности обучения.Исследования показывают, что активное участие в процессе обучения помогает мотивировать студентов и улучшать их результаты обучения. Новые технологии могут способствовать активному участию в обучении за счет сокращения времени в классе, когда студенты пассивно сидят и слушают лекции.

Technology также может помочь сделать образование более интерактивным и совместным процессом. Электронная почта, веб-сайты курсов и компьютерные чаты — это лишь некоторые из технологических ресурсов, которые облегчают общение и командную работу между студентами.Исследования ученых-педагогов показали, что возможности совместного обучения улучшают запоминание, понимание и решение проблем. Технологии могут значительно облегчить работу коллективных дизайнерских групп, коллег-писателей и других типов групп совместного обучения, даже среди студентов, которые не живут в одном географическом районе и не могут встретиться лицом к лицу.

Хотя технологии помогают продвигать совместное обучение, они также помогают персонализировать и индивидуализировать образование.Уменьшая потребность в предоставлении огромного количества информации, технологии могут освободить преподавателя, чтобы он мог уделять больше времени отдельным студентам. Имея больше времени для взаимодействия и знакомства, профессора могут адаптировать свои стратегии обучения и задания, чтобы привести их в соответствие с интересами и потребностями студентов в своих классах. Способность технологий доставлять большие объемы информации по сетям также расширяет возможности адаптации образовательных программ к конкретным потребностям каждого учащегося.Дьюэйн Мэтьюз утверждает, что программы с усовершенствованными технологиями «могут разрабатываться на заказ с учетом потребностей и интересов получателя, а не с учетом расписания и потребностей поставщика в ресурсах» (стр. 3). С помощью технологий образовательные программы — даже полные степени — могут быть структурированы вокруг гибких модулей курса, которые студенты могут комбинировать в различных формах для достижения своих личных и профессиональных целей. Мэтьюз предполагает, что образование с использованием технологий делает традиционные академические календари и жесткие структуры учебных программ устаревшими, поскольку оно может так хорошо адаптировать образование к индивидуальным интересам и потребностям в обучении.

Если цель образования состоит в том, чтобы помочь учащемуся полностью раскрыть свой потенциал, почему образование должно быть ориентировано на удобство преподавателя или учебного заведения? По сути, технологии дают учащимся возможность лучше контролировать свое образование, чем когда-либо прежде. Расширение охвата, которое технологии предоставляют образовательным учреждениям, побудило многих новых поставщиков предлагать образовательные услуги. Эта возросшая конкуренция позволяет потребителям выбирать возможности обучения, которые наилучшим образом соответствуют их потребностям в рамках ограничений их жизненных обстоятельств.По мере того как технологии трансформируют образовательный рынок, баланс сил смещается от провайдера образовательных услуг к потребителю образовательных услуг. Потребители образовательных учреждений теперь могут более свободно выбирать из множества источников те возможности обучения, которые соответствуют их целям. В этой изменчивой образовательной среде старая система накопления кредитов в одном или двух близлежащих учебных заведениях становится слишком ограничивающей для многих студентов, которые балансируют между различными личными и профессиональными ролями.

Происходит связанный с этим сдвиг, поскольку технологии трансформируют процесс преподавания и обучения.Также ставится под сомнение традиционный показатель успеваемости в высшем образовании — кредитный час. Мэтьюз утверждает, что «результаты обучения, измеряемые компетенциями студентов [а не кредитами за курс], являются показателем качества, который имеет наибольшее значение для потребителей» (стр. 4). В новой образовательной среде, определяемой технологиями, инновационные институты, такие как Western Governors University, присуждают степени, удостоверяя, что студенты достигли определенных требуемых компетенций, независимо от того, где эти компетенции были приобретены.Такой резкий сдвиг в способах документирования образовательных достижений был немыслим до появления системы образования свободного рынка, стимулированной технологическими достижениями конца двадцатого века. Измерение компетенций, а не кредитных часов, представляет собой еще один сдвиг в пользу потребителя. Пока студент может задокументировать свою компетентность в предметной области или области навыков, не имеет значения, где и как происходило обучение.

Возможность технологии снизить стоимость образования была одним из ее главных преимуществ.Способность компьютеров и телекоммуникаций охватить широкую аудиторию с помощью одних и тех же высококачественных образовательных программ породила надежды на экономию за счет масштаба, невозможную при очень трудоемких традиционных формах обучения. На сегодняшний день обещание технологии снизить затраты на обучение не реализовано. Развитие инфраструктуры для поддержки преподавания и обучения с использованием технологий было очень дорогим предложением. Однако остается возможность того, что новые, передовые технологии могут в конечном итоге снизить затраты на высшее образование, поскольку исследователи и преподаватели узнают, как сочетать обучение с использованием технологий и традиционное обучение более рентабельным образом.

Влияние на профессоров

Технологии уже существенно изменили жизнь профессоров колледжей. По мере развития двадцать первого века роли профессоров, скорее всего, будут развиваться и дальше по мере того, как компьютеры и средства связи будут более полно интегрированы в высшее образование. Теперь профессора могут использовать технологии для подготовки к занятиям, проведения исследований, преподавания и поддержания связи со своими учениками и коллегами из отдаленных мест. Электронная почта, факсы, компьютеризированные базы данных и поисковые системы, а также высокотехнологичные классы — вот некоторые из технологий, которые изменили работу профессоров колледжей.Многие эксперты по преподаванию, обучению и педагогическим технологиям предполагают, что в сфере высшего образования происходит фундаментальный сдвиг в обязанностях преподавателей, поскольку все больше технологических приложений внедряются в систему высшего образования. Поскольку технологии ставят под сомнение роль профессора как передатчика знаний, реформаторы образования, такие как Джеймс Дудерштадт, бывший президент Мичиганского университета, предлагают профессорам стать «разработчиками опыта, процессов и среды обучения» (стр. 7).

Вместо того, чтобы служить в первую очередь как предметный эксперт, который делится специализированными знаниями со студентами, этот новый тип профессора действует скорее как консультант или коуч.С помощью технологий его основная роль в обучении заключается в том, чтобы вдохновлять и мотивировать студентов, создавать среду, способствующую обучению, и, в конечном итоге, управлять активным учебным процессом. В идеале в этом тщательно продуманном контексте студенты берут на себя больше ответственности за свое обучение и сами конструируют смысл, а не пассивно усваивают информацию от профессора. Согласно общепринятому мнению в современном высшем образовании, профессор из «мудреца на сцене» превратился в проводника на стороне.»Этот человек хорошо знает свой предмет, но также умеет создавать ситуации, способствующие обучению. Эффективное использование учебных технологий является частью пересмотренных обязанностей профессора двадцать первого века.

Было некоторое обсуждение того, что технологии могут в конечном итоге сделать многие учебные должности устаревшими, точно так же, как они устранили необходимость для телефонных операторов или полиции направлять движение на оживленных перекрестках. Зачем нанимать малоизвестных профессоров для чтения лекций в классах, если сложные телекоммуникационные технологии могут привлечь всемирно известных авторитетов в аудитории через спутник или всемирную паутину, чтобы вдохновить студентов и поделиться последней информацией в своих областях? Критики этого предложения возражают, утверждая, что крупные академические «звезды» не проводят рабочие часы, не оценивают работы, не составляют экзамены и не консультируют проблемных студентов.Они считают, что профессора не должны терять работу из-за автоматизации. Согласно этой точке зрения, всегда будет потребность во многих традиционных функциях преподавателей, таких как разработка возможностей обучения, мотивация студентов и оценка успеваемости.

Будущее, вероятно, лежит где-то между этими двумя противоположными вариантами. Высшее образование, несомненно, дополнит местные таланты другими человеческими ресурсами, которые стали легко доступными благодаря технологиям. Тем не менее, он также продолжит нанимать профессиональных сотрудников для разработки учебных программ, управления академическими программами и тесного сотрудничества со студентами.

Технологии ослабляют контроль преподавателей над учебной программой. Когда-то преподаватели и академические администраторы обладали почти абсолютной властью над академическими программами, предлагаемыми их учреждениями. Однако сейчас технологии сделали возможным — и коммерчески жизнеспособным — для издателей, компаний-разработчиков программного обеспечения и других поставщиков разрабатывать и распространять широкий спектр учебных программ и учебных модулей. Эта альтернатива «собственному» производству курсов и академических программ привлекательна как по финансовым, так и по образовательным причинам.Распределение затрат на разработку высокотехнологичных образовательных продуктов позволяет интегрировать сложные учебные стратегии, такие как игры и симуляторы, в образовательные программы. С другой стороны, отход от разработки образовательных программ от тех, кто лучше всех знает студентов вуза, вызывает у многих преподавателей некоторую озабоченность. Технологический прогресс обычно ведет к компромиссам. В этом случае преимущество возможности интегрировать высокотехнологичные элементы в курсы уравновешивается сокращением местного контроля над учебной программой.

Переосмысление концепции колледжа

С момента появления высших учебных заведений они были физическим местом, где люди собирались вместе, чтобы учиться. Хотя со временем высшие учебные заведения росли и усложнялись, их основная сущность осталась неизменной. Технологии ставят под сомнение саму идею колледжа или университета. Некоторые аккредитованные высшие учебные заведения, такие как Международный университет Джонса, теперь существуют полностью в киберпространстве без кампуса, учебных классов или спортивных команд, которые могли бы объединить академическое сообщество.Традиционным учебным заведениям на базе кампусов, которые так хорошо служили Соединенным Штатам, в начале двадцать первого века бросает вызов множество нетрадиционных конкурентов, предлагающих дистанционное обучение. Многим из этих предпринимательских институтов помогает целый ряд технологий, включая компьютеры, спутники и электронное потоковое видео. Технологии значительно увеличили спрос на образование на протяжении всей жизни. Это также высвободило образование из рамок обычного класса.Он даже снял ограничения, налагаемые часами, позволив людям, имеющим доступ к Интернет-технологиям, собираться для совместного обучения.

Многоцелевой американский университет был настолько успешным, потому что он объединил множество учреждений, экспертов, студентов и финансирование, необходимое для образования масс и расширения границ знаний на благо человечества. Университет собрал критическую массу талантов и ресурсов, необходимых для удовлетворения потребностей в знаниях динамичного общества.Хотя эта формула работала на протяжении всего двадцатого века, технологии бросают вызов этому удобному расположению. Это позволило многим другим организациям, таким как корпоративные колледжи и коммерческие фирмы, предоставлять образовательные услуги, такие как программы получения дипломов, программы профессиональных сертификатов и множество информационных услуг, которые когда-то были монополизированы сообществом высшего образования.

Результат этого «разделения» ролей высшего образования остается под вопросом. Технологии привели к значительному расширению рынка послесреднего образования и ставят под сомнение общепринятые взгляды на то, чем является или должно быть высшее учебное заведение.Однако никто точно не знает, как будет выглядеть колледж или университет (физический или виртуальный), когда будет достигнута обратная сторона технологической революции. В прошлом, когда высшее образование внедряло технологические инновации, образовательная система становилась более открытой, сложной и динамичной. Если прошлая история высшего образования может служить ориентиром для его будущего, технологии, которые сейчас внедряются в систему, приведут к более разнообразному и отзывчивому образовательному предприятию. Еще неизвестно, насколько это предприятие похоже на систему, действовавшую на протяжении 1900-х годов.

Особые вызовы технологий

Несмотря на свою почти непреодолимую привлекательность, технологии ставят перед высшим образованием сложные задачи. Систематическое планирование технологических усовершенствований образовательных программ затруднено, когда технологии меняются так быстро и непредсказуемо. Специалисты по академическому планированию постоянно пытаются наверстать упущенное, чтобы внедрить новые технологические приложения, которые появляются быстрее, чем можно ожидать при тщательном планировании. Точно так же оплата новых технологий с помощью увлекательных образовательных приложений остается проблемой для учреждений, у которых больше потребностей, чем ресурсов.Авторы, которые борются с проблемами финансирования, вызванными технологиями, утверждают, что новые стратегии составления бюджета необходимы, чтобы удерживать учреждения от одного кризиса финансирования технологий к другому. Учреждения должны рассматривать технологии как обычные расходы, а не как исключительные специальные расходы.

Обучение преподавателей и сотрудников эффективному использованию технологий остается проблемой, которую многие колледжи и университеты не решают должным образом. Кажется очевидным, что создания физической технологической инфраструктуры недостаточно.Также необходимо создать инфраструктуру человеческих ресурсов, чтобы технологии выполняли свои обещания в отношении высшего образования.

Наконец, адекватная оценка вклада технологий в высшее образование остается проблемой. Например, в книге Teaching with Technology вице-президент Университета Уэйк Форест Дэвид Браун заключает, что «аргументы в пользу компьютеров [в университетском образовании] основываются на скудных количествах веских доказательств» (стр. 5). Большая часть огромных инвестиций в технологии, которые произошли в 1980-х и 1990-х годах, в значительной степени были актом веры.Однако Браун утверждает, что логика в пользу использования технологий в высшем образовании убедительна. Он считает, что «больший выбор ведет к большему обучению» (стр. 4), и что технология значительно расширяет «набор инструментов», который профессор может использовать для охвата разнообразных студентов. По словам Брауна, большинство свидетельств в пользу использования компьютеров в образовании являются косвенными. По его мнению, исследования показывают, что повторение, диалог (вопрос и ответ, точка и контрапункт), совместное обучение, а также визуализация и анимация (с использованием изображений для поддержки обучения) улучшают обучение.Поскольку компьютеры и другие технологии могут поддерживать эти проверенные образовательные стратегии, Браун приходит к выводу, что вес логики твердо ложится на сторону использования технологий в колледжах и университетах. Хотя Браун приводит веские аргументы в пользу технологий, необходимы дополнительные эмпирические данные, чтобы оправдать огромные инвестиции высшего образования в компьютеры, высокотехнологичные классы, программы дистанционного обучения и другие инициативы, основанные на технологиях.

Возникающая новая система

Duderstadt утверждает, что Соединенным Штатам нужна новая образовательная парадигма, чтобы предоставить возможности получения образования более широкому спектру человечества.Передовые технологии, доступные в начале двадцать первого века, закладывают основу новой системы высшего образования, лучше приспособленной для удовлетворения потребностей сложного и быстро меняющегося общества. Начали проявляться очертания этой системы, трансформированной технологиями. Образовательная система, которая, по мнению Джорджа Конника, в конечном итоге станет результатом нынешней технологической революции, имеет четыре определяющих атрибута. Во-первых, к ней легче получить доступ, чем к старой системе на базе кампуса.Во-вторых, оно не ограничено временными и пространственными барьерами, потому что технология может освободить образование от ограничений, налагаемых как часами, так и географией. В-третьих, он ориентирован на студентов, потому что технологии могут расширить возможности обучения студентов. В-четвертых, это рентабельно, потому что технологии могут снизить трудоемкость высшего образования и позволить реорганизацию, необходимую для повышения отзывчивости и конкурентоспособности учебных заведений.

Никто не знает, как будет выглядеть высшее образование в 2025 или 2100 году.Однако несомненно, что колледжи и университеты будут совсем другими местами, чем они были в 2000 году. Многие факторы будут способствовать изменениям, которые произойдут по мере продвижения системы высшего образования в будущее. Нет сомнений в том, что технологии станут одной из движущих сил, способствующих преобразованию образования, которое уже идет полным ходом.

Как работает проектное обучение?

Обучение на основе проектов, как и все уроки, требует большой подготовки и планирования.Все начинается с идеи и существенного вопроса. Когда вы разрабатываете проект и решаете основной вопрос, который будет запускать действия, важно помнить, что будут рассмотрены многие стандарты содержания. Помня об этих стандартах, разработайте план, который включит в проект как можно больше предметов.

Имейте в виду, какие материалы и ресурсы будут доступны студентам. Затем студентам потребуется помощь в управлении своим временем — определенно жизненный навык.Наконец, имейте несколько средств для оценки того, как ваши ученики завершили проект: усвоили ли ученики содержание? Смогли ли они применить свои новые знания и навыки? Многие преподаватели привлекают своих учеников к разработке этих рубрик.

Вот шаги для реализации PBL, которые подробно описаны ниже:

Начните с основного вопроса
Разработка плана проекта
Создание расписания
Наблюдать за студентами и ходом выполнения проекта
Оцените результат
Оцените опыт

Начните с основного вопроса

Вопрос, с которого начинается урок PBL, должен заинтересовать ваших учеников.Это больше, чем поставленная задача. Это открытый конец. Это создаст проблему или ситуацию, с которой они могут справиться, зная, что не существует one ответа или решения.

«Вопросы могут быть самой мощной технологией, которую мы когда-либо создавали. Вопросы и вопросы позволяют нам разобраться в запутанном мире. Они являются инструментами, ведущими к пониманию и пониманию». — Джейми Маккензи, Вопросительный знак

Возьмите реальную тему и начните подробное расследование.Основывайте свой вопрос на реальной ситуации или теме. Что происходит в вашем классе? В вашем сообществе? Выберите вопрос о проблеме, на которую, по мнению учащихся, они влияют. Сделайте это актуальным для них. Вопрос должен быть вопросом «сейчас» — вопросом, который имеет значение в жизни ваших учеников.

Среди множества других замечательных ресурсов для понимания PBL, Buck Institute for Education (BIE) предлагает отличное руководство о том, как «Составить главный вопрос».Консультант BIE Эндрю Миллер недавно написал два сообщения в блоге для Edutopia.org: «Как писать эффективные управляющие вопросы для проектного обучения» и «Как уточнить управляющие вопросы для эффективного проектного обучения».

Edutopia.org PBL-блогер Сьюзи Босс описывает различные идеи для начала проекта в книге «Как успешно реализовать проекты».

Разработка плана проекта

При разработке проекта важно иметь в виду, какие стандарты содержания будут учтены.Вовлекать студентов в планирование; они будут чувствовать себя ответственными за проект, когда будут активно участвовать в принятии решений. Выберите упражнения, которые поддерживают вопрос, и используйте учебную программу, тем самым подпитывая процесс. Интегрируйте в проект как можно больше предметов. Знайте, какие материалы и ресурсы будут доступны учащимся, чтобы помочь им. Будьте готовы глубже вникать в новые темы и новые проблемы, которые возникают по мере того, как учащиеся все больше вовлекаются в активный поиск ответов.

Создание расписания

Разработайте график для компонентов проекта. Поймите, что изменения в расписании произойдут. Будьте гибкими, но помогите ученикам осознать, что придет время, когда им нужно будет завершить свои мысли, выводы и оценки. Учтите эти вопросы при создании расписания:

«Мы должны знать учебный план. Мы должны знать стандарты изнутри и снаружи. Несмотря на то, что кажется, что дети делают всю тяжелую работу, за этим стоит много планирования, чтобы убедиться, что для них есть работа.»- Пэтти Вриланд, детский сад и учитель первого класса, начальная школа Ньюсом-Парк, Ньюпорт-Ньюс, Вирджиния

Какое время будет отведено проекту?
Будет ли этот проект проводиться в течение всего учебного дня или в определенные промежутки времени?
Сколько дней будет посвящено проекту?

Добейтесь успеха, применяя следующую тактику:

Помогите студентам, которые могут не осознавать ограничения по времени.
Установите ориентиры.
Дайте ученикам руководство по управлению своим временем.
Научите их планировать свои задачи.
Напомните им о временной шкале.
Помогите им установить сроки.
Держите основной вопрос простым и отвечающим возрасту.
Инициируйте проекты, которые позволят всем учащимся добиться успеха.

Также позвольте студентам идти в новом направлении, но направляйте их, когда они, кажется, отклоняются от проекта.Когда кажется, что группа движется в другом направлении, попросите студентов объяснить причину своих действий. Они могут иметь представление о решении, которого вы не видели. Помогите детям не сбиться с курса, но не ставьте случайно ограничения.

Прочтите сообщение приглашенного блоггера Эндрю Миллера «Как создать календарь для обучения на основе проектов», чтобы получить дополнительные советы по составлению расписания.

Наблюдать за студентами и ходом выполнения проекта

Чтобы поддерживать контроль, не мешая учащимся брать на себя ответственность за свою работу, выполните следующие действия:

Облегчить процесс и любовь к обучению.
Научите студентов работать вместе.
Назначьте подвижные роли для членов группы.
Попросите учащихся выбрать свои основные роли, но взять на себя ответственность и интерактивность для всех групповых ролей.
Напомните им, что каждая часть процесса принадлежит каждому человеку и требует полного участия каждого учащегося.
Предоставьте ресурсы и рекомендации.
Оцените процесс, создав группы и проектные рубрики.

«По мере увеличения количества идей, которые необходимо рассмотреть, или количества процедур, которым необходимо следовать, учащимся, возможно, потребуется оставаться организованными, отслеживать свой прогресс и сосредотачиваться на проблеме, а не путаться в ее элементах». — Филлис П. Блюменфельд и другие, «Мотивация обучения, основанного на проектах: поддержка действий, поддержка обучения», Психолог-педагог , журнал

В чем разница между рубриками команды и рубриками проекта?

Командные рубрики отражают ожидания каждого члена команды: наблюдайте за динамикой группы.Насколько хорошо участники участвуют? Насколько они вовлечены в процесс? Оцените результат.

С другой стороны, рубрики проекта

задают следующие вопросы: Что требуется для завершения проекта? Что такое конечный продукт: документ? Мультимедийная презентация? Плакат? Комбинация продуктов? Как выглядит хороший отчет, мультимедийная презентация, плакат или другой продукт? Сделайте требования ясными для учащихся, чтобы все они могли добиться успеха.

Discovery Education предлагает отличный ресурс; набор критериев оценки и графических органайзеров, которые могут быть вам полезны при создании собственных.

Оцените результат

Оценка отвечает многим потребностям. Это

обеспечивает диагностическую обратную связь.
помогает педагогам устанавливать стандарты.
позволяет оценивать прогресс и связывать этот прогресс с другими.
дает студентам обратную связь о том, насколько хорошо они понимают информацию и что им нужно улучшить.
помогает учителю составлять инструкции по обучению более эффективно.

«Обучение на основе проектов ориентировано на обучение путем вовлечения студентов в исследования.В рамках этой структуры студенты ищут решения нетривиальных проблем, задавая и уточняя вопросы, обсуждая идеи, делая прогнозы, разрабатывая планы и / или эксперименты, собирая и анализируя данные, делая выводы, сообщая свои идеи и выводы другим, задавая новые вопросы и создание артефактов (например, модели, отчета, видеозаписи или компьютерной программы) ». — Филлис П. Блюменфельд и другие,« Мотивация проектно-ориентированного обучения: поддержание деятельности, поддержка обучения », , психолог-педагог журнал

По возможности дайте студентам возможность провести самооценку.Если оценка ученика и оценка учителя не совпадают, назначьте конференцию ученик-учитель, чтобы позволить ученику более подробно объяснить свое понимание содержания и обосновать результат.

Edutopia.org PBL-блогер Сьюзи Босс также написала отличный пост о кульминационных событиях в книге «Как завершить проекты на высокой ноте».

Оцените опыт

В загруженном школьном графике мало времени для размышлений, но размышления — это ключевой компонент обучения.Как мы можем ожидать, что наши ученики будут синтезировать новые знания, если им не дадут время поразмышлять над тем, что они обнаружили? Слишком часто мы, учителя, не позволяем себе и этого времени. Назначьте время для размышлений о повседневных делах. Обеспечьте индивидуальное размышление, например, ведение дневника, а также групповое размышление и обсуждение. (Например, подтвердите, что студенты узнали, и внесите предложения по улучшению.)

Чтобы включить эффективную самооценку, выполните следующие действия:

Найдите время, чтобы поразмышлять индивидуально и в группе.
Делитесь чувствами и переживаниями.
Обсудите, что сработало хорошо.
Обсудите, что нужно изменить.
Делитесь идеями, которые приведут к новым вопросам и новым проектам.

Перейдите к следующему разделу руководства «Работа в мастерской».

Учебный процесс дизайн-мышления

Учебный дизайн и процесс дизайн-мышления

Во многих случаях концептуальная часть процесса разработки инструкций игнорируется.У нас нет времени, у нас нет инструментов, мы не знаем, как эффективно придумывать решения для обучения. В результате мы получаем рутинное решение, тесно связанное с нашими собственными знаниями, навыками, предубеждениями и зоной комфорта. На основе такого подхода очень сложно спроектировать отличный тренировочный процесс.

Процесс учебного дизайна может быть эффективно поддержан подходом дизайн-мышления со всеми его ключевыми особенностями. Ориентированность на человека, сотрудничество, итерация, проверка идей с помощью прототипов и креативность, основанная на веселье; все это должно подтолкнуть разработчиков учебных материалов к лучшим результатам.

В Accenture мы внедряем методы дизайн-мышления в различных сферах бизнеса на основе следующего процесса, состоящего из 6 этапов, начиная с обнаружения, описания, идеи, прототипирования, тестирования и заканчивая внедрением новой или обновленной услуги или продукта.

Эту структуру можно эффективно использовать в сочетании с любой моделью дизайна инструкций, такой как ADDIE, 9 событий инструкций, ARCS и т. Д.

Существует множество инструментов и методов, которые помогают реализовать дизайнерское мышление в области учебного дизайна.Мы можем взять в качестве примера «Этнографические исследования» на этапе открытия, «Персоны», которые используются на этапе описания, или «Пилоты», которые используются на этапе тестирования.

Мы также можем использовать инструменты Learning Battle Cards (больше об инструментах и ценности, которые они привносят в процесс дизайнерского мышления, можно найти здесь и здесь), которые, помимо фактора развлечения и сотрудничества, привносят также структурированный подход к процессу.

Learning Battle Cards — это набор инструментов, созданных на основе краудсорсинга, помогающих конструкторам обучения в их усилиях.Состоит из нескольких решений:

Колода карт помогает найти оптимальный набор методов, которые можно использовать во время обучения.
LBC Canvas помогает организовать и структурировать размышления об обучении.
Карты LBC помогают стимулировать нестандартное мышление о задаче учебного дизайна.

Используя эти инструменты, мы также можем задействовать все преимущества методологии дизайн-мышления, такие как сотрудничество, ориентированность на человека, развлечения, прототипирование и итерация.

Дополнительную информацию об изучении боевых карт можно найти здесь.

Учебное занятие по дизайнерскому мышлению на DevLearn

Если вы приедете в этом году на DevLearn, вы сможете испытать «учебное дизайнерское мышление» с помощью Learning Battle Cards и LBC Canvas. На моем сеансе (10:45 утра 25 октября) после краткого введения в концепцию и инструменты мы будем:

Разработка сценария развития путем мозгового штурма оптимального набора обучающих инструментов и методов с использованием колоды обучающих боевых карт.
Создание и визуализация его структуры с помощью LBC Canvas.

Колода изучения боевых карт

«Боевые карты обучения» — это колода из 108 карт, используемых в качестве напоминания об учебных подходах и инструментах. Его можно использовать в качестве инструмента для мозгового штурма, который поддерживает открытие и изучение методов учебного дизайна. Как кинестетический инструмент он приносит массу удовольствия и вовлеченности, что является одним из ключевых элементов процесса дизайнерского мышления.

Каждая карта из колоды несет дополнительную информацию о подходе к обучению, что позволяет использовать их осознанно.

Холст LBC

LBC Canvas создает основу для всего семейства инструментов LBC. Он представляет собой структурный вызов «7 окон учебного дизайна» на большом листе бумаги, который, по сути, представляет собой основу для размышлений о процессе обучения. Он состоит из 7 пространств («окон»), которые необходимо учитывать при работе над инструкцией.С одной стороны, это ограничивает творческий потенциал конструктора инструкций, с другой, однако, он привносит структурированный, сквозной способ мышления об изменении поведения обучаемых (что является конечной целью каждого отдельного учебного мероприятия).

Задачи занятия

Сессия будет сосредоточена на доступных инструментах и структурах (таких как процесс дизайнерского мышления, холст процесса и т. Д.), Которые могут поддержать конструкторов в их усилиях.После сеанса участников будут:

Понимание подхода дизайн-мышления.
Узнайте, как дизайнерское мышление может поддержать процесс разработки инструкций.
Узнайте об инструментах и фреймворках, которые будут использоваться в роли «Обучающий мыслитель дизайна».
Braistorm и прототип своего собственного учебного процесса.
Создайте план, который привнесет искры дизайнерского мышления в команду инструкторов по дизайну.

Жду встречи с вами там!