Выготский кризис 7 лет: Л.С. Выготский. Кризис семи лет: Psychology OnLine.Net

Л.С. Выготский. Кризис семи лет: Psychology OnLine.Net

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребёнок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и ещё не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвящённых этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребёнка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребёнка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника ещё недостаточно дифференцированное целое.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушённому наблюдателю бросается в глаза, что ребёнок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7–летний ребёнок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребёнок резко изменяется, причём изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трёх лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущённом виде переживающих кризис. ребёнок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая–то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребёнок строит из себя шута. ребёнок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребёнок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребёнок входит изломанной походной в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребёнок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребёнок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7–летнего ребёнка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребёнка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребёнок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актёра Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьёзных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребёнок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчён”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребёнок 3 лет открывает своё отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребёнок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребёнка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребёнка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребёнок научился играть в шахматы.
2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальные ребёнок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идёт по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребёнка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребёнка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребёнок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщённого отношения к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщённых отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребёнка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. ребёнок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. Необходимо ввести в науку понятие, мало использованное при изучении социального развития ребёнка: мы недостаточно изучаем внутренне отношение ребёнка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребёнка в единстве.

Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой – средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребёнка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды – это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально–бытовое обследование среды ребёнка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребёнка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребёнку, к его возрасту. Мы изучаем какие–то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что, зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребёнка. Некоторые советские учёные возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под редакцией А.Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребёнка в основном остаётся неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребёнка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребёнок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребёнка внешней. Если ребёнок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребёнок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, – это переход от ее абсолютных показателей к относительным – изучать надо среду ребёнка: раньше всего надо изучать, что она означает для ребёнка, каково отношение ребёнка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребёнок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остаётся неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребёнок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребёнку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребёнка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребёнок перешёл от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в её абсолютных показателях, а в отношении к ребёнку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребёнка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно, возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребёнком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т.е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление – от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу – взять, например, значение. Значение слова – это часто слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребёнка. Таким образом, значение слова – единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой – сказываются особеaнности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определённую минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребёнка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребёнок есть часть социальной ситуации, отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребёнка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребёнка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребёнка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Выготский Л.С. — Кризис семи лет

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень -уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. <…>

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом  переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. <…>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. <…>

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой — средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды — это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, — это переход от ее абсолютных показателей к относительным — изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление — от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу — взять, например, значение. Значение слова — это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова — единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. <…>

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой — сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Кризис семи лет

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются ма­нерничанье, кривляние, демонстративные формы поведе­ния.

Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает вы­полнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: меж­ду переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребен­ка дифференцируется.

Позитивными новообразованиями кризиса 7 лет явля­ются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; рас­ширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произ­вольным, опосредованным определенными правилами. Рас­ширяется временная перспектива ребенка, возникает стрем­ление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступ­лении ребенка в школу.

Основные симптомы кризиса семи лет

К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Воз­раст 6—7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быс­тро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Одна­ко главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения.

Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манер­ничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусствен­ное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6—7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не моти­вировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немоти­вированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переход­ного периода от дошкольного к школьному возрасту Этот пери­од получил в психологии название кризиса семи лет.

В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определилкак утрату детской непосредственности.

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и ка­жется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

Как отмечал Выготский, главная причина детской непосред­ственности — недостаточная дифференцированность внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрос­лые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интел­лектуальный момент — ребенок хочет что-то показать своим по­ведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интел­лектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

В этот период возникают новые трудности в отношениях ре­бенка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой (1994). По ее данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрос­лых: в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режим­ные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы игнорируя призывы близ­ких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, спо­ры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребенок может отказываться мыть руки пе­ред едой (хотя раньше он это делал без всяких возраже­ний) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и неже­лательно для родителей. Например, в автобусе ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он еще громче, на весь автобус объяв­ляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продол­жает выкрикивать названия.

В семье дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена се­мьи (например, отца), или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. Он может пространно, «по-взрослому» рассуждать о причинах своего нежелания сделать что-то (почистить зубы или пойти спать), при этом его «логическая аргументация» имеет ха­рактер своеобразного резонерства, повторяет услышанное от взрослых и может продолжаться бесконечно долго.

У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с роди­телями, стараются выглядеть взрослее, часто отвергают предла­гаемое платье под предлогом «Я не маленький».

Как отмечает К. Н. Поливанова, все эти симптомы центри­руются вокруг обычных бытовых правил, установленных роди­телями. Дети как бы перестают слышать или отрицают ранее не обсуждавшиеся требования взрослых. До определенного време­ни данные правила были нераздельной частью целостного от­ношения к близкому взрослому. Но в конце дошкольного воз­раста эти правила становятся для ребенка воплощением обыденного, «детского», не им установленного способа жиз­ни. Он начинает видеть этот образ жизни со стороны и отно­ситься к нему определенным образом. В первый момент отно­шение к правилу, заданному не им, а взрослым, оказывается отрицательным, а первая реакция на него — нарушение. Про­шлый, детский образ жизни обесценивается, отрицается, отвер­гается. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности и за­нять позицию взрослого. В привычной ситуации он пытается нарушить выполнявшиеся им ранее правила, чтобы утвердить себя в новой роли.

Однако отношение к привычной ситуации становится воз­можным только в том случае, если перед ребенком открывается новая реальность, из которой он может смотреть на свою обы­денную жизнь и оценивать ее. Именно это и происходит в пери­од кризиса семи лет. Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Негативные про­явления в поведении ребенка в этом (как и во всяком другом) переходном периоде являются лишь теневой, оборотной сто­роной позитивных изменений личности, которые и состав­ляют основной психологический смысл этого переходного пе­риода.

Психологические новообразования кризиса семи лет

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в до­школьном детстве, ребенокмог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрос­лого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятель­ности.

Прежде всего ребенок начинает понимать и осознавать соб­ственные переживания. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, оби­ды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я раду­юсь», «я огорчен», «я сердит»). В семь лет возникает осмыслен­ная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впер­вые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».

Д. Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хромого мальчика, который в дошкольном возрас­те любил играть с ребятами в футбол. Естественные не­удачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возмож­ности опять устремлялся во двор и присоединялся к иг­рающим ребятам. Несмотря на то, что это занятие было для него малоуспешным, чувства своей неполноценнос­ти у него не было. И вот в семь лет он впервые Отказался от игры в футбол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее не­посредственного желания играть.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень зап­росов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и явля­ются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событи­ями. Дети начинают интересоваться политикой, происхожде­нием планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспита­телями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врача­ми, руководителями секций и пр.). Все более важными и слож­ными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в се­мье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.

Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрос­лыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинен­ность правилу. В таком общении ребенок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учетом пра­вил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуации.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е. Е. Кравцовой. В качестве мето­дики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите». Детям задавались провокационные вопросы типа: «Трава бывает белая?»; «Ты любишь ходить к вра­чу?»; «Коровы летают?» и пр. Игра содержала одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на воп­росы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило пока­зателем произвольности в общении со взрослым. Резуль­таты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в 6-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия. Дети, способные к произволь­ной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и иска­ли способы правильного построения ответов. Дети с не­посредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удержи­вали контекста общения, не понимали условности ситуа­ции, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффек­тивным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку увидеть условность позиции взрослого, — оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возмож­ность подумать.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного воз­раста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей уси­ливается субъектное начало, которое делает возможными ин­тимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. По­являются дружба, привязанность, забота о другом и пр. (см. гл. 4, ч. 4). Во-вторых, общение детей все более опосредуется прави­лами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил со­вместной игры, начинают работать правила, регулирующие дет­ские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность ста­новится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобре­ние и признание, идущие от членов этой новой общности, выс­тупают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить призна­ние, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирую­щим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общ­ностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность при­обретает для детей их будущее. Т. В. Ермолова и И. С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значи­мость и привлекательность приобретают для ребенка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее сча­стливыми и желанными. Причем в 7 лет дети впервые начина­ют выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный ста­тус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, началь­ника, ветеринара, мамы и пр.).

Представление о себе в новом социальном качестве высту­пает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наи­более адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго­товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять опре­деленные правила, в противном случае он лишался мес­та в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удержива­ют ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желан­ную для них роль игрока. Социальный статус в группе свер­стников и выполнение определенной социальной (а не иг­ровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Все это дает возможность говорить о том, что одним из глав­ных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способ­ность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В совре­менных условиях стремление 6—7-летних детей занять соци­ально значимую роль обычно и наиболее естественно реализу­ется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.

Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 368 с. С. 341-346.

Литература

• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
• Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПК РСФСР. — 1951. Вып. 36.
• Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних де­тей. — М., 1985.
• Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1979. — № 5.
• Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста // Вопросы психологии. — 1988. — № 4.
• Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 томах. Т.4. — М., 1984.
• Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. — М., 1989.
• Ермолова Т. В., Комогорцева И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // Вопросы психологии. — 1995. — № 2.
• Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. — 1987. — № 1.
• Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях раз­вития воображения у детей дошкольного возраста // Вопросы пси­хологии. — 1980. — № 2.
• Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. — М., 1986.
• Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуры эмоциональных процессов у дошкольников // Вопросы психологии. — 1977. — № 6.
• Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
• Леонтъев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
• Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном воз­расте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948.
• Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у де­тей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. — 1978. — № 5.
• Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
• Межличностные отношения от рождения до семи лет. -М.­Воронеж, 2001.
• Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 1975.
• Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Пси­хология. — 1988. — № 1.
• Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. — М., 1974.
• Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977.
• Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.
• Развитие личности и деятельности дошкольника. — М., 1965.
• Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М., 1989.
• Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольни­ков. — М., 1965.
• Развитие познавательных способностей в дошкольном возрас­те.-М., 1986.
• Репина Т. А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. — М., 1978.
• Смирнова Е. О., Рошка Г. Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
• Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверст­нику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 1996. — №3.
• Умственное воспитание дошкольников. — М., 1972.
• Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
• Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М., 1984.

Кризис семи лет: пережить вместе

Ближе к семи годам, когда ребенок переходит от дошкольного периода к школьному, в его психике происходят переломные изменения. Наш соотечественник, выдающийся психолог ХХ века Лев Выготский называл это кризисом семи лет. Этот процесс может переживаться ребенком так же остро, как и предыдущий кризис — трех лет, с изменениями в поведении и конфликтами со старшими. Психолог Наталья Горлова продолжает тему возрастных детских кризисов и способов справиться с ними.

Наталья Горлова, психолог развития, экзистенциальный терапевт, преподаватель кафедры психологии развития и консультирования Сибирского федерального университета

Основное проявление этого кризиса — утрата детской непосредственности. Дошкольник был понятен взрослому, он был внешне такой же, как и внутри. А в поведении ребенка, переживающего кризис семи лет, в его отношениях с окружающими исчезают наивность и непосредственность. Он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким он был до этого.

Симптомы кризиса семи лет

Проявления этого кризисного периода в поведении ребенка разнообразны: ребенок манерничает, паясничает, кривляется. Он может строить из себя шута, разыгрывать клоунаду. Но все это — защита от травмирующих переживаний.

С этого момента ребенок начинает различать внешнее и внутреннее: появляется осмысленная ориентация в собственных переживаниях. Именно в этот кризисный период ребенок начинает понимать, что означает «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я злюсь» и так далее. Чаще эти переживания связаны с конкретной деятельностью: «Я хорошо рисую — вон какой красивый домик у меня получился», «Я умею быстро и ловко плавать». Главным достоянием этого периода становится появление самосознания и самооценки.

Родители, чьи семилетние дети переживают возрастной кризис, сталкиваются с неприятными изменениями в их поведении. Например, ребенок как будто не слышит родителя и отвечает на его обращение не сразу. Просьбы старших оспариваются, семилетка не спешит их выполнять и даже отказывается от своих привычных обязанностей. Он хитрит, пытается в скрытой форме нарушать принятые в доме правила. При этом он может начинать рассуждать о том, почему он не хочет чего-то делать. Родители также могут заметить, что дети пытаются копировать их манеры и вести себя «по-взрослому». Ребенку очень не хочется выглядеть «как маленький», он начинает весьма серьезно относиться к своему внешнему виду.

Позитивные моменты критического периода

Кризис — это не только трудности. У этого явления есть и плюсы. Вы можете заметить, что ребенку стало интересно общаться со взрослыми, появилось больше тем для разговоров. Ему хочется говорить с вами о жизни, о других народах и странах, размышлять об этике и морали и других «недетских» вопросах. Ребенок также стремится проявить самостоятельность в занятиях и хобби, браться — по собственной инициативе! — за новую для него работу по дому.

Советы родителям

Объясняйте, а не запрещайте

Ваша главная задача — оказывать помощь ребенку в проживании кризиса. Например, можно и нужно объяснять свои требования к ребенку: по какой причине ему нужно делать что-то именно так, а не иначе. Скажем, уже в 10 вечера он должен спать, а не читать или рисовать до полуночи. Донесите это до него не в форме запрета: объясните, что если он ляжет спать вовремя, то выспится и будет весь день бодрым, и тогда успеет завтра днем спокойно и почитать, и порисовать. Когда вы советуете ребенку, а не давите на него авторитетом, он чувствует свое равенство со взрослыми, к которому так стремится.

Давайте самостоятельность

Как и во время кризиса трех лет, сейчас ребенку нужно давать возможность выполнять какие-то задачи самостоятельно. Подумайте, какие домашние обязанности, которых он раньше не выполнял, вы можете ему поручить. Будет здорово, если вы не станете вмешиваться в процесс его деятельности, пока только он не попросит вас о помощи. Например, можно попросить его готовить какие-то простые блюда вроде омлета, развешивать белье после стирки. Важно не контролировать ребенка, а мягко направлять.

Воспитывайте ответственность

Напоминайте ребенку о необходимости выполнять ваши поручения. Если он хочет быть как взрослый, он должен и вести себя соответственно. А это значит быть хозяином своему слову и не только обещать что-то сделать, но и выполнить обещание. Например, почистить свою обувь, убрать со стола после ужина и сложить все в мойку. Не требуйте от ребенка в ультимативной форме сделать это, просто напоминайте: вы на него рассчитываете и относитесь к нему как к ответственному человеку.

Внушайте веру в себя

Старайтесь всегда говорить ребенку о том, что вы уверены: он обязательно справится с порученным ему делом. И не потому, что оно простое, а просто вы знаете, что вашему малышу все по плечу. Демонстрируйте ребенку, что вы в него верите, хвалите его, и это поможет ему самому поверить в себя.

Читайте также:

Как говорить с детьми о деньгах

Тайм-менеджмент для первоклассника

10 причин возникновения детских страхов

Фото: Rock and Wasp/Cultura Motion/VGstockstudio/Shutterstock.com

Преодоление кризиса 6–7 лет в условиях преемственной работы ДОУ и начальной школы

Проблема возрастного перехода детей давно привлекает педагогов и до сих пор не утратила своей актуальности, поскольку известно, что возрастные кризисы, как переломные моменты онтогенеза становятся особенно сложными этапами жизни, как для ребенка, так и для людей, его окружающих. Кризис 6–7 лет — не исключение в данном ряду.

К проблеме кризиса 6–7 лет обращались многие отечественные и зарубежные ученые. Среди них можно выделить работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, Э. Эриксона, Ж. Пиаже. В их трудах уделяется внимание как новообразованиям данного возрастного перехода, так и особенностям поведения детей в эти кризисные периоды. Набольший практический интерес для педагогов представляют работы Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, которые как бы объединяют подходы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, с одной стороны выстраивая целостную деятельностную концепцию развития, а с другой, не сводя идею кризисного перехода к простой замене ведущей деятельности. [3, c.21]

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту главным новообразованием считается произвольность, которая является основой школьной готовности. Под произвольностью понимается способность самостоятельно ставить или принимать поставленную взрослым цель, удерживать и достигать ее.

Особенно подробно проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е. О. Смирновой. Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то у детей 6–7 лет возникает отношение к игровой ситуации, происходит выделение действия и появляется способность им управлять. [5, c.146]

Объективный кризис возраста как появление личностных новообразований осложняется субъективным самочувствием ребенка: он хочет действовать самостоятельно, по своему усмотрению, желает принимать полноценное участие во взрослой жизни, а реальность делает это невозможным. Ребенок понимает, что необходимо соответствовать требованиям значимых взрослых, действовать вопреки своим представлениям и желаниям.

Влияние семьи на характер протекания кризиса 6–7 очевидно. Именно в семье формируется отношение к жизни и от того, как ведут себя родители по отношению к ребенку, зависит, удастся ли преодолеть критические фазы в его развитии с максимальной пользой для обеих сторон или же все неприятные проявления кризисов закрепятся как стереотип поведения, став новой моделью общения с окружающими.

Здесь на одно из первых мест выступает проблема трудновоспитуемости детей в период возрастного кризиса 6–7 лет.

Дети седьмого года жизни, проявляют следующие особенности поведения в семье:

—        ребенок нарушает условия выполнения правила, заданного взрослым;

—        возникают новые самостоятельные занятия, при выполнении которых, ребенок обращается к взрослому как к эксперту;

—        ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность;

Домашнее поведение ребенка напрямую связано с готовностью к школе, так как негативизм и трудновоспитуемость проявляются чаще всего в домашних условиях, сочетаясь с нормальным ходом формирования школьной зрелости.

Эта проблема относится к педагогическим аспектам возрастного кризиса 6–7 лет как одна из особенностей поведения ребенка, возникающая в критический период. К. Н. Поливанова описывает эту ситуацию так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. [4, c. 48] Ребенок стал трудновоспитуемым. Ситуация одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка. Оба участника диалога испытывают фрустрацию — эмоциональное состояние, возникающее при невозможности достичь цели или удовлетворить потребность.Как уже неоднократно упоминалось, в кризисе 6–7 лет выделяется позиция школьника. Это направленность на новые формы сотрудничества с взрослым, новые виды деятельности. Трудновоспитуемость же возникает, если по какой-либо причине ребенок не начал обучение в школе.

Чувство взрослости по Д. Б. Эльконину заключается в осознании себя взрослым, в стремлении быть принятым окружающими в качестве взрослого, а школа в период 6–7 лет и является своеобразным символом взрослости. Непластичность педагогической системы и стиля взаимоотношений с ребенком, неучет этого чувства взрослости и приводит ко многим конфликтам, провоцируя так называемую трудновоспитуемость.

Наблюдения за поведением детей в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях, т. е у детей 6–7 лет она проявляется в домашних условиях.

Сначала родитель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их. Первая реакция взрослого — сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Именно эта реакция взрослого становится условием трудновоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, ригидность системы воспитания.

На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить понимающие отношения, то проблема трудновоспитуемости надолго или совсем уходит. Л. С. Выготский, говоря об особенностях кризисных периодов, подчеркивал, что в критические периоды ребенок становится лишь относительно трудновоспитуемым. [3,c.158] Во всех исследованиях намечены пути преодоления трудностей — предоставление ребенку некоторых новых свобод, принятие его в качестве повзрослевшего. Относительно кризиса 6–7лет этот путь институционально оформлен — дети идут в школу и там занимают новое социальное положение. Анализируя работы Л. С. Выготского, посвященные критическим возрастам, Д. Б. Эльконин пишет: «Многие авторы рассматривали критические периоды как периоды, связанные с авторитарностью воспитания, его жесткостью. Это верно, но лишь частично. При жесткой системе воспитания, симптоматика кризиса проявляется резче, но это вовсе не означает, что при самой мягкой системе воспитания не будет критического периода и его трудностей. … При относительно мягкой системе отношений критический период протекает мягче. Но в этих случаях дети сами иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо». [5,c. 234]

Обобщая все вышесказанное можно сделать вывод, что трудновоспитуемость является одной из ярких характеристик возрастного кризиса. Наряду с объективными причинами возникновения трудновоспитуемости, как симптома кризиса, усугубляющим фактором является немотивированное ограничение активности и любознательности детей, наиболее интенсивно проявляющиеся при жесткой системе воспитания. Нежелание или неумение взрослых помочь детям понять смысл предъявляемых к ним требований, норм поведения, а также смысл сложных человеческих и предметных связей являются истоком проблемности. Для преодоления негативного проявления кризиса необходимо построение новой системы отношений с ребенком и признание за ним некоторых новых прав как за повзрослевшим членом семьи. Существенную помощь на данном этапе может оказать грамотно выстроенная преемственная работа ДОУ и школы при активном включении родителей в это взаимодействие.

Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и социального поведения ребенка, что должно и становится условием благоприятного преодоления кризиса 6–7 лет. [1, c.25]

Мы понимаем, что достичь позитивных результатов можно только при условии тесного сотрудничества, взаимопонимания и взаимодействия по основным компонентам образовательной системы: целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания, а также активного вовлечения родителей в этот процесс, так как проявления трудновоспитуемости более всего затрагивает именно домашнее поведение детей.

Поэтому разумно поступают те родители, которые готовят школьное «завтра» с первых проявлений любознательности ребенка на доступных ему сведениях. Начав воспитание ребенка, ребенка, родители по существу начинают готовить в нем будущего школьника, и весь его предшествующий опыт определяет успех учения.

Готовить ребенка к школе — это значит не только обеспечивать количество определенных представлений, но и формировать в нем качественные мыслительные способности. А, главное, формировать интерес и потребность к познанию нового, трудолюбие, усидчивость, внимание, память, способность к волевым усилиям.

Тем не менее, родителям в одиночку невозможно осуществлять такую сложную задачу. Именно поэтому обеспечение преемственности дошкольного и школьного детства лежит на плечах ДОУ начальной школы вместе, когда профессиональная команда воспитателей, психологов и учителей ненавязчиво сопровождает переход ребенка к школьному обучению, осуществляет консультирование родителей по вопросам взаимодействия с ребенком в кризисный период. В преемственной работе ДОУ и начальной школы должны чётко прослеживатьсяметодическая работа с педагогами и специалистами с детьми. Отдельное место должна занимать работа с родителями, которая предполагает:

—        встречи учителей начальной школы с родителями воспитанников старшего дошкольного возраста на родительских собраниях;

—        выявление случаев тяжелого течения кризиса на стадии обучения в первом классе;

—        анкетирование родителей первоклассников по проблеме преодоления возрастного кризиса и успешности школьного обучения;

—        организацию консультационной помощи для родителей воспитанников подготовительных групп ДОУ по вопросам подготовки детей к школе;

—        организацию Дней открытых дверей в школе;

Содержание конкретных действий (темы педсоветов, круглых столов, семинаров-практикумов, совместных методических объединений) должно быть представлено в образовательной программе дошкольного учреждения,

Таким образом, преодоление возрастного кризиса 6–7 может быть успешным лишь в том случае, когда такие образовательные институты как ДОУ и начальная школа осуществляют преемственную работу через комплекс согласованных мероприятий, а семья заботится с первых лет жизни ребенка о его физическом развитии, и о том, чтобы воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, самостоятельность и ответственное отношение к порученному делу.

Литература:

1.         Бадулина О. И. К проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования// Начальная школа. — 2002. — № 1. — С.25.

2.         Выготский Л. С. Вопросы детской психологии./Л. С. Выготский. — Изд. Союз, СПБ, 1997.- 375с.

3.         Нежнова Т. А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту/Т. А. Нежнова // Вестник МГУ. — Сер. 14: Психология. — 1988. — № 1. — С. 21–28.

4.         Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. — М., 1988.- 264с.

5.         Поливанова К. Н. Особенности домашнего поведения детей 6–7 лет/ К. Н. Поливанова. // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 48–52.

6.         Смирнова Е. О. Психология ребенка./Е. О. Смирнова. — М., 1997.-248с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, возрастной кризис, взрослый, критический период, начальная школа, школа, жесткая система воспитания, игровая ситуация, реакция взрослого, школьное обучение.

Кризис 7 лет и проблема готовности к школьному обучению

Готовность к школьному обучению рассматривается современными и психологами в нескольких аспектах: познавательном, эмоционально-волевом, коммуникативном личностном. Эти стороны психического развития имеют свои параметры, обусловленные задачами, условиями и требованиями школьной жизни, особенностями систематического обучения в современной школе.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий, свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению.

Становление ее предпосылок обусловлено кризисом 6—7 лет, который Л. С. Выготский связывал с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях (т.е. обобщением переживаний).

Е. Д. Божович связывает кризис 6—7 лет с появлением системного новообразования — внутренней позиции, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и со циально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

К 6—7 годам выделяются две группы детей:

1)дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность;

2)дети, которые, не имея этих предпосылок, продолжают оставаться на уровне игровой деятельности.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе рассматривается как с субъек тивной, так и с объективной стороны.

Объективно ребенок психологически готов к школьному обучению, если к этому времени он обладает необходимым для начала обучения |

 Важным уровнем психического развития является любознательность, яркость воображения. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, он уже имеет некоторый опыт управления вниманием, самостоятельной его организацией.

Память дошкольника достаточно развита. Он уже сам способен ставить перед собой задачу запомнить что-либо. Легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает и непосредственно связано с его интересами. Относительно хорошо развита наглядно-образная память.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже достаточно развита, чтобы начинать его систематически и планомерно обучать. Речь грамматически правильна, выразительна, относительно богата по содержанию. Дошкольник уже может понимать услышанное, связно излагать свои мысли.

Ребенок этого возраста способен к элементарным умственным операциям: сравнению, обобщению, умозаключению. У ребенка появляется потребность выстраивать свое поведение таким образом, чтобы добиваться поставленных целей, а не действовать под властью сиюминутных желаний.

Сформированы и элементарные личностные проявления: настойчивость, оценивание поступков с точки зрения их общественной значимости.

Детям свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Это важное усло вие готовности к школьному обучению.

 Вместе с тем наиболее развитой познавательной деятельностью ребенка остается игра.. Значительную часть своего свободного времени дети проводят в играх.

Дошкольный период делится на старший дошкольный и младший дошкольный возраст, т.е. от 3 до 7 лет. За это время игры детей развиваются.

Изначально они носят предметно-манипулятивный характер, к 7 годам становятся символическими и сюжетно-ролевыми.

Старший дошкольный возраст — это то время, когда почти все игры уже доступны детям. Также в этом возрасте зарождаются такие виды деятельности, как труд и учение.

Этапы дошкольного периода:

1)младший дошкольный возраст (3—4 года). Дети этого возраста чаще всего играют одни, их игры предметны и служат толчком для развития и совершенствования основных психических функций (памяти, мышления, восприятия и т.д.). Реже дети прибегают к сюжетно-ролевым играм, в которых отражается деятельность взрослых;

2)средний дошкольный возраст (4—5 лет).Дети в играх объединяются во все большие группы. Теперь для них характерна не имитация поведения взрослых, а попытка воссоздать их отношения между собой, появляются ролевые игры. Дети распределяют роли, устанавливают правила и следят за их соблюдением.

Темы для игр могут быть самыми разнообразными и основываются на уже имеющемся жизненном опыте детей. В этот период формируются лидерские качества. Появляется индивидуальный вид деятельности (как некая символическая форма игры). При рисовании активизируются процессы мышления и представления. Сначала ребе нок рисует то, что видит, после — то, что помнит, знает или выдумывает; 3) старший дошкольный возраст (5—6 лет). Для этого возраста характерно формирование и освоение элементарных трудовых навыков и умений, дети начинают понимать свойства предметов, происходит развитие практического мышления. Играя, дети осваивают предметы быта. Их психические процессы совершенствуются, развиваются движения рук.

Творческая деятельность весьма разнообразна, но наиболее значимым является рисование. Важны и художественно-творческая деятельность детей, занятия музыкой, изобразительным искусством, хореографией и др.

Кризис 7 лет

      Кризис — это переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого. Один из главных симптомов кризиса семи лет — кривляние, манерность, непослушание. Ребенок становится неуправляем, он не реагирует на замечания родителей, делает вид, что не слышит их или идет на открытый конфликт. В целом, все кризисы похожи друг на друга. Как подростковый кризис, так и кризис трех или семи лет, все они выражаются в отрицании всего и могут быть проиллюстрирован простым и знакомым всем родителям диалогом:

— Сережа, одень шапку. На улице холодно. — Не холодно. — Одень шапку. — Не одену — Сережа! — Не Сережа!

      Однако не смотря на внешнюю схожесть, подоплека у каждого возрастного кризиса своя. Если раньше ребенок «боролся» в основном за самостоятельность, возможность действовать автономно (я сам сяду на горшок!), то в семь лет проявление кризиса связано с утратой детской непосредственности, то есть с «вклиниваем» интеллектуального момента между переживанием и поступком. Обычные бытовые правила, установленные родителями становятся для ребенка воплощением «детского» мира, от которого он скорее хочет отойти. Ребенок чувствует острую потребность быть «взрослым», вести себя как взрослый, соответственно одеваться, принимать самостоятельные решения. Во многом этому способствует сама культурная среда, в которой воспитываются дети. С малолетства ребенку внушается, что когда он пойдет в первый класс, это будет свидетельствовать о том, что он вырос. Став школьником, ребенок рассчитывает с приобретением собственной социальной позиции стать «взрослым». (В психологической концепции Л.И. Божович «кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка».

      О важности кризиса семи лет говорит то, что его изучением занимались многие отечественные психологи. Л.С. Выготский видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает «логика чувств». Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний (только теперь ребенок, полностью отдавая себе отчет, может сказать «это мне нравится, а это нет», не ориентируясь на предпочтения значимого взрослого). За счет вовлечения в школьную жизнь, расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, «опосредствованным» определенными правилами.

      Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет — способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию — позицию школьника. Надо заметить, что согласно теории Выготского, возрастные кризисы — это неотъемлемая часть формирования личности. Результатом каждого кризиса является психическое новообразование, на котором строится дальнейшее развитие.

      Таким образом, без возрастных кризисов развитие не возможно. Выготский вводит представление о двух типах возрастов — критическом и стабильном. Во время кризиса «Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Критический период определяется дисгармонией, противоречием между средой и отношением ребенка к ней. Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности — новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникновение нового в развитии есть обязательно одновременно и распад старого.

      На примере кризиса семи лет в работах Л.И.Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельствующие о кризисе развития. В этом нашла свое выражение идея А.Н. Леонтьева о бескризисном характере развития. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. Кризис — следствие неправильного воспитания. Критический возраст в теории деятельности А.Н. Леонтьева — момент смены ведущей деятельности. В семь лет на смену игровой деятельности приходит учебная. Появление новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой. В признании или непризнании необходимости отмирания — кардинальное расхождение позиций Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева.

      В отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

1). Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа. Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.

2) Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович.

Как видите, даже среди профессиональных психологов нет единого мнения по поводу возрастных кризисов, так что каждый родитель сам определяет затаиться и переждать бурю или всеми силами бороться за то, чтобы ребенок избежал болезненных периодов в своем развитии. Есть лишь мнения, но общего рецепта нет.

ВАЖНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 лет

Малышей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными.

Появляется новый уровень самосознания — осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним.

Формирующаяся личность 7-летнего малыша приобретает так называемую внутреннюю позицию, которая сохраняется на всю жизнь и определяет поведение человека, его деятельность, а также его отношение к окружению и самому себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, каков сам ребёнок, какое место он занимает в окружении и какое это окружение.

      В 7 — летнем возрасте уже нельзя в сложных ситуациях переключать внимание малыша и навязывать ему своё мнение. Помните, что семилетнему ребёнку необходимо идентифицировать себя с авторитетным взрослым. Для мальчика это — папа, дедушка, старший брат; для девочки — мама, бабушка, старшая сестра.

      Для многих детей — это ещё и первая учительница: «Как Марья Ивановна скажет, так я и сделаю!» В таких ситуациях родителям обижаться не следует. Если поощрять и поддерживать стремление малыша к новому, более «взрослому» положение в жизни, возрастной кризис у ребёнка может не проявиться вообще в жизни, возрастной кризис у ребёнка может не проявиться вообще.

Многие дети не хотят идти в школу. Почему?

Дети не хотят учиться, потому что боятся трудностей. А откуда они узнали, что в школе трудно? Из разговоров родителей: «Какую школу выбрать? Сколько там учат иностранных языков? Есть ли там программирование, логика? Нет?! Тогда мы в такую школу не пойдём.»

Дети не хотят учиться, так как уже знают, «что это такое». «Можно привести моего 4 — летнего сына к вам на консультацию?» — «А какая у вас проблема?» — «Он не хочет делать домашнее задание!» — «?»

Многие дети уже в детском саду начинают достаточно серьёзно учиться. Таким образом, мотив «хочу научиться читать и писать» у них уже частично удовлетворяется. Но всему своё время. Потому, что учёба (а не игра) как ведущая деятельность характерна для семилетки только теоретически. На протяжении всего периода младшей школы учёба только пытаэтся стать для ребёнка другом.

На заметку.

Чтобы период адаптации ребёнка к школе прошёл спокойнее:

За месяц до школы измените режим для малыша. Пусть утром он встаёт рано, а вечером не задерживается допоздна.

Познакомьте ребёнка со школой и учительницей. Если малыш будет знать, где в школе его класс, столовая, туалет, он будет чувствовать себя увереннее. Помогите ребёнку запомнить дорогу от школы домой. Ведь если он «уже взрослый», то непременно захочет возвращаться сам.

В начальный период обучения не загружайте малыша различными «развивалками»: кружками, репетиторами, музыкой. Пусть он привыкнет к чему-то одному — в данном случае к школе.

Возьмите на несколько недель отпуск. Ребёнку просто необходима ваша поддержка: обстановка дома должна быть спокойной, а мама или папа при необходимости помогут.

Будьте семьёй оптимистов, тогда любые проблемы и кризисы развития вам не по чём. Ведь вы вместе!

Лев Выготский «Проблема возраста» 1934

Лев Выготский «Проблема возраста» 1934

Лев Выготский 1934

Проблема возраста

Глава в книге по психологии развития ребенка, которую Выготский готовил в последние годы своей жизни, впервые опубликована в «Собрании сочинений Л.С. Выготского», том 5, 1998 г., стр. 187-205. Расшифровано Энди Бланденом, 2008 г.

1. Проблема разделения развития ребенка на периоды

По теоретическим основам предлагаемые в науке схемы разделения развития ребенка на периоды можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки разделить детство на периоды не путем выделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. В качестве примера можно привести разделение развития ребенка на периоды, основанное на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез повторяет филогенез в краткой и сжатой форме.С точки зрения этой теории наиболее естественно разделить детство на отдельные периоды, соответствующие в основном периодам истории человечества. Таким образом, разделение детства на периоды основано на делении на периоды филогенетического развития. В эту группу входят предложения Хатчинсона и других авторов по разделению детства на периоды.

Не все попытки этой группы одинаково безосновательны. Например, в эту группу входит попытка разделить детство на периоды, соответствующие уровням обучения и воспитания ребенка, ломать систему национального образования, принятую в данной стране (дошкольный возраст, возраст начальной школы и т. Д.)). В этом случае разбивка детства на периоды происходит не на основе внутренней разбивки самого развития, а, как мы видим, на основе обучения и воспитания. В этом и заключается ошибка этой схемы. Но поскольку процессы развития ребенка тесно связаны с обучением ребенка, а разделение обучения на уровни зависит от огромного практического опыта, то естественное разделение детства по педагогическому принципу чрезвычайно приближает нас к реальному разделению детства. на отдельные периоды.

Большинство попыток должно быть помещено во вторую группу; они направлены на выделение какой-либо отдельной черты развития ребенка как произвольного критерия для ее разделения на периоды. Типичный пример — попытка П. П. Блонского (1930, с. 110–111) разделить детство на периоды на основе зубного ряда, то есть появления зубов и их замены. Признак, служащий основой для отделения одного периода детства от другого, должен быть (1) индикатором для суждения об общем развитии ребенка, (2) легко доступным визуально и (3) объективным.Зубы отвечают именно этим требованиям.

Зубные процессы тесно связаны с существенными особенностями строения растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время эти процессы легко доступны для наблюдения и бесспорно устанавливаются. Зубы — явный возрастной признак. Послеродовое детство в зависимости от зубочелюстной системы делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов.Беззубое детство длится до тех пор, пока не прорежутся все молочные зубы (от восьми месяцев до двух-двух с половиной лет). Детство молочных зубов длится до начала замены зубов (примерно в возрасте шести с половиной лет). Наконец, детство постоянных зубов завершается появлением третьего набора задних коренных зубов (зубов мудрости). В свою очередь, период прорыва молочных зубов можно разделить на три этапа: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), этап прорыва зубов (второе полугодие) и этап прорыва клыков. и моляры (третий год постнатальной жизни).

Аналогичная попытка разделить детство на периоды на основе какого-либо единственного аспекта развития — это схема К. Х. Страца, предложившего половое развитие в качестве основного критерия. Психологические критерии были предложены в других схемах, построенных по тому же принципу. Это вид разделения на периоды, предложенный У. Стерном, который дифференцирует раннее детство как время, в течение которого ребенок проявляет только игровую активность (до шести лет), за которым следует период сознательного обучения, в котором игра и работа разделены. и период юношеского созревания (возраст от четырнадцати до восемнадцати лет) с развитием самостоятельности личности и планов на дальнейшую жизнь.

Схемы этой группы в первую очередь субъективны. Хотя в качестве критерия разделения возрастных уровней они выделяют объективную черту, сама черта берется на субъективных основаниях в зависимости от того, какие процессы привлекают наибольшее внимание. Возраст — это объективная категория, а не произвольная, произвольно выбранная вымышленная ценность. По этой причине ориентиры, обозначающие возраст, могут быть размещены не в любых точках жизни ребенка, а исключительно и только в тех точках, где объективно заканчивается один возрастной уровень и начинается другой.

Еще одна неадекватность схем в этой группе состоит в том, что они используют один критерий, какую-то единственную черту для разделения всех возрастных уровней. При этом забывается то, что в процессе развития ценность, значимость, индикативно-симптоматическое качество и важность выбранного признака меняются. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одном периоде, теряет смысл в следующем периоде, так как в ходе развития аспекты, которые ранее были первичными, становятся вторичными.Таким образом, критерий полового созревания значим и показателен для возраста полового созревания, но не имеет такого значения для предшествующих возрастных уровней. Сломание зубов на границе между младенчеством и ранним детством может быть использовано в качестве ориентировочного признака для общего развития ребенка, но замена зубов примерно в семилетнем возрасте и появление зубов мудрости нельзя сравнивать по своим характеристикам. значение для общего развития до первого появления зубов.Эти схемы не учитывают реорганизацию самого процесса разработки. Из-за этой реорганизации важность и значимость любой черты постоянно меняются с переходом от возрастного уровня к возрастному. Это исключает возможность разделения детства на отдельные периоды по единому критерию для всех возрастных уровней. Развитие ребенка — настолько сложный процесс, что его невозможно полностью определить по одной только одной черте ни на одном этапе.

Третья неадекватность схем — их принципиальная тенденция к изучению внешних черт развития ребенка, а не внутренней сущности процесса. Теоретически внутренняя сущность вещей и внешняя форма их проявления не совпадают. «… Если бы форма проявления и сущность вещей совпадали напрямую, то вся наука была бы излишней …» (К. Маркс и Э. Энгельс, Сочинения , том 25, часть II, с. 384) . По этой причине научные исследования являются незаменимым средством для признания того факта, что форма проявления и сущность вещей не совпадают напрямую.В настоящее время психология переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени основной проблемой было изучение симптомокомплексов, то есть совокупности внешних признаков, различающих различные периоды, стадии и фазы развития ребенка. Симптом обозначает черту характера. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы разных периодов, фаз и стадий развития ребенка, значит сказать, что она изучает его внешние черты.Но настоящая проблема состоит в изучении того, что стоит за этими чертами и определяет их, то есть в изучении самого процесса развития ребенка в его внутренних закономерностях. Применительно к проблеме разделения детства на периоды это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастных уровней и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток разделить развитие ребенка на периоды связана с попыткой перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития ребенка. Однако в этих попытках проблема формулируется правильно, но не решается.Попытки решить проблемы всегда кажутся половинчатыми, никогда не доходят до конца и неприемлемы с точки зрения проблемы периодичности. Методологические трудности, вытекающие из антидиалектической и дуалистической концепции развития ребенка, являются роковым препятствием, не позволяющим рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодичность развития ребенка по изменению внутреннего ритма и темпа ребенка, на основе определения «текущего потока развития».Основываясь на по существу правильных наблюдениях за изменением ритма развития, связанного с возрастом, Гезелл приходит к разделению всего детства на отдельные ритмические периоды или волны развития, объединенные в себе постоянством темпа на протяжении всей продолжительности данного периода и отделены от других периодов явным изменением этого темпа. Гезелл представляет динамику развития ребенка как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла граничит с группой современных теорий, которые, по его собственному выражению, делают раннее детство кульминационным моментом для интерпретации личности и ее истории.Главное и самое важное в развитии ребенка, по словам Гезелла, достигается в первые годы или даже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие в целом не равно одному действию этой драмы, максимально насыщенному содержанием.

Что является источником такого заблуждения? Оно неизбежно вытекает из эволюционной концепции развития, на которой Гезель основывает свою теорию и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит никаких качественных изменений, и только то, что дано с самого начала, растет и развивается.Собственно, развитие не ограничивается схемой «больше — меньше», а характеризуется прежде всего наличием качественных новообразований, которые подчиняются своему ритму и каждый раз требуют особой меры. Действительно, в раннем возрасте мы наблюдаем максимальные темпы развития тех предпосылок, от которых зависит дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции созревают раньше, чем высшие. Но неверно предполагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, которые являются предпосылками для высших аспектов личности.Если мы рассмотрим высшие аспекты, то результат будет обратным; темп и ритм их установления будут минимальными в первых актах всей драмы развития и достигнут максимума в ее финале.

Мы процитировали теорию Гезелла как пример нерешительных попыток установления периодичности, которые прекращаются на полпути при переходе от симптоматического к существенному разделению возрастных уровней.

Какими должны быть принципы построения подлинной периодичности? Мы уже знаем, где искать его реальную основу: только внутренние изменения самого развития, только перерывы и поворотные моменты в его потоке могут дать надежную основу для определения основных периодов становления личности ребенка, которые мы называем возрастными уровнями.Все теории детского развития можно свести к двум основным концепциям. Согласно одному, разработка — это не что иное, как реализация, модификация и совмещение месторождений. Здесь не возникает ничего нового — только рост, разветвление и перегруппировка тех факторов, которые уже присутствовали в самом начале. Согласно второй концепции, развитие — это непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся прежде всего непрерывным появлением и формированием нового, чего не было на предыдущих этапах.Эта точка зрения фиксирует в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

, в свою очередь, допускает как идеалистические, так и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит свое воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним витальным всплеском целенаправленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае это приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материального и психического аспектов, единством социального и личного на подъеме ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения другого критерия для определения конкретных периодов развития ребенка или возрастных уровней не существует и не может быть, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возрастного уровня. Мы должны понимать тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются на данном возрастном уровне и которые в основном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутреннее и внешнее жизнь, весь ход его развития в данный период как возрастные новообразования.

Но одного этого недостаточно для научного разделения развития ребенка на периоды. Мы также должны учитывать его динамику и динамику переходов от одного возрастного уровня к другому. Путем чисто эмпирических исследований психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить внезапно и критически или могут происходить постепенно и литически. [т.е. переход от одного к другому] Блонски называет периодами и этапами периодов жизни ребенка, которые отделены друг от друга большим количеством (периодов) или меньшим количеством (стадий) резких кризисов; фазы — это периоды жизни ребенка, литически отделенные друг от друга.

На самом деле, на определенных возрастных уровнях развитие характеризуется медленным эволюционным или литическим течением. Это возрастные уровни преимущественно плавных и часто ничем не примечательных внутренних изменений личности ребенка, которые достигаются незначительными «молекулярными» достижениями. Здесь в течение более или менее длительного периода времени, который обычно занимает несколько лет, не происходит фундаментальных, резких сдвигов и изменений, реконструирующих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения личности ребенка происходят здесь только в результате длительного загадочного «молекулярного» процесса.Они появляются снаружи и доступны для непосредственного наблюдения только как завершение длительных процессов скрытого развития.

В относительно устойчивом или стабильном возрасте развитие происходит в основном за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые накапливаются до определенного предела, а затем появляются скачкообразно в форме некоего новообразования возрастного уровня.

Такие стабильные периоды составляют большую часть детства, если судить чисто хронологически. Поскольку внутри них развитие происходит как бы под землей, большие изменения в его личности очевидны, если сравнивать ребенка в начале и в конце стабильного периода.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно более полно, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. Последние раскрыты чисто эмпирически и пока не внесены в систему, не включены в общее деление развития ребенка на периоды. Многие авторы даже сомневаются, что в их существовании есть какая-то внутренняя потребность. Они более склонны воспринимать их как «болезни» развития из-за отклонения от нормального пути.Практически никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их актуальность. значимость. По этой причине нашу попытку систематизировать и теоретически осмыслить и включить в общую схему развития ребенка следует рассматривать как чуть ли не первую такую ​​попытку.

Ни один из исследователей не может отрицать сам факт существования этих уникальных периодов в развитии ребенка, и даже авторы с самым недиалектическим складом ума признают необходимость допустить хотя бы в качестве гипотезы наличие кризисов в детском развитии. развитие даже в самом раннем детстве.

С чисто внешней стороны. эти периоды характеризуются чертами, противоположными твердому или стабильному возрасту. В эти периоды резкие и серьезные сдвиги и смещения, изменения и разрывы в личности ребенка концентрируются в относительно короткое время (несколько месяцев, год или, самое большее, два). За очень короткое время ребенок полностью меняет основные черты своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, а иногда и катастрофический характер, который напоминает революционный ход событий как по скорости происходящих изменений, так и по смыслу вносимых изменений.Это поворотные моменты в развитии ребенка, которые иногда принимают форму серьезного кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастных уровней, совершенно не определены. Кризис возникает незаметно — трудно определить его начало и окончание. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, которое обычно происходит в середине этого возрастного периода.Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и четко отличает их от стабильных периодов развития ребенка.

Вторая характеристика критических возрастных уровней послужила отправной точкой для эмпирического исследования. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, — трудные дети. Эти дети, кажется, выпадают из системы педагогического воздействия, которая до недавнего времени обеспечивала нормальный курс их обучения.и образование. У детей школьного возраста в критические периоды наблюдается снижение успеваемости, снижение интереса к школьной работе и общее снижение трудоспособности. В критическом возрасте развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка иногда связана с болезненными и мучительными переживаниями и внутренними конфликтами.

Да, далеко не всегда все это происходит.У разных детей критические периоды протекают по-разному. Во время прохождения кризиса даже у детей, наиболее похожих по типу развития и социальному положению, наблюдается гораздо больший разброс, чем в стабильные периоды. Многие дети совершенно не проявляют каких-либо черт характера трудных детей или какого-либо снижения успеваемости в школе. Размах различий в прохождении этих возрастных уровней у разных детей, а также во влиянии внешних и внутренних условий на течение самого кризиса настолько велик и значим, что это заставило многих авторов усомниться в том, являются ли кризисы детского развития в целом положительными. не являются результатом исключительно внешних неблагоприятных условий, и поэтому следует ли считать их исключением, а не правилом в истории развития ребенка (А.Буземанн и др.).

Подразумевается, что внешние условия определяют конкретный характер проявления и прохождения критических периодов. В отличие от разных детей, они дают очень неоднозначную и разнообразную картину вариантов критического возраста. Но ни наличие, ни отсутствие каких-то конкретных внешних условий, а внутренняя логика самого процесса развития не ответственны за критические, разрушительные периоды в жизни ребенка. В этом нас убеждает изучение сравнительных факторов.

Таким образом, если мы перейдем от абсолютной оценки трудных аспектов трудных детей к относительной оценке, основанной на сравнении степеней случая или сложности обучения ребенка в течение стабильного периода, предшествовавшего кризису или последовавшего за ним, мы не сможем помочь. но обратите внимание на то, что каждый ребенок на этой стадии становится относительно трудным по сравнению с самим собой в ближайшем возрасте. Точно так же, если мы перейдем от абсолютной оценки успеваемости в школе к относительной оценке, основанной на сравнении скорости движения ребенка в процессе обучения в разные возрастные периоды, мы увидим, что каждый ребенок замедляет этот темп. в кризисный период по сравнению со скоростью, характерной для стабильных периодов.

Третья черта, возможно, наиболее важная, но наименее ясная с теоретической точки зрения и по этой причине препятствующая правильному пониманию природы развития ребенка в эти периоды, — это отрицательный характер развития. Все, кто писал об этих уникальных периодах, в первую очередь отмечали, что развитие здесь отличается от такового в стабильные эпохи и творит деструктивную, а не созидательную работу. Постепенное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое было так заметно во всех стабильных возрастах, по-видимому, замедляется или временно приостанавливается.На первый план выходят процессы отмирания и замыкания, распада и разрушения того, что было сформировано на предыдущих стадиях и отличало ребенка данного возраста. В критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет то, что приобрел ранее. Наступление этих возрастных уровней не отмечается появлением у ребенка новых интересов, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенку, вступающему в период кризиса, чаще присущи противоположные черты: он теряет интересы, которые еще вчера направляли всю его деятельность и отнимали большую часть его времени и внимания, но теперь, казалось бы, отмирают, формы внешних отношений и внутренние ранее развитая жизнь игнорируется.Л. Н. Толстой наглядно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней юности.

Это в первую очередь имеют в виду люди, когда говорят об отрицательном характере критического возраста. Под этим они подразумевают выражение идеи о том, что развитие, кажется, меняет свое позитивное творческое значение, заставляя наблюдателя характеризовать такие периоды преимущественно с неблагоприятных, негативных аспектов. Многие авторы даже убеждены, что негативный контент исчерпывает всю идею развития в критические периоды.Эта убежденность закреплена в названиях критических лет (одни называют этот возраст отрицательной фазой, другие — фазой упрямства и т. Д.).

Представления об отдельных критических возрастах были введены в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Кризис семилетнего возраста был обнаружен и описан раньше других (седьмой год в жизни ребенка — это переходный период между дошкольным и подростковым периодами). Ребенок семи-восьми лет уже не дошкольник, но уже не подросток.Семилетний ребенок отличается как от дошкольника, так и от школьника и по этой причине представляет трудности в отношении своего обучения. Негативное содержание этого возраста проявляется прежде всего в нарушении душевного равновесия, нестабильности воли, настроения и т. Д.

Кризис трехлетнего ребенка, обнаруженный и описанный позже, многие авторы называли фазой упрямства или упрямства. В этот период, ограниченный небольшим промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и неожиданные изменения.Ребенок становится трудным ребенком. Он проявляет упрямство, упрямство, негативизм, своенравие и своенравие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Тринадцатилетний кризис был изучен еще позже и описан как отрицательная фаза возраста полового созревания. Как видно из самого названия, негативное содержание периода наиболее заметно, и при поверхностном наблюдении кажется, что вся идея развития в этот период. Снижение успешности, снижение работоспособности, отсутствие гармонии во внутренней структуре личности, сжатие и отмирание системы ранее установленных интересов, а также негативный протестный характер поведения побудили Кроха охарактеризовать этот период как этап такой дезориентации во внутренних и внешних отношениях, в которой человеческое «я» и мир разделены больше, чем в любые другие периоды.

Сравнительно недавно была теоретически признана идея о том, что переход от младенчества к раннему детству, происходящий примерно в возрасте одного года, также представляет собой существенно критический период со своими собственными отличительными чертами, известными нам из общего описания этой уникальной формы развития; этот переход был тщательно изучен с фактической точки зрения.

Чтобы получить окончательную цепочку критических возрастов, мы предложили включить в нее в качестве начального звена, возможно, самого уникального из всех периодов развития ребенка, стадию новорожденности.Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и по своей природе, возможно, является наиболее явным и наименее сомнительным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразное изменение условий развития в акте родов, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, меняет весь его жизненный уклад и характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенчества.Однолетний кризис отделяет младенчество от раннего детства. Кризис в трехлетнем возрасте — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семилетнего возраста — связующее звено между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцатилетнего возраста совпадает с поворотным моментом в развитии при переходе от школьного возраста к половому созреванию. Таким образом, перед нами открывается заказанная картина. Критические периоды чередуются со стабильными периодами и являются поворотными точками в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка — это диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой осуществляется не по эволюционному, а по революционному пути.

Если бы критические возрасты не были обнаружены чисто эмпирическими средствами, представление о них пришлось бы ввести в модель развития на основе теоретического анализа. Теперь теории остается только осознать и понять то, что уже было установлено эмпирическими исследованиями.

В поворотные моменты развития ребенок становится относительно трудным из-за того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критического возраста наименее развита в практическом и теоретическом отношении.

Как вся жизнь одновременно умирает (Э. Энгельс), так и развитие ребенка — одной из сложных форм жизни — по необходимости включает в себя процессы замыкания и отмирания. Появление нового в развитии обязательно означает отмирание старого. Переход к новой эпохе всегда отмечен упадком предыдущей эпохи. Процессы обратного развития, отмирания старого сосредоточены в основном в критических возрастах.Но было бы большой ошибкой предполагать, что в этом все значение критических эпох. Разработка никогда не прекращает свою творческую работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции [регресса], столь ярко выраженные в эти периоды, сами по себе подчинены процессам позитивного структурирования личности, напрямую зависят от них и составляют с ними неделимое целое. В эти периоды ведется разрушительная работа в той мере, в какой это требуется для развития свойств и черт личности.Практика показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — это лишь обратная или теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл любого критического возраста.

Положительное значение кризиса трехлетнего возраста проявляется в том, что здесь проявляются новые черты характера личности ребенка. Установлено, что если кризис по каким-либо причинам проходит вяло и четко не выражается, это приводит к серьезной задержке развития аффективно-волевых сторон личности ребенка в более позднем возрасте.

Что касается кризиса в семилетнем возрасте, все исследователи отметили, что наряду с негативными симптомами в этот период наблюдается ряд важных достижений: ребенок становится более независимым и меняется его отношение к другим детям.

В кризис тринадцатилетнего возраста снижение продуктивности умственной работы ученика вызвано переходом от внимания к тому, что очевидно, пониманию и дедукции. Переход к более высокой форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением трудоспособности.Это подтверждается и в отношении остальных негативных симптомов кризиса: за каждым негативным симптомом скрывается позитивное содержание, заключающееся обычно в переходе к новой, более высокой форме.

Наконец, нет никаких сомнений в том, что в кризисе в год есть положительное содержание. Здесь отрицательные симптомы явно и напрямую связаны с положительными приобретениями, которые ребенок делает, вставая и учясь говорить.

То же самое может относиться и к кризису новорожденного.В это время ребенок сначала регрессирует даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения новорожденный теряет в весе. Адаптация к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонски, человек никогда не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). Тем не менее, в этот период более, чем в любой из последующих кризисов, очевиден тот факт, что развитие — это процесс формирования и появления нового.Все, что мы видим в развитии ребенка в первые дни и недели, — это сплошное новообразование. Негативные симптомы, характеризующие негативное содержание этого периода, возникают из-за трудностей, обусловленных именно новизной формы жизни, которая возникает впервые и намного сложнее.

Наиболее важным содержанием развития в критический возраст является появление новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, уникальны и в высокой степени специфичны.Их главное отличие от новообразований стабильного возраста состоит в том, что они носят переходный характер. Это означает, что в будущем они не сохранятся в том виде, в котором они проявятся в критический период, и не войдут как необходимый компонент в целостную структуру будущей личности. Они отмирают, казалось бы, поглощаясь новообразованиями последующей, стабильной эпохи и включаясь в их состав как второстепенные факторы, которые действительно имеют самостоятельное существование, растворяясь и трансформируясь в них до такой степени, что без специального и глубокого анализа Часто невозможно обнаружить присутствие этой трансформированной формации критического периода в приобретениях следующего стабильного возраста.Таким образом, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующей эпохи, но они продолжают существовать в латентной форме внутри нее, не живя независимой жизнью, а только участвуя в подземном развитии, которое приводит к скачкообразному появлению новообразований в стабильные эпохи, как мы видели.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Новообразования должны служить основным критерием для разделения развития ребенка на отдельные возрасты в нашей схеме. В этой схеме последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Времена стабильных возрастов, которые имеют более или менее четкие границы начала и конца, наиболее правильно могут быть определены именно по этим границам. Из-за разного характера их прохождения наиболее правильно определить критические возрасты можно, отметив точки кульминации или пики кризиса и используя в качестве его начала предшествующее полугодие, ближайшее к этому времени, а для его завершения — ближайшее полугодие кризиса. последующий возраст.

Как было установлено эмпирическим исследованием, стабильные возрасты имеют четко выраженную двухчленную структуру и могут быть разделены на два этапа: первый и второй. Критические возрасты имеют четко выраженную трехчленную структуру и состоят из трех взаимосвязанных литических переходов фаз: докритической, критической и посткритической.

Следует отметить, что наша схема развития ребенка существенно отличается от других подобных схем в определении основных периодов развития ребенка.Помимо использования принципа возрастных новообразований в качестве критериев, в этой схеме появляются новые моменты: (1) введение критических возрастов в схему разделения на периоды; (2) исключая период эмбрионального развития ребенка; (3) исключая период развития, который обычно называют юностью, который включает годы_ после возраста от семнадцати до восемнадцати лет вплоть до наступления окончательной зрелости; (4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых возрастов, а не в число критических возрастов.

Мы убираем эмбриональное развитие ребенка из схемы по той простой причине, что его нельзя рассматривать на том же уровне, что и внеутробное развитие ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие — это совершенно особый тип развития, зависящий от других паттернов, кроме развития личности, которое начинается в момент рождения. Эмбриональное развитие изучается независимой наукой, эмбриологией, которую нельзя считать разделом психологии.Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, поскольку особенности этого периода влияют на ход последующего развития, но психология никак не включает эмбриологию из-за этого. Точно так же необходимо рассматривать законы и данные генетики, то есть науки о наследственности, не превращая генетику в один из разделов психологии. Психология не изучает ни наследственность, ни развитие матки как таковое, а только влияние наследственности и развития матки ребенка на процесс его социального развития.

Мы не включаем молодежь в схему возрастных периодов детства по той причине, что теоретические и эмпирические исследования в равной степени заставляют противодействовать чрезмерному растягиванию детского развития и включению в него первых двадцати пяти лет человеческой жизни. В общем смысле и в соответствии с основными закономерностями возраст от 18 до 25 лет, скорее, составляет начальное звено в цепи зрелого возраста, чем заключительное звено в цепи периодов развития ребенка. Трудно представить, что человеческое развитие в начале зрелости (возраст от восемнадцати до двадцати пяти лет) могло зависеть от моделей развития ребенка.

Включение возраста полового созревания в число стабильных возрастов является необходимым логическим выводом из того, что мы знаем об этом возрасте, и того, что характеризует его как период огромного развития в жизни подростка, как период высших синтезов, осуществленных в личности. Это возникает как. необходимый логический вывод из критики того, что в советской науке навязывались теории, сводившие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубокому внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастное деление на периоды следующим образом:

Кризис новорожденного.
Младенчество (от двух месяцев до одного года).
Кризис в возрасте одного года.
Раннее детство (от одного года до трех лет).
Кризис в трехлетнем возрасте.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Кризис в семь лет.
Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).
Кризис в тринадцатилетнем возрасте.
Возраст полового созревания (от четырнадцати до восемнадцати лет).
Кризис в семнадцать лет.

2.Структура и динамика возраста

г.

Задача этого раздела — установить общие состояния, характеризующие внутреннюю структуру процесса развития, которую мы называем структурой возраста в каждый период детства.

Следующее является наиболее общим состоянием, которое мы должны сразу указать: процесс развития в каждом возрастном периоде, независимо от всей сложности его организации и состава, независимо от всего разнообразия частичных процессов, которые его образуют, которые раскрываются. путем анализа представляет собой единое целое, имеющее определенную структуру; структура и ход каждого частичного процесса развития, включенного в конституцию целого, определяются законами построения этого целого или структурными законами возрастного уровня.Цельное образование, которое не состоит целиком из отдельных частей, являясь своего рода совокупностью, но само определяет судьбу и значение каждой из составляющих его частей, называется структурой.

Возрастные уровни представляют собой целостное, динамическое образование, структуру, которая отрицает роль и относительную значимость каждой частичной линии развития. В каждом возрастном периоде развитие происходит таким образом, что меняются отдельные аспекты личности ребенка, и в результате происходит перестройка личности в целом — в развитии наблюдается как раз прямо обратная зависимость: ребенок личность как целое изменяется в своей внутренней структуре, и движение каждой из ее частей определяется законами изменения этого целого.

В результате этого на каждом данном возрастном уровне мы всегда находим центральное новообразование, которое, по-видимому, возглавляет весь процесс развития и характеризует реконструкцию всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного или центрального новообразования данного возраста группируются все другие частичные новообразования, относящиеся к отдельным аспектам личности ребенка и процессам развития, связанным с новообразованиями предшествующих возрастных уровней. Процессы развития, более или менее непосредственно связанные с основным новообразованием, мы назовем центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частные процессы и изменения, происходящие в данном возрасте, мы назовем периферийными линиями развития. Подразумевается, что процессы, которые являются центральными линиями развития в одном возрасте, становятся периферийными линиями развития в следующем возрасте и, наоборот, периферийные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, поскольку их значение и относительное значение в общей структуре изменений развития и их отношение к изменениям центрального новообразования. Таким образом, при переходе от одного этапа к другому реконструируется вся структура возраста.У каждой эпохи есть своя уникальная и неповторимая структура.

Поясним это на примерах. Если мы перестанем рассматривать сознание ребенка, понимаемое как его «отношение к окружающей его среде» (К. Маркс), и если мы примем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями личности, как целостное выражение высших и наиболее существенных черт в структуры личности, то мы увидим, что при переходе от одного возрастного уровня к другому развиваются не столько отдельные частные аспекты сознания, его отдельные функции или методы деятельности, сколько в первую очередь общая структура изменений сознания, которые в каждом конкретном возрасте характеризуются в основном определенной системой отношений и зависимостей между его отдельными аспектами и отдельными формами деятельности индивида.

Совершенно понятно, что при переходе с одного возрастного уровня на другой, вместе с общей реконструкцией системы сознания, центральные и периферийные линии развития меняются местами. Таким образом, когда развитие речи появляется в раннем детстве, оно настолько тесно и напрямую связано с центральными новообразованиями возраста, что, как только социальное и объективное сознание ребенка проявляется в самых зарождающихся формах, речевое развитие нельзя не отнести к центральные линии развития рассматриваемого периода.Но в школьном возрасте непрерывное развитие речи ребенка находится в совершенно ином отношении к центральному новообразованию этого возраста и, следовательно, должно рассматриваться как одна из периферийных линий развития. В младенчестве, когда происходит подготовка к развитию речи в виде лепета, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода таким образом, что они также должны быть помещены в периферические линии развития.

Таким образом, мы видим, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве периферийной линии в младенчестве, становиться центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаться в периферическую линию в последующие возрастные периоды.Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет происходить совершенно по-разному в каждом из этих трех вариантов.

Чередование центральных и периферических штрафов развития с переходом от возрастного уровня к возрастному приводит нас непосредственно ко второй проблеме этого раздела — к вопросу о динамике появления новообразований. Еще раз, как и в проблеме структуры возраста, мы должны ограничиться наиболее общим объяснением концепции, оставив конкретное раскрытие динамики возрастных изменений для последующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста напрямую вытекает из проблемы структуры возраста, которую мы только что отметили. Как мы видели, возрастная структура — это не статичная, неизменная, неподвижная картина. В каждом данном возрасте сформированная ранее структура переходит в новую структуру. Новая структура появляется и формируется по мере развития возрастного уровня. Отношения между целым и частями, столь важные для концепции структуры, являются динамическими отношениями, которые определяют изменение и развитие целого и его частей.По этой причине под динамикой развития следует понимать совокупность всех закономерностей, определяющих период возникновения, изменения и связывания структурных новообразований каждого возрастного уровня.

Самым начальным и важным моментом в общем определении динамики возраста является понимание того, что отношения между личностью ребенка и его социальным окружением на каждом возрастном уровне мобильны.

Одним из основных препятствий на пути теоретического и практического изучения развития ребенка является неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстоятельство. развития как совокупность объективных условий, существующих безотносительно к ребенку и влияющих на него самим фактом своего существования.Понимание окружающей среды, сложившееся в биологии применительно к эволюции видов животных, нельзя переносить на обучение детскому развитию.

Мы должны признать, что в начале каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его реальностью, в основном социальной реальностью, развиваются совершенно оригинальные, исключительные, единичные и уникальные отношения, характерные для данного возраста. Мы называем это отношение социальной ситуацией развития в данном возрасте.Социальная ситуация развития представляет собой начальный момент для всех динамических изменений, которые происходят в развитии в течение данного периода. Он целиком и полностью определяет формы и путь, по которому ребенок будет приобретать все новые и новые личностные характеристики, извлекая их из социальной реальности как из основного источника развития, пути, по которому социальное становится личностью. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить при изучении динамики любого возраста, — это объяснить социальную ситуацию развития.

Социальная ситуация развития, характерная для каждого возраста, определяет, строго регулирует всю картину жизни ребенка или его социального бытия. Отсюда возникает второй вопрос, который встает перед нами при изучении динамики любого возраста, а именно вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, имевшую место до начала любого возраста, которая определялась отношениями между ребенком и его окружением, мы должны немедленно выяснить, как по необходимости соответствующие данному возрасту новообразования возникают и развиваются из жизни ребенка. ребенок в этой социальной ситуации.Эти новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребенка, в первую очередь, являются не предпосылкой, а результатом или продуктом развития прошлого уровня. Изменение сознания ребенка возникает на определенной основе, присущей данному возрасту, формам его социального бытия. Вот почему созревание новообразований никогда не относится к началу, а всегда к концу данного возрастного уровня.

Как только новообразования появляются в сознательной личности ребенка, они вызывают изменение самой личности, что не может не иметь самого существенного влияния на дальнейшее развитие.Если предыдущая задача при изучении динамики возраста определила путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: найти путь обратного движения из измененной структуры. сознания ребенка к реконструкции его существования. Ребенок, изменивший структуру своей личности, уже является другим ребенком, социальное существование которого не может не существенно отличаться от существования ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — это вопрос о последствиях, возникающих в результате факта развития возрастных новообразований. При конкретном анализе мы видим, что эти последствия настолько обширны и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Приобретенная в данном возрасте новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней реальности и активности в ней, новый характер восприятия ребенком собственной внутренней жизни и внутренней активности своих психических функций.

Но сказать это означает в то же время сказать и еще кое-что, что подводит нас непосредственно к последнему пункту, который характеризует динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития новообразования, возникающие к концу данного возраста, приводят к перестройке всей структуры детского сознания и, таким образом, меняют всю систему отношений к внешней реальности и реальности. ему самому. К концу данного возраста ребенок становится совершенно другим существом, чем был в начале возраста.Но это обязательно также означает, что социальная ситуация развития, которая была заложена в основных чертах к началу любого возраста, также должна измениться, поскольку социальная ситуация развития есть не что иное, как система отношений между ребенком данного возраста и социальной реальностью. . И если ребенок кардинально изменился, неизбежно эти отношения придется перестраивать. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и в той же степени по мере его развития раскрывается новая ситуация развития в основных чертах, которая должна стать исходной точкой для последующего возраста.Исследования показывают, что эта реконструкция социальной ситуации развития составляет содержание критических возрастов.

Таким образом, мы подошли к выяснению основного закона динамики возрастных уровней. Согласно закону, силы, движущие развитием ребенка в том или ином возрасте, неизбежно приводят к отторжению и нарушению основы развития всего возраста с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития, прекращение данного период развития, и переход на следующий, или более высокий возрастной уровень.

В общих чертах это схема возрастного динамического развития.

3. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возрастного уровня не только является центральной для всей детской психологии, но также является ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема напрямую и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Системы исследовательских приборов, предназначенные для определения реального уровня развития ребенка, обычно называют диагностикой.Фактический уровень развития определяется возрастом, той стадией или фазой в пределах данного возраста, которую ребенок переживает в данный момент. Мы уже знаем, что хронологический возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления действительного уровня его развития. По этой причине определение действительного уровня развития всегда требует специального исследования, которое служит для постановки диагноза развития.

Определение действительного уровня развития — наиболее важная и незаменимая задача при решении каждой практической проблемы обучения и воспитания ребенка, проверки нормального хода его физического и умственного развития или выявления нарушений того или иного рода в развитии, которые нарушают его нормальное течение и делают весь процесс атипичным, аномальным, а в некоторых случаях и патологическим.Таким образом, определение действительного уровня развития — первая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматики возрастных уровней у детей является основой для выявления ряда надежных признаков, которые могут быть использованы для определения фазы и стадии каждого возрастного процесса развития ребенка точно так же, как врач диагностирует болезнь на основе того или иного набора симптомов, то есть выявляет внутренний патологический процесс, который проявляется в симптомах.

Само по себе изучение какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже их точное количественное измерение еще не может быть диагнозом. Гезелл сказал, что есть большая разница между измерением и диагностикой. Он состоит в том, что мы можем поставить диагноз только в том случае, если сможем раскрыть смысл и значение обнаруженных симптомов.

Задачи диагностики развития могут быть решены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода развития ребенка, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов. нормального и аномального развития, всей структуры и динамики развития ребенка во многих ее формах.Таким образом, само по себе определение действительного уровня развития и количественного выражения разницы между хронологическим и стандартизованным возрастом ребенка или соотношения между ними, выраженного в коэффициенте развития, является лишь первым шагом на пути к диагностике развития. По сути, определение действительного уровня развития не только не охватывает всей картины развития, но очень часто охватывает лишь незначительную ее часть. Устанавливая наличие того или иного набора симптомов при определении действительного уровня развития, мы фактически определяем только ту часть общей картины развития процессов, функций и свойств, которая к тому времени созрела.Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, характерные для уже завершенного цикла развития. Это итог, результат, окончательное достижение развития за прошедший период. Эти симптомы скорее указывают на то, как развитие происходило в прошлом, как оно было завершено в настоящем и в каком направлении оно пойдет в будущем.

Понятно, что знание результатов вчерашнего развития является необходимым моментом для вынесения суждения о развитии в настоящем и будущем.Но одного этого явно недостаточно. Образно говоря, определяя действительный уровень развития, мы определяем только плоды развития, то есть те, которые уже созрели и завершили свой цикл. Но мы знаем, что основной закон развития состоит в том, что разные аспекты личности и разные ее свойства созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свои циклы, другие процессы находятся только на стадии созревания.Подлинный диагноз развития должен уметь улавливать не только завершенные циклы развития, не только плоды, но и те процессы, которые находятся в периоде созревания. Подобно тому, как садовник, оценивая урожайность видов, поступил бы неправильно, если бы он рассматривал только спелые плоды в саду и не знал, как оценить состояние деревьев, которые еще не дали созревших плодов, психолог, который ограничивается выяснением того, какие созрел, оставив в стороне созревание, никогда не сможет получить какое-либо истинное и полное представление о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Выявление процессов, которые на тот момент еще не созрели, но находятся в периоде созревания, — вторая задача диагностики развития. Эта задача решается путем нахождения зон ближайшего развития. Мы объясним эту концепцию, наиболее важную как с теоретической, так и с практической точки зрения, на конкретном примере.

В психологии для определения фактического уровня интеллектуального развития ребенка чаще всего используется метод, в котором ребенка просят решить ряд задач возрастающей сложности, стандартизированных для хронологического возраста ребенка.В ходе исследования всегда определяется уровень сложности задач, которые может решить данный ребенок, и соответствующий ему нормативный возраст. Таким образом определяется умственный возраст ребенка. Предполагается, что самостоятельное решение проблем только и исключительно указывает на ум. Если в процессе решения проблемы ребенку задают наводящий вопрос или дают указание, как решить проблему, такое решение не принимается при определении умственного возраста.

В основе этой идеи лежит убежденность в том, что несамостоятельное решение проблемы не имеет значения для суждения о сознании ребенка.Собственно, это убеждение явно противоречит всем данным современной психологии. Он был основан на старой, неправильной, а теперь полностью опровергнутой идее о том, что имитация любого вида интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим действием, которое ничего не говорит о разуме подражателя. Ошибочность этой точки зрения первоначально была выявлена ​​в психологии животных. В своих знаменитых экспериментах с человекоподобными обезьянами У. Кхлер установил тот замечательный факт, что животные могут имитировать только такие интеллектуальные действия, которые находятся в пределах их возможностей.Таким образом, шимпанзе может воспроизводить осмысленное и целенаправленное действие, которое проявляется, только если эта операция относится по типу и степени сложности к той же категории, что и осмысленные и целенаправленные действия, которые животное может выполнять самостоятельно. Подражание животному строго ограничено узкими рамками его возможностей. Животное может имитировать только то, на что способно.

С ребенком дела обстоят намного сложнее. С одной стороны, на разных этапах развития ребенок может подражать далеко не всему.Его способность к подражанию в интеллектуальной сфере строго ограничена уровнем его умственного развития и возрастными возможностями. Однако общий закон состоит в том, что в отличие от животного, ребенок может начать имитацию посредством интеллектуальных действий, более или менее далеко выходящих за рамки того, на что он способен в независимых умственных и целенаправленных действиях или интеллектуальных операциях. Это различие между ребенком и животным можно объяснить тем фактом, что животное нельзя научить в том смысле, в котором мы применяем это слово к ребенку.Животное приспосабливается только к выездке [обученной реакции на сигналы]. Он может только выработать новые привычки. С помощью упражнений и комбинаций он может улучшить свой интеллект, но не способен к умственному развитию, в полном смысле этого слова, посредством обучения. Вот почему все экспериментальные попытки с использованием инструкций по развитию у высших животных новых интеллектуальных функций, не свойственных им, но специфических для человека, неизбежно терпят неудачу, как и попытка Р. Йеркса привить человеческую речь потомству обезьяны или попытки Э.Толман обучал и обучал потомство шимпанзе вместе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной сфере больше, чем он способен делать самостоятельно. В то же время мы видим, что его способность к интеллектуальному подражанию не безгранична, но изменяется абсолютно регулярно в соответствии с ходом его умственного развития, так что на каждом возрастном уровне для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с актуальный уровень развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бездумное подражание, а разумное подражание, основанное на понимании имитационного выполнения некоторой интеллектуальной операции. В этом отношении, с одной стороны, мы ограничиваем значение термина, употребляя его только в сфере операций, более или менее непосредственно связанных с психической деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «имитация» ко всем видам деятельности определенного типа, осуществляемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком.Все, что ребенок не может сделать самостоятельно , но чему его можно научить или чему он может сделать с указанием или сотрудничеством или с помощью наводящих вопросов, мы включим в сферу подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. То, что ребенок может делать сам, без посторонней помощи, раскрывает его уже зрелые способности и функции.Это те, которые устанавливаются с помощью тестов, обычно используемых для определения фактического уровня умственного развития, поскольку тесты основаны исключительно на независимом решении проблем.

Как мы уже сказали, всегда важно определить не только зрелые процессы, но и те, которые созревают. Что касается умственного развития ребенка, мы можем решить эту проблему, определив, на что ребенок способен в интеллектуальном подражании, если мы понимаем этот термин так, как он определен выше.Исследования показывают строгую генетическую закономерность между тем, что ребенок может имитировать, и его умственным развитием. То, что ребенок может делать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра он сможет делать самостоятельно. Это означает, что, выясняя потенциальные возможности ребенка, когда он работает в сотрудничестве, мы выясняем, таким образом, область созревания интеллектуальных функций, которая на ближайшей стадии развития должна принести плоды и, следовательно, быть перенесена на уровень действительного умственного развития ребенка. ребенок.Таким образом, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, на что способен ребенок, сообща, мы определяем его завтрашнее развитие.

Зона незрелых, но созревающих отростков составляет зону ближайшего развития ребенка.

На примере поясним, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили, что двое детей одинаковы по возрасту и умственному развитию.Допустим, обоим по восемь лет. Это означает, что оба независимо друг от друга решают задачи уровня сложности, соответствующего норме для восьмилетнего возраста. Таким образом мы определяем реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем изучение. С помощью специальных устройств мы проверяем, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за рамки восьмилетнего стандарта. Мы показываем ребенку, как нужно решить такую ​​проблему, и смотрим, сможет ли он решить эту задачу, имитируя демонстрацию.Или начинаем решать задачу и просим ребенка доделать. Или мы предлагаем ребенку решить проблему, выходящую за рамки его умственного возраста, сотрудничая с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принцип решения проблемы, задаем наводящие вопросы, анализируем проблему за него и т. Д. Вкратце, мы просим ребенка решать проблемы, выходящие за пределы его умственного возраста, с каким-то видом сотрудничества и определять, насколько далеко потенциал интеллектуального сотрудничества может быть расширен для данного ребенка и насколько он выходит за пределы его умственного возраста. .

Развивается, что один ребенок совместно решает проблемы, которые стандарты относятся к, скажем, двенадцатилетнему возрасту. В зоне ближайшего развития его умственный возраст сдвигается на четыре года вперед. Другой ребенок вместе движется вперед только до стандартного возраста девяти лет. Его зона ближайшего развития — всего один год.

Одинаковы ли эти дети по возрасту по фактическому уровню развития? Очевидно, их сходство ограничивается областью уже зрелых функций.Но что касается процессов созревания, один пошел вчетверо дальше другого.

Мы объяснили принцип незрелых процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что для определения физического развития ребенка метод исследования, который мы только что описали в отношении интеллектуального развития, совершенно неприменим. Но в принципе проблема относится к этому аспекту развития, как и ко всем остальным, совершенно так же.Для нас важно знать не только о том, что ребенок уже достиг пределов роста и о других процессах, из которых состоит его физическое развитие, но и о ходе самого процесса созревания, который будет очевиден в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на рассмотрении определения зоны ближайшего развития, применимой к другим аспектам личности ребенка. Мы поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическая значимость этого диагностического принципа состоит в том, что он позволяет проникнуть во внутренние причинно-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс психического развития.Как уже было сказано, социальная среда является источником проявления всех специфических человеческих свойств личности, постепенно усваиваемых ребенком, или источником социального развития ребенка, заключенного в процессе реального взаимодействия «идеального» и настоящие формы.

Более близким источником развития внутренних индивидуальных свойств личности ребенка является сотрудничество (это слово понимается в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, применяя принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы даем возможность непосредственно изучить то, что наиболее точно определяет психическое созревание, которое должно быть реализовано в ближайшем и последующих периодах его стадии развития.

Практическое значение этого диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное объяснение этой проблемы будет дано в одной из заключительных глав. Теперь остановимся только на самом важном и начальном моменте. Мы знаем, что для каждого типа обучения существуют оптимальные периоды развития ребенка. Это означает, что обучение заданному предмету, заданной информации, привычкам и навыкам будет самым простым, эффективным и продуктивным только в определенные возрастные периоды. Это обстоятельство давно выпало из поля зрения.Нижняя граница оптимального времени для обучения была установлена ​​раньше всего. Мы знаем, что четырехмесячного младенца нельзя научить говорить или двухлетнего ребенка научить читать и писать, потому что в те времена ребенок еще недостаточно зрел для такого обучения; это означает, что ребенок еще не развил те свойства и функции, которые являются предпосылками для такого рода обучения. Но если бы существовал только нижний предел для потенциала обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начнется соответствующее обучение, тем легче оно будет передано ребенку и, таким образом, будет более продуктивным, потому что в более позднем возрасте будет большая степень зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На самом деле это не так. Ребенок, который начинает учиться говорить в три года, а читать и писать — в двенадцать, то есть несколько поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Обучение, которое немного запаздывает, также является трудным и непродуктивным для ребенка, как и то, что немного слишком рано. Очевидно, что существует верхний порог оптимального времени обучения с точки зрения развития ребенка.

Как мы можем объяснить тот факт, что трехлетний ребенок, у которого мы обнаруживаем большую зрелость внимания, бдительности, двигательных способностей и других свойств, которые являются необходимыми предпосылками для обучения речи, овладевает речью с большей трудностью и с меньшими преимуществами? чем полуторагодовалый ребенок, у которого эти же предпосылки, несомненно, менее зрелы? Очевидно, причина этого в том, что обучение основано не столько на уже зрелых функциях и свойствах ребенка, сколько на созревающих функциях.Период созревания, соответствующий функциям, является наиболее благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего типа обучения. Также понятно, если принять во внимание это обстоятельство, что ребенок развивается в процессе обучения, а не завершает цикл развития. Сначала учитель учит ученика не тому, что ребенок уже может делать самостоятельно, а тому, что он еще не может сделать в одиночку, но может сделать с помощью обучения и руководства. Сам процесс обучения всегда осуществляется в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай взаимодействия идеальной и настоящей формы, о котором мы говорили выше, как об одном из самых общих законов общественного развития. ребенок.

Более подробно и конкретнее проблема связи между обучением и развитием будет представлена ​​в одной из последних глав, посвященных школьному возрасту и обучению в школе. Но теперь нам должно быть ясно, что, поскольку обучение зависит от незрелых, но процессы созревания и вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка , оптимальное время для обучения как группы, так и каждого индивидуума. в каждом возрасте ребенок устанавливается по зоне своего ближайшего развития.

Поэтому определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение фактического уровня развития и зоны ближайшего развития также включает так называемую нормативную возрастную диагностику . С помощью возрастных норм или стандартов это предназначено для выяснения данного состояния развития, охарактеризованного с точки зрения как завершенных, так и незавершенных процессов. В отличие от симптоматической диагностики, зависящей только от установления внешних признаков, диагностика, которая пытается определить внутреннее состояние развития, которое раскрывается этими признаками, называется клинической диагностикой по аналогии с медицинскими исследованиями.

Общим принципом всей научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов развития ребенка, то есть его особенностей, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода процесса развития самого Гезелла. что нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны интерпретировать его. Измерение, определение и сравнение со стандартами симптомов развития должны появиться только как средство для постановки диагноза развития.Гезелл пишет, что диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных посредством тестов и измерений. Диагностика развития — это форма сравнительного исследования с использованием объективных норм в качестве отправной точки. Он не только синтетический, но и аналитический.

Данные испытаний и измерений составляют объективную основу для сравнительной оценки. Паттерны развития дают стандарты развития.

Но диагноз в полном смысле этого слова должен основываться на критической и внимательной интерпретации данных, полученных из различных источников.В его основе лежат все проявления и факты созревания. Синтетическая, динамическая картина этих проявлений, совокупность которых мы называем личностью, как единое целое входит в рамки исследования. Конечно, мы не можем точно измерить черты личности. Нам трудно определить то, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития, как предполагает Гезелл, мы должны наблюдать, как личность складывается и созревает.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сможем выйти за пределы чисто эмпирического установления того, что очевидно для людей, просто наблюдающих за ребенком.В лучшем случае мы сможем только повысить точность симптомов и подтвердить их измерениями. Но мы никогда не можем ни объяснить наблюдаемые нами явления в развитии ребенка, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какие меры практического характера должны применяться по отношению к ребенку. Ибис-диагноз развития, бесплодный с точки зрения объяснения, прогноза и практического применения, можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые врачи ставили в то время, когда преобладала симптоматическая медицина.Пациент жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Пациент жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Этот вид диагноза по сути пуст, поскольку исследователь не добавляет ничего нового к тому, что он знал из наблюдений за самим пациентом, и воспроизводит пациенту его собственные жалобы, снабжая их научными ярлыками. Пустой диагноз не может объяснить наблюдаемые явления, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов.Правильный диагноз должен содержать объяснение, предсказание и научную основу для практического назначения.

То же самое и с симптоматической диагностикой в ​​психологии. Если на консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что он плохо развивается умственно, с плохим воображением и забывчивостью, если после обследования психолог ставит диагноз: у ребенка низкий коэффициент интеллекта и умственная отсталость, — также поясняет психолог. ничего, ничего не предсказывает и не может помочь практически, как врач, ставящий диагноз: болезнь — это кашель.

Без преувеличения можно сказать, что однозначно практические меры по обеспечению развития ребенка, его обучения и воспитания, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, обязательно требуют диагностики развития. Применение диагностики развития для решения бесконечных и бесконечно разнообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научного развития диагностики развития и требованиями, которые предъявляются к ней при решении каждой конкретной практической задачи?

Акцент на социальное развитие Выготского — Теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Хотя основные идеи и наблюдения Пиаже подтвердились, несмотря на годы тщательного изучения, особенности его работы в том виде, в каком они были первоначально изложены, теперь считаются устаревшими. .Пиаже предлагал детям научиться выполнять различные конкретные операции более или менее самостоятельно; основанные на собственных мысленных наблюдениях и частных экспериментах. Более новые исследования показывают, что это неполный способ представления о том, как формируются эти сложные способности. Хотя личные наблюдения детей и частные эксперименты, несомненно, важны, более поздние исследования показывают, что школьное обучение, культура и другой межличностный опыт детей также важными и жизненно важными способами влияют на их когнитивное развитие.В частности, теория развития Выготского подчеркнула важный вклад социальных, межличностных и языковых факторов в содействие умственному развитию детей.

Выготский заметил, что очень маленькие дети, как правило, говорят вслух, решая проблемы и пытаясь разучить новую умственную задачу. Этот внешний диалог помогает детям ориентироваться в выполнении заданий. К среднему детству, когда дети становятся более эффективными и опытными в различных умственных операциях, эти вслух комментарии трансформируются в усвоенные мысли, знакомые взрослым.Например, трехлетняя девочка может сказать вслух:

«Я хочу носить свою корону принцессы. Что я сделал со своей короной принцессы? О, я положил ее на диван»,

, пока она обдумывает эту ситуацию. Напротив, 8-летняя девочка постарше (в среднем детстве) может думать про себя:

«Что я сделал с учебником по математике? Да, я положил его на кухонный стол»

вместо того, чтобы озвучивать эти мысли вслух.

Зона ближайшего развития

Выготский также заметил, что дети учатся познавательным задачам в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.Мало того, что дети младшего возраста наблюдают за старшими / сверстниками и подражают им при выполнении заданий, эти руководства для старшего возраста также помогают детям младшего возраста выполнять задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития», чтобы описать разницу между тем, что дети могут делать в одиночку (то есть без посторонней помощи), и тем, что они могут делать с помощью.

По словам Выготского, в идеальной среде, которая, скорее всего, будет способствовать здоровому когнитивному развитию, воспитатели, учителя и более зрелые сверстники предоставят им ряд опыта и задач, которые попадают в их зону ближайшего развития.Воздействие такого опыта, сопровождаемое соответствующими подсказками, вопросами и корректировками (с тем, чтобы соответствовать требованиям к уровню навыков детей), создаст наилучшие возможные условия окружающей среды, необходимые для содействия развитию детей. Например, мама может использовать следующие подсказки Салли, когда она пытается прочитать новое слово:

«Попробуйте еще раз взглянуть на это слово. Какой звук издает« А »? Какой звук издает« D »?»

В этой ситуации мама помогает Салли выполнить задачу, выходящую за рамки ее текущих способностей (чтение нового и трудного слова вслух), разбивая его на составные части и побуждая Салли озвучивать отдельные буквы.Мама деконструирует произнесение слова вслух на серию буквенных звуков, что значительно упрощает задачу Салли.

Строительные леса

Выготский также заметил, что наставления взрослых и старших сверстников детям со временем становятся менее директивными; процесс, который он назвал «возведением лесов». При работе с очень маленькими детьми взрослые и старшие сверстники, естественно, склонны обеспечивать много структуры и направления, точно говоря детям, что и как делать.Однако со временем, когда дети приобретают опыт самостоятельного решения проблем, взрослые / сверстники, естественно, уменьшат количество подсказок и указаний, которые они дают детям. Основываясь на этом наблюдении, Выготский стал большим сторонником взаимного обучения и совместного обучения. Он призвал школы создать среду обучения, в которой старшие или более опытные сверстники были назначены, чтобы помочь более молодым или испытывающим трудности сверстникам усвоить предмет или освоить новый навык, основываясь на идее, что такая организация будет обеспечивать наиболее эффективное обучение.

Теория обработки информации

Теория обработки информации — еще одна теория, которая использовалась для объяснения когнитивного развития детей в среднем детстве. По сути, эта теория описывает, как дети сохраняют, систематизируют и используют информацию во время обучения и как эти способности меняются в процессе когнитивного развития детей. Это единодушная теория, которая рассматривает детей с точки зрения их способности потреблять, переваривать и извергать информацию.Соответственно, дети извлекают «входные данные» из своего опыта, обрабатывают их внутренне и создают поведенческие «выходы». С этой теорией не связано никаких конкретных этапов развития. Вместо этого считается, что внимание и память детей постоянно улучшаются. Основная полезность теории обработки информации применительно к периоду среднего детства заключается в том, что она предоставляет концепции и язык, полезные для понимания умственных способностей детей в контексте школьной среды и задач.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992).Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов.Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015).В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным.То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально.В более ранний период своей работы Выготский считал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний.Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление.В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Систему можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первая область, в которой применим системный принцип, — это исследовательские разработки . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории базового знания, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени врождены или сформированы заранее. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), непонятно, почему шестилетний ребенок не демонстрирует определенных способностей к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка. Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти нормы будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более целесообразно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может предоставить психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Прогресс современной нейропсихологии и нейробиологии действительно впечатляет; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном сознании» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку определенной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, включая Голдберга (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохина (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением.Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной деятельности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем.Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для изучения культурных знаний от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), речь, управляемая младенцами (Broesch and Bryant, 2018), и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как что-то общее и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики по-разному интерпретируются разными людьми.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи склонны сосредотачиваться на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008).Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как использование абстрактных «научных» концепций абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития, , чтобы решить конкретную задачу, тогда как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма .Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях механизмы раннего развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она все еще является предметом дискуссий, которые включают понятия прогресса в культурном развитии, культурный релятивизм и т. Д. Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются из культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы.Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992). Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015).В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов. Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию.По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015). В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему.В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным. То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами.Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально. В более ранний период своей работы Выготский считал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему.Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний. Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа.Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление. В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума. Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947).Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями. Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка.Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Систему можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первая область, в которой применим системный принцип, — это исследовательские разработки . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.). Нативистские исследования объединены рамками теории базового знания, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени врождены или сформированы заранее.Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994). Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно.Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии. По словам Субботского (2014), непонятно, почему шестилетний ребенок не демонстрирует определенных способностей к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов).Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития. В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка.Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности. Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения.«Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти нормы будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более целесообразно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития.Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям. Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может предоставить психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития.Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов. Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов.Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой. Прогресс современной нейропсихологии и нейробиологии действительно впечатляет; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b).В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике. Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X.Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположением, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории «модульного разума» варьируются от более экстремальных (например, «швейцарский армейский нож») модели разума (Pinker, 1997) до более инклюзивных (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку определенной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы.Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии. Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге.Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга. Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах.Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается. Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени.Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, включая Голдберга (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохина (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением. Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы. В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной деятельности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b).Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем. Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для изучения культурных знаний от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития.Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы. Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995).Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы). Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии.Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга. В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании.Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии. Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения.Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения. Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках.Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» демонстрирует, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), зеркальное самопознание (Broesch et al., 2011), управляемая младенцем речь (Broesch and Bryant, 2018) и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом.В частности, как что-то общее и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом. Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ).Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента. Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах.В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики по-разному интерпретируются разными людьми. Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным.Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением. Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами.Исследователи склонны сосредотачиваться на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008). Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием.Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например, Tulviste and Hall, 1991; Subbotsky and Quinteros, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015).Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме. В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как использование абстрактных «научных» концепций абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше.В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития, , чтобы решить конкретную задачу, тогда как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма . Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным.В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях механизмы раннего развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде. Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия.Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений. Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и по ней до сих пор ведутся дискуссии, в том числе о прогрессе в культурном развитии, культурном релятивизме и т. Д.Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума. Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются из культурных процессов.Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия.Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992). Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003).Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов. Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде.Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015). В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы.Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным. То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда становятся частью общей когнитивной системы.Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально. В более ранний период своей работы Выготский считал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он различал элементарные, примитивные, низшие психологические функции (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например,g., млекопитающие), такие как формирование памяти и понятий, а также высшие психологические функции (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений, речь и язык, а также культурную передачу знаний. Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки.Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление. В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Систему можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первая область, в которой применим системный принцип, — это исследовательские разработки . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории базового знания, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени врождены или сформированы заранее. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), непонятно, почему шестилетний ребенок не демонстрирует определенных способностей к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка. Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти нормы будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более целесообразно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может предоставить психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Прогресс современной нейропсихологии и нейробиологии действительно впечатляет; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном сознании» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку определенной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, включая Голдберга (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохина (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением.Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной деятельности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем.Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для изучения культурных знаний от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), речь, управляемая младенцами (Broesch and Bryant, 2018), и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как что-то общее и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики по-разному интерпретируются разными людьми.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи склонны сосредотачиваться на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008).Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как использование абстрактных «научных» концепций абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития, , чтобы решить конкретную задачу, тогда как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма .Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях механизмы раннего развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она все еще является предметом дискуссий, которые включают понятия прогресса в культурном развитии, культурный релятивизм и т. Д. Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются из культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

От исторического обзора к современной психологии

Первым основным принципом подхода Выготского к исследованию психологического функционирования является применение системной перспективы.Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992). Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015).В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов. Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию.По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015). В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему.В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным. То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами.Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально. В более ранний период своей работы Выготский считал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему.Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний. Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа.Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление. В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума. Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947).Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями. Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка.Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Систему можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркнул важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первая область, в которой применим системный принцип, — это исследовательские разработки . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.). Нативистские исследования объединены рамками теории базового знания, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени врождены или сформированы заранее.Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994). Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно.Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии. По словам Субботского (2014), непонятно, почему шестилетний ребенок не демонстрирует определенных способностей к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов).Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития. В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается на от памяти 3-летнего ребенка.Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности. Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения.«Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти нормы будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того, чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более целесообразно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития.Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям. Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может предоставить психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития.Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов. Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов.Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой. Прогресс современной нейропсихологии и нейробиологии действительно впечатляет; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b).В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике. Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X.Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположением, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории «модульного разума» варьируются от более экстремальных (например, «швейцарский армейский нож») модели разума (Pinker, 1997) до более инклюзивных (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку определенной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы.Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии. Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге.Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга. Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах.Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается. Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени.Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, включая Голдберга (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохина (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением. Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы. В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной деятельности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом, мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b).Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем. Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для изучения культурных знаний от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении головного мозга и нарушениях развития.Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы. Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995).Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы). Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии.Опираясь на работы Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга. В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании.Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии. Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения.Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения. Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках.Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» демонстрирует, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), зеркальное самопознание (Broesch et al., 2011), управляемая младенцем речь (Broesch and Bryant, 2018) и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом.В частности, как что-то общее и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом. Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ).Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента. Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах.В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики по-разному интерпретируются разными людьми. Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным.Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением. Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами.Исследователи склонны сосредотачиваться на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008). Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и бездомными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием.Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем к ситуации в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например, Tulviste and Hall, 1991; Subbotsky and Quinteros, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015).Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме. В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как использование абстрактных «научных» концепций абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше.В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре A люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития, , чтобы решить конкретную задачу, тогда как в культуре B та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма . Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным.В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях механизмы раннего развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде. Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия.Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений. Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и по ней до сих пор ведутся дискуссии, в том числе о прогрессе в культурном развитии, культурном релятивизме и т. Д.Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума. Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются из культурных процессов.Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, функции, психология и самость

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский отводил культуре и социальному взаимодействию центральную роль в развитии комплексного мышления.Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и первым разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете.Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий в результате реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты.Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов.В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи. Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные толкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста.Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на человеческую психическую жизнь (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза).Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении комплексного мышления у видов (филогения). Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных паттернов.Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста. Эти способности, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особенно важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются в результате сложного диалектического процесса из заданных биологических функций. Этот процесс требует от ребенка усвоения внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегулирования для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует развитию саморегуляции.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Важное значение для когнитивного развития имеет социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулируемое внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, благодаря активности учащегося, она становится внутренней как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были такие вспомогательные средства, как цветные карточки или картинки.Выготский и его сотрудники изучали, как учащиеся разного возраста боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи, и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя эгоцентричная речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими возникающими мыслительными процессами.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость сознательного осознания учащимися и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, называемой зоной ближайшего развития (ЗПР). Определяемый как включающий в себя высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или развиваются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепоты герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Для решения проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии.