Возрастной подход в воспитании: ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ это

развитие во времени и пространстве. Международная научно-практическая конференция

  На базе ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» и ГБОУ ЦО «Школа № 825» 18-19 октября 2018 года состоялась Международная научно-практическая конференция «СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ: РАЗВИТИЕ ВО ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ», посвященная 100-летию со дня рождения академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Людмилы Ивановны Новиковой, выдающегося ученого и практика, основателя известной в России и за рубежом научной школы «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи».
  Организатор конференции – ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» Министерства просвещения Российской федерации.

  Партнерами конференции выступили: АНО «Педагогический поиск», Педагогическое общество России, Ассоциация классных руководителей, Associazione culturale Italia – Russia “Nostro mondo – il dialogo delle culture”, Montecatini Terme, Italia.

  Конференция была посвящена поиску решения фундаментальных научных проблем: системному осмыслению положений теории воспитания в современных социокультурных условиях; определению теоретико-методологических основ становления профессионализма личности педагога как воспитателя, его личностно-профессиональной позиции, системному видению критериев эффективности деятельности педагога как воспитателя в условиях вариативных воспитательных практик; определению способов управления процессом воспитания, содержательному и детальному пониманию реальности процесса воспитания (воспитательной системы, воспитательного пространства, воспитательной среды и т.д.) и ресурсов воспитания; анализу теории и практики коллективного воспитания в современных условиях, с выделением позиций, которые продолжают сохранять свою актуальность и значимость для современной школы и учреждений дополнительного образования; выделению актуальных проблем воспитания детей и молодёжи в современных условиях, поиску инновационных «механизмов» воспитания современных детей, подростков и молодежи, лучших социально-педагогических практик в рамках решения задач «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года».

  Научная и организационная подготовка к конференции проводилась научным коллективом центра стратегии и теории воспитания личности Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования РАО» под руководством члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Наталии Леонидовны Селивановой, руководителя научной школы Людмилы Ивановны Новиковой.

  Конференция проходила в два дня.

  18 октября в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (ул. Макаренко, 5/16) состоялось пленарное заседание «Идеи научной школы Л.И. Новиковой: точки роста» и работа трех дискуссионных площадок.

С приветственным словом к организаторам и участникам конференции обратилась директор ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО, член-корреспондент РАО», доктор философских наук, профессор Светлана Вениаминовна Иванова, отметив фундаментальность и глубину научной концепции школы Л.И. Новиковой, ее государственное признание. Светлана Вениаминовна подчеркнула значение исторических традиций научной школы, за сорок лет сформировавшей шесть поколений исследователей проблем методологии, теории и практики воспитания, научные связи школы и ее востребованность в решении ключевых проблем образования.

  С.В. Иванова зачитала приветственное письмо Заместителя Министра просвещения Российской Федерации Т.Ю. Синюгиной. В письме отмечается значительный вклад научной школы Л.И.Новиковой в развитие российского общества, науки, культуры, образования, дана высокая оценка достижениям научной школы в разработке методологических проблем теории воспитания, системного подхода в воспитании, внедрению идей научной школы в теорию и практику современного образования.

  С приветствием к организаторам и участникам конференции обратился национальный директор «Центра содействия распространению методов активного воспитания» (CEMEA) Жан-Батист Клерико (Франция).

На пленарном заседании с основным докладом «Достижения и перспективы развития научной школы Л.И. Новиковой» выступила член-корр. РАО, д.п.н., проф. Н.Л. Селиванова, заведующая центром стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО». В докладе были раскрыты неповторимые черты личности Л.И.Новиковой как педагога, воспитателя, руководителя, гражданина, масштаб и глубина научных идей, теоретического наследия Л.И. Новиковой как создателя современной теории воспитания, междисциплинарных связей этой теории, ее значения для образования и общества в целом, особенностей развития научной школы в сфере воспитания.

  «Слово об Учителе» представил член-корр. РАО, д.п.н., проф. кафедры социальной педагогики и психологии Московского государственного педагогического университета А.В. Мудрик.

  О выдающемся вкладе академика Л.И.Новиковой в педагогическую науку и практику современного образования рассказали академик-секретарь Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО, академик РАО, д.п.н., проф. М.Л.Левицкий, член-корреспондент РАО, д.п.н., проф. С.Н.Чистякова, министр просвещения РСФСР Л.К.Балясная.

  С докладом «Психологические контексты педагогической научной школы Л.И. Новиковой» выступил д.п.н., проф. кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова С.Д. Поляков.

  С докладом «Социально-педагогические феномены в воспитании: взгляд на идеи Новиковой Л.И. в новых социокультурных условиях» выступила д.п.н., проф., зав.кафедрой общей и социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета М.В. Шакурова.

  С видеодокладом «Этические основы научной деятельности: кейс научной школы Л.И. Новиковой» к участникам конференции обратился ученик Людмилы Ивановны Новиковой А.М.Сидоркин, PhD, Dean of the College of Education, California State University, Sacramento.

  Перед участниками конференции выступил д.п.н., проф. М.В. Богуславский, с позиций историка науки очертивший генезис идей системного подхода в отечественной науке и их творческое развитие в рамках научной школы Л.И. Новиковой и научных традиций этой школы.

  В тот же день 18 октября в ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (ул. Макаренко, 5/16) успешно состоялись три дискуссионные площадки конференции:

1. Теория коллективного воспитания: значимые вопросы и актуальные практики (Модераторы: д.п.н. Шустова И.Ю, к.п.н. Баранов А.Е.)

2. Современный педагог и современный ребенок в пространстве воспитания (Модераторы: к.п.н. Степанова И.В., к.п.н. Черкашин О.Е.)

3. Воспитательная система и воспитательное пространство в контексте современного образования (Модераторы: к.п.н. Беляев Г.Ю., к.п.н. Баранова Н.А.).

Спикерами дискуссионных площадок выступили доктора наук, известные ученые и практики, руководители научных и образовательных организаций и учреждений среднего, высшего и дополнительного образования. В работу дискуссионных площадок, в совместную аналитическую работу выявленных проблем активно включились коллеги – участники конференции. В каждой из дискуссионных площадок было заявлено и принимало участие не менее 25-30 человек, всего в первый и второй дни работы конференции в ней приняли участие более 150 человек, граждан РФ, Белоруссии, Казахстана.

Участники конференции, представляя свои научные и образовательные организации, проекты и творческие мастерские приехали из городов Москва, Санкт-Петербург, Тверь и Тверская область, Владимир и Владимирская область, Псков, Пермь и Пермская область, Нижний Новгород, Арзамас, Тула и Тульская область, Воронеж, Россошь, Тольятти, Ульяновск, Саратов, Кострома, Казань, Йошкар-Ола, Челябинск, Новосибирск, Курск, Киров, Чебоксары, Иркутск, Махачкала, Минск (Респ. Беларусь), Гродно (Респ. Беларусь), Алматы (Респ. Казахстан), Флоренция (область Тоскана, Италия), Гар (провинция Прованс, Франция).
В работе конференции приняли участие представители научного педагогического сообщества Италии, Франции, США.

Были выявлены и проанализированы такие проблемы, как:

Современный педагог и современный ребенок: пространства пересечения, проблемы взаимодействия в контексте системного подхода;

Системный подход к анализу детского коллектива и детско-взрослой общности: значимые вопросы и актуальные практики;

Возможности и границы концепции воспитательной системы образовательной организации;

Эффективные методы, технологии и формы воспитания в современной школе в контексте воспитательных систем;

Профессиональные качества современного педагога-воспитателя: системный анализ.

Актуальные методы управления и социального влияния в процессе воспитания;

Направления и способы развития личности современного школьника и студента;

Перспективы развития научной школы Л.И. Новиковой.

Первый и второй день работы конференции сопровождала компьютерная широкоэкранная презентация, посвященная Л.И.Новиковой, ее научной школе и ее ученикам.

Фотографии с конференции

Видеозапись конференции на канале Ютуб

Видеозапись конференции

19 октября конференция продолжила свою работу в ГБОУ ЦО «Школа № 825» (г. Москва, Окская улица, дом 16, корпус 3 (м. Кузьминки)). Коллектив участников конференции сосредоточил внимание на практическом опыте в сфере воспитания в контексте развития ключевых научных идей школы Л.И.Новиковой.

Состоялось пленарное заседание «Идеи научной школы Л.И.Новиковой в практике воспитания». С приветственным словом к участникам конференции обратились Н.Л. Селиванова и Ю.Г. Шелухин, директор школы №825, председатель Ассоциации классных руководителей образовательных организаций города Москвы.

С очерком жизни и деятельности Л.И. Новиковой и началом работы ее научной школы в рамках лаборатории «Коллектив и личность» выступила Максакова В.И., к.п.н., член правления Международной макаренковской Ассоциации, г. Москва (доклад «Лаборатория Л.И.Новиковой: от теории к практике»).

О прошлом научной школы Людмилы Ивановны Новиковой, об организации первых выездных летних научных школ, о сотрудничестве с Людмилой Ивановной и Хеймо Иоханновичем Лийметсом рассказала в своем «видеопослании» из Тарту эстонский педагог, ученый, член научной школы Л.И.Новиковой Ульве Кала-Аристо (Ulve Rala-Aristo).

Тематикой «Людмила Ивановна Новиковой в судьбе российской школы» были объединены выступления Исаевой М.А., зам. директора по воспитательной работе ГБОУ ЦО «Школа №825»; заслуженного учителя РФ; зам. генерального директора ГАОУ РМЭ «Лицей Бауманский» Тыртышной М.А.; директора МБОУ «Лицей №87 им. Л.И. Новиковой» к.п.н. Кулевой С.В., заслуженного учителя РФ, г. Нижний Новгород; Семёнова В.И., к.п.н., г. Тверь; Овечкина М.И., директора МКОУ «Лесниковская ООШ», заслуженного учителя РФ, Владимирская обл., д. Лесниково; Тарасова А.Н., директора ГБОУ «СОШ №17», г. Новомосковск, Тульская область.

С 11 до 16-30 в школе состоялись уникальные мастер-классы заслуженных педагогов, ученых и практиков, специалистов в области воспитания. В рамках второго дня проведено 13 мастер-классов.

С тематикой авторских мастер-классов можно ознакомиться по ссылке

Ссылка на источник: http://sch825uv.mskobr.ru/novosti/vtoroj_den_mezhdunarodnoj_nauchno-prakticheskoj_konferencii_sistemnyj_podhod_v_vospitanii_razvitie_vo_vremeni_i_v_prostranstve/

Зарубежными участниками конференции было организовано два мастер-класса:

Методы активного воспитания в контексте нового образования: важные концепты во взаимодействии с детьми и молодежью во Франции и России (Жан-Батист Клерико, Jean-Baptist Clericot, национальный директор СЕМЕА, Франция).

Арт-терапия в процессе психолого-педагогической поддержки ребенка. (Чернова М.Б., к.п.н., доцент, ст.н.с. Института возрастной физиологии РАО, арт-терапевт, президент международной ассоциации «Наш мир – диалог культур», Монтекатини Терме, Италия.

Телышева Н.Н., доцент, к.п.н., руководитель магистерской программы «Арт-педагогика и арт-психология» Института культуры и искусств МГПУ, координатор международных культурно-образовательных проектов Итальянско-российской ассоциации «Наш мир – диалог культур», Тоскана, Италия
Масловская Г.Ф., директор детского центра творческого развития «Мери Поппинс», арт-терапевт, г. Гродно, Белоруссия).

В конце дня были подведены и проанализированы итоги состоявшейся двухдневной научно-практической конференции.
Дирекция и педагогический коллектив ГБОУ ЦО «Школа №825» (дир. Ю.Г.Шелухин, зам.дир. М.А.Исаева и др.) сделали все возможное, чтобы работа конференции 19 октября прошла на безупречно высоком организационно-содержательном уровне.

Конференция завершилась великолепным концертом участников и победителей Международного оперного проекта «Монтекатини Опера фестиваль» (Италия – Россия) «Музыкальный фейерверк».

К началу проведения научно-практической Конференции научным коллективом центра стратегии и теории воспитания личности Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования РАО», членами научной школы Л.И.Новиковой при организационно-издательской поддержке АНО «Педагогический поиск» были подготовлены следующие материалы и изданы публикации:

Сборник Конференция памяти Л.И. Новиковой

Избранные статьи Л.И.Новиковой о воспитании 

Буклет-презентация научной школы Л.И.Новиковой 

Электронная библиотека научной школы Л.И.Новиковой

Научные труды членов научной школы 

Фильм о Л.И. Новиковой, подготовленный сотрудниками МБОУ «Лицей №87 имени Л.И. Новиковой» г. Нижний Новгород по ссылке

Программа Международной научно-практической конференции

Научная программа конференции

Фотографии с конференции в школе №825 по ссылке

возрастная специфика  образования и воспитания (Реферат)

Содержание:

1. Возрастные особенности
2. Заключение

• Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
• Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

По этой ссылке вы сможете найти много готовых тем рефератов по педагогике:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Возрастной подход к образованию обусловлен использованием возрастной структуры в свете закономерностей развития личности (физиологических, психологических, социальных) и социально-психологических особенностей образованной группы.

Возрастной подход — это материализация принципов природы образования.

Развитие человека и жизнь в каждом возрасте независимы и значимы с субъективной и педагогической точки зрения. Однако некоторые эксперты считают возрастную стадию перед зрелостью лишь подготовкой к следующему возрастному периоду. Это интерпретация воспитательного содержания как необработанной подготовки, отношения объекта к личности, игнорирования самооценки личности в любой момент его существования и субъективного искажения перспективы времени, возникновения социальной безответственности.

Законы развития человека, лежащие в основе возрастных подходов, изучаются анатомией, физиологией, психологией, социологией и этнографией. В 19 и 20 вв. предпринята попытка комплексного подхода к изучению детей и их закономерностей развития в педологии.

Возрастные особенности

Возрастные особенности образуют комплекс физических, когнитивных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных характеристик, которые характерны для большинства людей того же возраста. Характеристики конкретной возрастной группы определяются историческими, социальными и культурными изменениями, характерными для группы людей, которые переживают одно и то же событие или процесс жизни в течение определенного периода времени. Возрастное образование также предоставляется в различных регионах и этнических группах из-за особенностей социализации и возрастной субкультуры.

Возрастной подход предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей. Эффективность учебно — воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности.

Принцип возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.

Подход, связанный со старением, требует знания характеристик, связанных со старением. Изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также изменения в содержании, форме и способе взаимодействия с людьми. Динамика взаимоотношений с семьями, командами и другими возрастными группами, возникающие возникающие потребности и интересы и способы их реализации. Процессы самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Детали стадии развития кризиса и др.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития у человека определенного возраста, но и потенциал влияния на этот процесс (в том числе на основе концепции зоны ближайшего развития). Важность интеграции, которая особенно важна для воспитания, заключается в том, что человек сталкивается с несколькими проблемами на каждой возрастной стадии. Решение зависит от личностного роста. Возрастной подход призван обеспечить условия для эффективного решения.

Заключение

Традиционно существует три группы задач по возрасту — естественный, социокультурный и психосоциальный.

Естественно-культурные задачи — достижение определенного уровня биологического созревания, физического и полового развития. Основанный на возрасте подход развивает оптимальные условия для питания, воспитания, физических и сенсомоторных систем развития, корректирующих мер и компенсации отклонений в развитии. Как стимулировать ценность здоровья, здорового отношения к физическому развитию и осведомленности о здоровом образе жизни. Позитивное отношение к телу человека, реалистичные нормы женственности и мужественности, правильное признание человеческой сексуальности (с учетом традиций этнической культуры).

Социокультурные проблемы (когнитивные, моральные, ценностно-смысловые) представляются людям образовательными учреждениями, с одной стороны, а с другой — в форме конкретных норм и ценностей в обществе и на практике. Возрастной подход определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих проблем, и фактически обеспечивает социальный порядок граждан, семей, работников и т.д.

Социально-психологическая задача — формирование самоидентификации, ее самоопределение в жизни. Помощь человека в решении этих проблем заключается в выработке достаточного самосознания, личностно важных и социально приемлемых условий для самореализации и самоутверждения, а также развития рефлексии и саморегуляции. Может быть предоставлено через. Людей нужно учить ставить соответствующие цели для возрастных проблем и личных ресурсов. Исправьте их в контексте меняющихся объективных обстоятельств, методов сотрудничества, решения проблем, предотвращения и разрешения конфликтов. Проблемы, которые не решаются в определенном возрасте, могут проявиться через некоторое время, вызывая нежелательные изменения в развитии и затрудняя их исследование.

Современные подходы к воспитанию

Определение 1

Воспитание – это целенаправленно организованный процесс по передаче накопленного жизненного опыта подрастающему поколению.

В настоящее время, в рамках нестабильных условий существования и развития общества, вопросы воспитания приобретают все большую актуальность. Те методы, которые были эффективны в советское время, в современных условиях требуют кардинального пересмотра и переработки.

Замечание 1

В современной педагогике выделяют следующие основные подходы к воспитанию: личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, ценностный, гуманистический и человеко-центрированный.

Личностно-ориентированный и деятельностный подходы

Определение 2

Личностно-ориентированный подход к воспитанию ориентирован на принцип воспитания, конечной целью которого является формирование идеальной модели личности.

В рамках данного подхода основные компоненты воспитательной системы подбираются с учетом заданного ожидаемого результата. Личности воспитанника отводится приоритетная, системообразующая роль.

Личностно-ориентированный подход был заложен в систему воспитания таких школ как Вальдорфская школа, школа М. Монтессори, школа С. Френе и ряд иных школ, являющихся их последователями не только в России, но и во всем мире.

Определение 3

Деятельностный (или личностно-деятельностный) подход основан на том, что развитие личности осуществляется в рамках выполнения определенной деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Деятельность рассматривается через систему следующих компонентов: мотивы, потребности, условия, действия, операции и результаты.

В педагогической практике компоненты и аспекты деятельностного подхода к процессу воспитания, реализуются через мотивации и потребности личности, содержание сторон ее деятельности. Именно поэтому данный подход рассматривается как один из наиболее эффективных средств развития педагогической теории.

Ценностный и культурологический подход

Определение 4

Культурологический подход – подход, в основе которого заложена культура и национальные традиции.

Процесс воспитания полноценной и всесторонне развитой личности не возможен без учета ее этнического склада, психологических особенностей конкретной национальности, традиций, обычаев и т.д. Фундаментом, на который необходимо опираться педагогу при решении задач воспитания, являются духовно-нравственные ценности народа, его сознание, исторические ценности, религиозность и эмоционально-чувственное отношение к жизни.

Культурологический подход в настоящее время становится все более актуальным и востребованным. Именно этот подход является стержнем этнопедагогики как науки. Невозможно воспитать полноценного человека и гражданина без опоры на:

• народную мудрость,
• фольклор,
• традиции и т.д.

Определение 5

Ценностный подход воспитания – это подход, основанный на ценностях, которые для современного поколения детей и подростков являются ведущими.

К таким ценностям относят: справедливость, честность, достоинство, здоровье, доброжелательность, гуманность, уважение к старшему поколению, готовность прийти на помощь к ближнему и т.д.

В настоящее время понимание и принятие подрастающим поколением общечеловеческих ценностей является актуальной проблемой воспитания. Это связано с тем, что в рамках существующих рыночных отношений, происходит их повсеместное обесценивание, вызванное:

• гипертрофией представлений о роли денег и вещей в жизни человека, переориентация на материальное благополучие, а не на душевное;
• пренебрежение национальными ценностями, историей и культурой родного края и народа;
• бездумное преклонение и почитание всего зарубежного и иностранного, предпочтение его отечественному;
• недооценка значения окружающей природы в жизни каждого человека, потребительское отношение к ней;
• нетерпимость к инакомыслию, недооценка значимости совестливости, доброты, милосердия и т.д. в жизни человека.

Гуманистический и человекоцентрированный подходы

Современный процесс воспитания достаточно сложно представить без гуманистического подхода, который ориентирован на личность человека, уважение его достоинства, создание оптимальных условий для свободного развития.

Гуманистический подход к воспитанию рассматривался еще мыслителями Древней Греции, гуманистами эпохи Возрождения и рядом отечественных современных педагогов.

Определение 6

Гуманистический подход к воспитанию – это система взглядов на воспитание человека, в соответствии с которыми, воспитуемый представляет наивысшую ценность, имеющую конкретные права и свободы, которые необходимо уважать.

В основе гуманной педагогики лежат права и свободы каждого ребенка, его творческое и свободное развитие и саморазвитие. Взаимоотношения между воспитанником и педагогом осуществляются на основании взаимного уважения, любви и справедливости.

Таким образом, гуманистический подход к воспитанию опирается на гуманистические воззрения ученых-педагогов, и направлено на их формирование у каждого воспитанника.

Определение 7

Человекоцентрированный подход к воспитанию – это относительно современный подход, разработанный в начале XXI в., который рассматривает человека как основное действующее лицо в процессе воспитания

Человекоцентрированный подход в воспитании рассматривает Человека как индивидуальный мир, который необходимо развивать и воспитывать, с учетом его природных способностей и врожденных умений.

Данный подход, ставит в центр всего Человека, его интересы, потребности и возможности. Соответственно и развитие мира осуществляется через развитие Человека. В том случае, если воспитать действительно достойного Человека, то можно сказать, что создан один из множества полноценный и качественный элемент мира.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в России формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает задачи воспитания человека в новых условиях.

Русско-казахский словарь

`
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
-
=
Backspace

Tab
q
w
e
r
t
y
u
i
o
p
[
]
\
Delete

CapsLock
a
s
d
f
g
h
j
k
l
;
‘
Enter

Shift
z
x
c
v

b
n
m
,
.
/

МФА:

син.

Основная словарная статья:

Нашли ошибку? Выделите ее мышью!

Короткая ссылка:

Слово/словосочетание не найдено.

В словаре имеются схожие по написанию слова:

Вы можете добавить слово/фразу в словарь.

Не нашли перевода? Напишите Ваш вопрос в форму ВКонтакте, Вам, скорее всего, помогут:

Правила:

1. Ваш вопрос пишите в самом верхнем поле Ваш комментарий…, выше синей кнопки Отправить. Не задавайте свой вопрос внутри вопросов, созданных другими.
2. Ваш ответ пишите в поле, кликнув по ссылке Комментировать или в поле Написать комментарий…, ниже вопроса.
3. Размещайте только небольшие тексты (в пределах одного предложения).
4. Не размещайте переводы, выполненные системами машинного перевода (Google-переводчик и др.)
5. Не засоряйте форум такими сообщениями, как «привет», «что это» и своими мыслями не требующими перевода.
6. Не пишите отзывы о качестве словаря.
7. Рекламные сообщения будут удалены. Авторы получают бан.

Системный подход в педагогике

Как известно, системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Почему необходим системный подход в педагогике

Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью. Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи – австрийский биолог, проживавший в США с середины прошлого века и изучавший изоморфизм законов в самых разных сегментах научного познания. Также формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер и А. Чандлер. Все эти ученые были достаточно далеки от системы педагогических наук, но именно благодаря их научным работам системный подход в педагогике получил толчок к развитию. Современная концепция системного подхода в педагогике значительно отличается от концепции середины прошлого века, но основа была заложена именно в те далекие годы.

Принцип целостности говорит о том, что все элементы системы представляют собой единое целое. То есть, все они подчинены общим принципам, целям и задачам. Иерархичность это совокупность элементов системы, каждый из которых имеет определенное значение и подчинен другим элементам или сам подчиняет себе другие элементы системы. Структуризация это объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам. Каждая из таких подсистем в свою очередь может иметь различные связи с другими подсистемами. Множественность предполагает использование множества различных моделей для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.

Терминологические отличия

Системный подход

Системный подход в педагогике не следует путать с системой педагогических наук, каждая из которых может быть рассмотрена с точки зрения системного подхода. Система педагогических наук это совокупность различных отраслей педагогики, таких как возрастная, специальная, религиозная и другие. Безусловно, все они составляют единую систему, тесно взаимосвязаны между собой, но каждая из них является не составляющим компонентом, а ответвлением, имеющим собственную систему близкую к фундаментальной науке, но обладающим специфическими особенностями.

Рассматривая педагогику как систему, следует обращать внимание на основные элементы, которые формируют педагогику как фундаментальную научную дисциплину. Главными компонентами педагогики являются воспитание и обучение, однако они тесно взаимосвязаны с другими составляющими. Собственно воспитание и обучение это даже не элементы, а направления или цели педагогики, которых придерживаются все ее компоненты. А суть педагогики заключается в формировании и развитии личности, адаптации ребенка к жизни в обществе, в коллективе, привитие определенных навыков и передача опыта.

Само воспитание включает в себя целый комплекс элементов, таких как передача накопленного предыдущими поколениями опыта, воздействие коллектива и воспитателей, формирование мировоззрения, этических навыков и эстетических взглядов, адаптация личности в обществе и другие. Обучение также содержит множество компонентов, составляющих единую систему.

Изучение предмета педагогики с точки зрения системного подхода предполагает использование двух основных методов – синтеза и анализа. Синтез это разделение объекта на составляющие его компоненты и изучение каждого компонента в отдельности, а анализ это сопоставление всех компонентов и объединение их в единую систему по близким им признакам.

Понимание того факта, что педагогика является очень сложной системой, состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов, это и есть системный подход в педагогике. Воздействие на ребенка с целью воспитания и обучения невозможно без осознания уникальности каждой личности, как в психологическом, так и в физиологическом плане. Кроме того, эффективное воспитание и обучение невозможно без понимания того, что личность в процессе своего формирования может кардинально изменяться под влиянием коллектива, средств массовой информации, книг, фильмов и прочих факторов.

Совокупность этих элементов имеет иерархическую структуру, однако она может значительно различаться со стороны воспитателя и воспитуемого. На взгляд воспитуемого, например, мнение ровесников со двора может оказаться более значимым, чем мнение авторитетных взрослых. Также личный пример родителей может быть для ребенка менее значимым, чем личный пример преподавателя. Воспитатели же, как правило, абсолютно уверены в обратном. Однако современный опыт педагогов подтверждает этот факт.

Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом.

Теория и методика профессионального образования

ФГБОУ ВПО «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ЗДОРОВЬЯ им. П.Ф. Лесгафта, САНКТ-ПЕТЕРБУРГ»

Программа вступительных испытаний

по специальности.

Направление подготовки «ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»

Программа – «Теория и методика профессионального образования»

        ОБЪЕМНЫЕ   ТРЕБОВАНИЯ   ДЛЯ   ПОСТУПЛЕНИЯ В АСПИРАНТУРУ 

1. Предмет педагогики, ее задачи на современном этапе развития общества. Основные категории педагогики.

2. Методы стимулирования и коррекции поведения, их функции, виды, применение. Отношение к использованию поощрений и наказаний выдающихся теоретиков и практиков педагогики.

3. Методы научно-педагогического исследования. Методы педагогической диагностики.

4. Отклоняющееся поведение и его коррекция. Опыт А.С. Макаренко и возможности его использования в современных условиях. Спорт как средство воспитания трудных подростков.

5. Сущность процесса обучения, двусторонний его характер.

6. Семейное воспитание, его особенности, задачи и значение на современном этапе. Классики педагогики о семейном воспитании.

7. Формирование мировоззрения.

8. Педагоги-новаторы и их вклад в современную теорию и практику образования и воспитания.

9. Взаимосвязь и взаимодействие наследственности, среды и воспитания. Роль деятельности в развитии личности.

10. Воспитательное и образовательное значение проверки и оценки знаний, умений и навыков. Виды педагогического контроля  и требования к нему. Дискуссионные вопросы оценивания.

11. Сущность процесса воспитания и его специфика.

12. Программированное обучение, его сущность, достоинства и недостатки. Педагогические требования к использованию технических средств обучения.

13. Предмет дидактики и ее задачи, взаимосвязь общей и частной дидактики (частных методик).

14. Понятие коллектива. Отношение к теории коллектива в современной педагогике и практике. Структура коллектива, признаки коллектива, стадии его развития. Особенности спортивного коллектива.

15. Понятие о целостном педагогическом процессе. Комплексный подход в воспитании подрастающего поколения.

16. Учет возрастных особенностей в работе с подростками.

17. Многоуровневая структура образования.

18. Учение как средство воспитания. Принцип воспитывающего обучения и его реализация в педагогическом процессе.

19. Методы формирования сознания, их место и значение в процессе воспитания, краткая характеристика. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе использования данных методов.

20. Основные идеи гуманистической педагогики.

21. Закономерности воспитательного процесса.

22. Особенности познавательной деятельности учащихся.

23. Теория оптимизации педагогического процесса В.К. Бабанского.

24. Развитие теоретических способностей личности в процессе обучения и воспитания.

25. Взаимосвязь физического и экологического воспитания. Задачи, средства, методы.

26. Теория развивающего обучения. 

27. Учебные заведения нового типа (лицеи, гимназии, колледжи и др.), их пробелы и перспективы.

28. Основные принципы воспитания и их использование в физкультурной и спортивной деятельности. Учет особенностей вида спорта в воспитании.

29. Социальная педагогика и ее задачи.

30. Игра как средство воспитания ребенка.

31. Дидактические принципы и условия их реализации в педагогическом процессе.

32. Понятие об авторской системе деятельности педагога.

33. Взаимосвязь трудового и умственного воспитания, проблемные вопросы их обеспечения. Методы воспитания.

34. Понятие об активных методах обучения в современной педагогике. Использование различных методов активного обучения в школе и в вузе.

35. Основные концепции педагогических способностей.

36. Понятие о методах обучения и методических приемах. Различные подходы к классификации методов обучения и их характеристика.

37. Работа педагогического коллектива школы по руководству физическим воспитанием учащихся.

38. Научные концепции педагогического мастерства.

39. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания.

40. Структура процесса обучения.

41. Концепции функциональной грамотности и профессиональной компетентности современного педагога.

42. Проблемное обучение, сущность, задачи, значение.

43. Понятие средств воспитания. Традиционные и нетрадиционные средства воспитания. Выбор средств воспитания в зависимости от ситуации педагогической действительности.

44. Сущность педагогической этики. Основные принципы педагогической морали.

51.Преемственность теории и истории педагогики. Использование в современной педагогике идей выдающихся педагогов.

45. Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении и воспитании.

46. Дистанционное обучение, состояние, перспективы.

47. Понятие методов воспитания, их классификация и краткая характеристика. Условия эффективности выбора методов воспитания с учетом конкретной педагогической ситуации.

48. Характеристика различных систем обучения. Классно-урочная система и ее особенности. Роль зарубежных и русских педагогов в ее развитии.

49. Виды и типы экспериментов в педагогических исследованиях, сравнительный анализ репродуктивных и проблемных методов обучения.

50. Значение внеклассной и внешкольной воспитательной работы, формы ее организации и пути повышения эффективности.

51. Сенсорное воспитание детей в истории и теории педагогики.

52. Технология формирования положительного нравственного опыта. Создание воспитательной среды.

53. Движущие силы и закономерности педагогического процесса.

54. Проблема учета гендерных различий в педагогике.

Литература:

1. Агафонова, А.С. Практикум по общей педагогике: учеб. пособие / А.С. Агафонова. – СПб.: Питер, 2009. – 416 с. – (Учеб. пособие).

2. Анисимов, В.В. Общие основы педагогика: учебник / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 574 с.

3. Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия: учеб. пособие  / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 512 с.

4. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – М.; Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. – 560 с.

5. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с. – (Учебник нового века).

6. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учебник / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. – (Учебник для вузов).

7. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке [Текст] / В.И. Журавлев. – М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

8. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий; РАН; Ин-т философии. – М.: Наука, 2002. – 454 с.

9. Зимняя, И.А. Воспитание – проблема современного образования в России: (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова; Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. – 3-е изд. – М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 1999. – 81 с.

10. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.: ВЛАДОС, 2009. –  352 с.

11. Корнетов, Г.Б. Педагогика: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов; УРАО. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 184 с.

12. Кульневич, С.В. Воспитательная работа в современной школе: воспитание: от формирования к развитию: учеб-метод. пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – М.; Ростов-на-Дону: Учитель, 2009. – 192 с. – (Педагогика нового времени).

13. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. – 2-е изд., перераб. – М.: Высш. шк., 1991. – 223 с.

14.  Педагогика физической культуры: учебник: /Б.А. Карпушин. – М.: Советский спорт, 2013 г.- 300 с.

15. Педагогика: учебник / под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2005. – 432 с.

16. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник / под ред. С.А. Смирнова. – 6-е изд., перераб. – М.: Академия, 2006. – 512 с. – (Высш. проф. образование).

17. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

18. Прокопьев, И.И. Педагогика: учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Минск: Тетра Системс, 2002. – 544 с.

19. Пуйман, С.А. Педагогика: учеб. пособие / С.А. Пуйман. – Минск: ТетраСистемс, 2001. – 256 с.

20. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания учеб. пособие / В.С. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 336 с.

21. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие /  В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.–3-е изд – М.: Школа-Пресс, 2010. – 512 с.

22. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие /  В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.–3-е изд – М.: Школа-Пресс, 2013.- 512 с.

23.. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учеб. пособие / В.И. Смирнов. –2-е изд., перераб., испр. и доп. – М.: Логос, 2002. – 304 с.

24. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство: учеб. пособие / Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с.

25. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – М.: АСТ; Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 576 с. – (Учебники, учеб. пособия).

26. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов.  – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Юристъ, 1997. – 512 с.

Соответствующие возрасту педагогики

Исследования

Базовый документ: Соответствующие возрасту методы обучения в первые годы обучения. представляет результаты обзора международных исследований, проведенных Университетом Гриффита по поручению факультета. Он предоставляет доказательную базу, которая используется в педагогической практике, поскольку школы во всех семи регионах Департамента образования вводят соответствующие возрасту педагогические методы в своих младших классах.

Школы работают над внедрением соответствующей возрасту педагогики в классы для детей младшего возраста.Наши региональные руководители работают со школами штата Квинсленд, чтобы определить наиболее подходящие инструменты, стратегии и ресурсы для поддержки их пути к совершенствованию. Эта работа поддерживает развитие информированного и сплоченного подхода к преподаванию и обучению в штате.

Более широкое признание важности позитивных связей между службами дошкольного образования и школами в поддержке успешного перехода детей в школу привело к сосредоточению внимания на повышении преемственности и согласованности между детским садом и вторым классом.

« В 2018 году непрерывность преподавания и обучения в детском саду до 2-го класса была основным направлением в наших усилиях по обеспечению всех детей отличным началом обучения в раннем возрасте. Внедрение соответствующих возрасту педагогических методик в наших государственных школах обеспечивает прочная основа для наших молодых учащихся — вовлечение и мотивация их, а также поддержка их успехов в учебе ». Шэрон Шимминг, заместитель генерального директора по вопросам дошкольного образования и улучшения образования, Департамент образования Квинсленда.

Отчеты о прогрессе и внедрении соответствующих возрасту педагогических методик содержат выводы и основные выводы из работы регионов, школ и учителей, внедряющих соответствующие возрасту педагогические методы.

Дополнительная информация

От исследований к практике
Просматривайте видеоролики учителей и руководителей школ, которые обсуждают широкий круг тем по педагогике, соответствующей их возрасту.

Характеристики
11 характеристик, которые образуют набор желательных качеств, которые учителя могут учитывать при применении соответствующих их возрасту педагогических методик.

Подходы
Различные подходы к обучению, которые можно считать соответствующими возрасту для преподавания австралийской учебной программы в ранние годы.

Примеры из практики
Примеры из практики, демонстрирующие, как школьные команды реализовали свой соответствующий возрасту педагогический план.

Практические снимки
Снимки того, как учителя согласовали учебную программу, соответствующую возрасту педагогику и систему оценивания в своих классных практиках.

Примеры из практики
Прочтите примеры того, как можно согласовать учебную программу, педагогику и оценивание в первые годы учебы в школе.

Справка и поддержка

Для получения дополнительной информации о соответствующих возрасту педагогических методиках, обращайтесь по электронной почте.
Стратегия, инновации и программы.

Важность образования, соответствующего возрасту

Образование начинается с рождения, но для того, чтобы оно было эффективным, оно должно отражать зрелость развития ребенка.В качестве иллюстрации: легко увидеть, что способность к обучению 40-летнего подростка не сильно отличается от способности 45-летнего, но разница в способностях к обучению 1-, 2- или 3-х летних. -летние очевидны и драматичны. В каждом возрасте дети по-разному воспринимают концепцию. Итак, чтобы образование было наиболее эффективным, оно должно учитывать возраст, то есть степень развития или готовности ребенка.

Мозги создаются, а не рождаются.

В последнее время много написано о последних открытиях исследователей в области развития мозга у маленьких детей.Он подчеркивает тот факт, что время и качество ранних переживаний вместе формируют архитектуру мозга. Архитектура мозга зависит от соответствующего возрасту опыта, стимулирующей среды и генетической основы. Как дом построен с нуля и из прочного материала, чтобы построить прочный фундамент и долговечную структуру, так и с развитием мозга: определенные переживания должны происходить в определенной последовательности и с адекватной экспозицией, чтобы сначала зрелые низкоуровневые мозговые цепи, которые могут поддерживать долгосрочное развитие высокоуровневых схем для сложного обучения в дальнейшем.

Возраст — это не просто число.

По словам психолога Жана Пиаже, дети строят собственное понимание. То, как они концептуализируют мир, воспринимают информацию, систематизируют информацию и опыт и действуют в соответствии с этим, зависит от возраста.

Соответствующее возрасту обучение — это адаптация к уровню понимания ребенка, определение его готовности к обучению и последующее использование наиболее подходящего метода обучения. Родителям и педагогам необходимо учитывать умственную, эмоциональную и социальную зрелость ребенка, а не выбирать образовательный путь, связанный только с численным возрастом.

Недавнее исследование утверждает, что раннее образование, то есть обучение детей в возрасте от 18 месяцев до двух лет, — это не только измеримые критерии, такие как алфавиты, числа или цвета. Образование в этом возрасте включает в себя обучение регулированию эмоций и обучение через послушание и любопытство. Прежде чем малыши выучат 1,2,3 или A, B, C, им необходимо освоить такие навыки работы с людьми, как сотрудничество и дружелюбие. Эта социальная и эмоциональная основа создает основу для более сложного обучения, когда дети становятся старше, а не наоборот.Родители могут стать нетерпеливыми в эти ранние годы, поскольку такой прогресс в развитии не отмечен четкими вехами, но слишком ранняя спешка с слишком большим количеством концепций отрицательно скажется на развитии мозга.

Другими словами, развитие в этом возрасте можно сравнить с корнями дерева, которые не видны, но постоянно растут и закладывают прочный фундамент.

Обучение — это больше качество, чем количество.

Качество ознакомления вашего ребенка со знаниями и навыками — будь то словарный запас, социальное поведение или когнитивное мышление — будет отражаться на успехе его или ее обучения.Родители не должны торопить ребенка усваивать учебу за пределами его или ее возрастного диапазона. Хотя родители могут читать о вехах развития детей, важно помнить, что эти вехи относятся к возрасту и лет; ребенок, который достигает этого рубежа в любое время в пределах этого диапазона, хорошо развивается. Создание опыта обучения, который соответствует нормальным параметрам развития ребенка возрастного диапазона, гарантирует, что он или она будет получать удовольствие от обучения.

В раннем возрасте дети прогрессируют в обучении от известных к неизвестным концепциям, от общих к частным, от целого к частичному, от конкретного к абстрактному и от простых к сложным концепциям.В дошкольном возрасте дети лучше всего учатся на собственном опыте, интерактивном и заставляющем задуматься.

Например, в возрасте от 3 до 4 лет полезно совершить экскурсию в супермаркет, где ребенок может испытать различные сенсорные ощущения и увидеть фрукты и овощи, о которых он узнал дома. Но такие понятия, как солнечная система или глобальное потепление, слишком абстрактны для понимания детьми в этом возрасте, поскольку они не могут применять эти концепции в своей повседневной жизни.Другими словами, дети этого возраста могут научиться только тому, что они могут испытать через свои чувства (например, прикосновение, осязание, обоняние, вкус).

Это не слишком много обучения — это еще слишком рано.

Когда взрослые ожидают, что маленькие дети овладеют навыками, для которых необходимая зрелость еще не сформирована, мы нарушаем здоровое развитие мозга, чрезмерно нагружая ребенка. Если толкать и торопить, желание ребенка учиться будет ограничено, а его или ее познавательный дух подорвется.Когда дети проявляют признаки усталости, сдачи или скуки, это также может быть признаком того, что нам нужно приспособить обучение к их уровню. Соответствующее возрасту обучение также может помочь выявить любые задержки в умственном или эмоциональном развитии.

Знания и информация остаются бесполезными, если опыт или навыки обработки информации не приобретены в первые годы. Поскольку развитие в раннем детстве играет такую ​​большую роль в более позднем социальном, эмоциональном и когнитивном благополучии, абсолютно необходимо, чтобы этот чувствительный этап развития подпитывался и обострялся соответствующими возрасту обучением и опытом.

Использование разновозрастного подхода к обучению

Границы | Пожилые женщины, более глубокое обучение: возраст и пол взаимосвязаны для прогнозирования подхода к обучению и академической успеваемости в университете

Введение

Исследователи в области образования определили различные подходы к обучению (Marton and Säljö, 1976; Richardson, 2005).Подходы к глубокому обучению представляют собой попытки студентов понять смысл материалов курса и характеризуются взаимодействием с содержанием, отношением того, что изучено к предыдущим знаниям и повседневному опыту, и попытками понять логику аргументов (Entwistle, 1987). . Поверхностные подходы указывают на использование запоминания для сохранения материалов курса для оценки, не задумываясь о цели задач или принципах, которые можно вывести из учебных примеров (Entwistle, 1987).Эти разные подходы к обучению по-разному влияют на академические достижения (Robbins et al., 2004). Было установлено влияние возраста и пола на использование этих подходов к обучению (Richardson, 2013), но ограниченное внимание уделялось тому, как возраст и пол взаимодействуют для прогнозирования подхода к обучению. Рубин и др. (2018) обнаружили, что женщины старшего возраста продемонстрировали более глубокое обучение, чем другие демографические группы в университете, и что это более глубокое обучение оказало положительное влияние на степень удовлетворенности их степенью.Эти результаты согласуются с качественной литературой, в которой студенты старшего возраста четко понимают личный смысл и актуальность своих исследований (McCune et al., 2010). Однако качественные исследования также показывают, что старшие студенты не решаются поступать в высшие учебные заведения из-за ряда внешних обязательств (Fragoso et al., 2013), и они чувствуют себя стигматизированными, когда все же участвуют (Mallman and Lee, 2016, 2017). Следовательно, высшие учебные заведения должны уделять больше внимания барьерам, с которыми студенты старшего возраста, особенно пожилые женщины, сталкиваются при переходе к высшему образованию (Andreou et al., 2006).

Настоящее исследование представляет собой оригинальный анализ двух предыдущих исследований подхода к обучению студентов высших учебных заведений (Richardson, 2005; Rubin et al., 2018). Рубин и др. (2018) исследовали взаимосвязь между возрастом и полом при прогнозировании подходов к обучению среди студентов университетов на кампусе австралийского государственного университета. Настоящий анализ представляет собой подгруппу участников из выборки, представленной в Rubin et al. (2018), которые дали разрешение на доступ к их академическим записям.Мы подробно рассматриваем результаты Rubin et al. (2018) в этом обзоре литературы, поскольку он имеет прямое отношение к интерактивному влиянию возраста и пола на подход к обучению. Ричардсон (2005) сообщил о взаимосвязи между подходами к обучению и их восприятием своего академического контекста у студентов, обучающихся посредством дистанционного обучения в Открытом университете Соединенного Королевства. Поскольку в выводах Ричардсона (2005) не сообщается о каких-либо демографических эффектах, связанных с подходом к обучению, и не исследуются академические достижения, мы не рассматриваем его более подробно в нашем обзоре литературы.

Это исследование рассматривает взаимодействие возраста и пола в подходах к обучению и достижениях в высшем образовании. Данные об академической успеваемости не были представлены в Richardson (2005), а данные об академической успеваемости не были доступны в то время, когда Rubin et al. (2018) провели свой первоначальный анализ. Мы проверили гипотезу о том, что возраст и пол взаимодействуют для прогнозирования глубокого обучения, так что пожилые женщины, скорее всего, будут использовать стратегии глубокого обучения. Мы также исследовали возможность того, что глубокое обучение объясняет (опосредует) связь между полом и успеваемостью в университете только среди студентов старшего возраста.Наша концептуальная модель — это модель с модерированным посредничеством, и ее можно найти на Рисунке 1 вместе с соответствующей статистической моделью, которая составляет основу нашего анализа. В следующем обзоре литературы каждая из ссылок в нашей модели рассматривается более подробно.

Рисунок 1. Предполагаемая модель модерируемого посредничества на первом этапе, включая; (A) концептуальная модель; и (B) — специально протестированная статистическая модель. a_1 = влияние пола на глубокое обучение; a_2 = влияние возраста на глубокое обучение; a_3 = влияние взаимодействия возраста и пола на глубокое обучение; b = влияние глубокого обучения на достижения; c ′ = прямое влияние пола на достижения (с контролем пола, возраста и глубокого обучения).

Женщины превосходят мужчин по успеваемости на всех уровнях обучения и по всем предметам (Voyer and Voyer, 2014). Эти различия в успеваемости трудно учесть, поскольку различия между мужчинами и женщинами в выполнении когнитивных задач незначительны (Caplan et al., 1997). В соответствии с результатами предыдущих исследований мы предположили, что женщины демонстрируют более высокие академические достижения, чем мужчины (путь c ‘на рисунке 1).

Свидетельства того, что подходы к обучению различаются в зависимости от пола, неоднозначны.Некоторые исследования показали, что мужчины сообщают о более широком подходе к поверхностному обучению, чем женщины (Salamonson et al., 2013; Rubin et al., 2018), а другие обнаружили, что женщины сообщают о более широком подходе к поверхностному обучению (Paver and Gammie, 2005). Другие исследования показали, что женщины сообщают о более глубоком подходе к обучению, чем мужчины (Tarabashkina and Lietz, 2011). Наконец, во многих исследованиях делается вывод об отсутствии заметных гендерных различий в подходах к обучению (Zeegers, 2001; Andreou et al., 2006; Heikkilä and Lonka, 2006; May et al., 2012).

Это отсутствие согласия о точной связи между подходом к обучению и полом может быть связано с небольшими размерами эффекта, очевидными в гендерных различиях в подходах к обучению. Эти небольшие размеры эффекта будет трудно обнаружить в исследованиях с небольшими выборками (Zeegers, 2001; Paver and Gammie, 2005; Andreou et al., 2006; Heikkilä, Lonka, 2006; Tarabashkina, Lietz, 2011; May et al., 2012). Применение критериев Коэна (1988) для подходящего размера выборки, чтобы выявить небольшую взаимосвязь на уровне значимости 0.05 мы определили три исследования с достаточным размером выборки для надлежащей проверки гендерных различий в подходах к обучению (Richardson, 2013; Salamonson et al., 2013; Rubin et al., 2018). Оба Salamonson et al. (2013) и Rubin et al. (2018) обнаружили, что у мужчин больше возможностей поверхностного обучения, чем у женщин. Кроме того, Rubin et al. (2018) не обнаружили существенного влияния пола на глубокое обучение. Третье исследование не выявило гендерных эффектов ни для поверхностного, ни для глубокого обучения (Richardson, 2013).Таким образом, вопрос о том, влияет ли гендер на подходы к обучению и как именно, остается открытым (путь a_1 на Рисунке 1).

Старшие студенты сообщают о меньшем количестве поверхностных и более глубоких подходов к обучению, чем младшие (Richardson, 1995, 2013; Justice and Dornan, 2001; Fragoso et al., 2013; Salamonson et al., 2013; Rubin et al., 2018). Учащиеся старшего возраста могут быть более мотивированы внутренними целями, такими как улучшение своих знаний, а не внешними целями, связанными с их карьерным ростом (Richardson, 2013).

Исследователи часто делят учащихся на группы старшего возраста, не бросающих школу, и более молодые, бросающие школу, как правило, исходя из порогового возраста, который колеблется от 21 до 30 лет и старше (Kasworm, 2018). Определение учащихся с использованием определенной возрастной категории может не отражать неоднородность жизненных ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся на всех этапах жизни (Kasworm, 2018). Нашей целью в этом исследовании было понять, как возраст влияет на подход к обучению в сочетании с полом (путь a_2 на рисунке 1).Вместо того, чтобы определять учащихся как старших или младше определенного порогового значения, мы предпочитаем относиться к младшим и старшим ученикам в относительном выражении (Rubin et al., 2018). Мы достигли этого, используя возраст как непрерывную переменную. Такой подход существенно повысил статистическую мощность нашего анализа (Royston et al., 2006).

Три предыдущих исследования изучали интерактивное влияние возраста и пола на подходы к обучению. Андреу и др. (2006) отобрали 452 студента из университета в Греции и измерили подходы к обучению, используя пересмотренные подходы Entwistle и Tait (1995) к изучению инвентаря (RASI).Они обнаружили, что старшие ученики обоих полов сообщили о более глубоком подходе к обучению, чем младшие ученики. Этот эффект варьировался в зависимости от программы получения степени, в которую были зачислены студенты. Сэдлер-Смит и Цанг (1998) исследовали межкультурную валидность RASI в Гонконге ( N = 183) и Соединенном Королевстве ( N = 225) среди студентов второго курса бакалавриата по бизнесу. Возраст и пол взаимодействовали для прогнозирования подхода к обучению только в выборке из Гонконга. В отличие от Andreou et al.(2006), ученики старшего возраста в Гонконге сообщили о большем объеме глубокого обучения, чем юноши младшего возраста. Студентки старшего возраста сообщили о менее глубоком обучении, чем студентки младшего возраста. Оба этих исследования имели ограниченные возможности по обнаружению этих эффектов взаимодействия, что могло объяснить разные результаты (Blake and Gangestad, 2020). Чтобы преодолеть эти проблемы с питанием, Rubin et al. (2018) отобрали N = 983 студента бакалавриата в австралийском университете. Их исследование показало, что возраст и пол взаимодействуют для прогнозирования подхода к глубокому обучению, так что пожилые женщины сообщают о более глубоком подходе к обучению, чем молодые женщины и все мужчины (путь a_3 на рисунке 1).Это исследование имело большой размер выборки, что позволило преодолеть проблемы с мощностью в предыдущем исследовании. Однако, учитывая опасения по поводу воспроизводимости в науке (Zwaan et al., 2018), существует необходимость воспроизвести этот результат на такой же большой выборке, чтобы показать, что он не специфичен для конкретной университетской выборки, используемой Рубином и др. (2018).

Настоящие исследования расширили предыдущие исследования, изучив, влияют ли возрастные и гендерные различия в подходах к обучению на академические достижения.Эта часть исследования носила в некоторой степени ознакомительный характер. Однако, как указано ниже, проверенные гипотезы были установлены в предшествующей литературе.

Глубокое обучение предпочтительнее поверхностного обучения, поскольку оно отражает стремление понять смысл материала и объединить новые идеи с предыдущими знаниями (Salamonson et al., 2013). Глубокое обучение предсказывает лучшие академические достижения (Zeegers, 2001; Paver, Gammie, 2005; Heikkilä, Lonka, 2006; Tarabashkina, Lietz, 2011; May et al., 2012; Salamonson et al., 2013). Подход к поверхностному обучению иногда предсказывает худшие академические достижения (Zeegers, 2001; Тарабашкина, Lietz, 2011; Salamonson et al., 2013), а иногда вообще не предсказывает успеваемость (Paver and Gammie, 2005; Heikkilä and Lonka, 2006; Richardson, 2007). Мы ожидали, что глубокое обучение будет положительно связано с академической успеваемостью, и исследовали возможность того, что поверхностное обучение было связано с отрицательной академической успеваемостью (путь b на рисунке 1).

Если существуют демографические различия в подходах к обучению, мы также можем ожидать, что подходы к обучению объяснят различия в академической успеваемости для определенных демографических групп. Если женщины старшего возраста демонстрируют более глубокое обучение, мы также можем ожидать, что глубокое обучение объяснит (опосредует) достижения этой группы.

Настоящее исследование стремилось изучить условия, при которых подходы к обучению объясняют академические достижения. Взаимодействие между возрастом и полом может повлиять на подходы к обучению, так что пожилые женщины учатся лучше, чем молодые женщины и все мужчины (Rubin et al., 2018). Учитывая установленную связь между достижениями и подходами к обучению (Salamonson et al., 2013), взаимодействие между возрастом и полом может объяснить академические достижения этих демографических групп через подход к обучению.

Кроме того, широко признано, что подходы к обучению меняются в зависимости от контекста (Richardson, 2007, 2013), особенно от способа обучения (например, традиционное посещение кампуса), типа программы получения степени и страны студента.Мы изучили литературу и определили, что, за некоторыми исключениями (например, Харпер и Кембер, 1986; Дафф, 2003), исследования студентов дистанционного обучения проводились исключительно Ричардсоном и его коллегами (Ричардсон и др., 1999; Ричардсон и Прайс, 2003). ; Ричардсон, 2005, 2006, 2007, 2013). Все остальные исследования наших ключевых эффектов проводились на студентах, обучающихся в режиме на территории кампуса. В одном исследовании нам не удалось определить, где учились студенты (Смит и Миллер, 2005). Во многих исследованиях режим обучения студентов не указывался явно, поэтому мы сделали выводы о местонахождении студентов из описания процедур обучения (Gow and Kember, 1990; Wilson et al., 1996; Справедливость и Дорнан, 2001; Paver and Gammie, 2005; Хейккиля и Лонка, 2006; Heijne-Penninga et al., 2008, 2010; Тарабашкина, Литц, 2011; May et al., 2012). Кроме того, в попытке явно сравнить литературу о подходах к обучению в кампусе студентов и студентов дистанционного обучения, Ричардсон (2000) предположил, что возраст студентов, а не контекст обучения, может лучше объяснить различия в подходах к обучению. Учитывая широкое предположение, что подходы к обучению студентов в высших учебных заведениях зависят от контекста, явное сравнение подходов к обучению студентов на территории кампуса и студентов дистанционного обучения является оправданным и своевременным.Поэтому мы попытались сравнить результаты австралийской выборки на территории кампуса, заполнивших анкету по процессу обучения (Rubin et al., 2018), со студентами, обучающимися через дистанционное обучение в Соединенном Королевстве с использованием RASI (Richardson, 2005). Это представляет собой концептуальное исследование репликации, потому что мы явно проверяем, влияют ли возраст и пол на подход к глубокому обучению и последующие достижения аналогичным образом в разных контекстах обучения, с двумя альтернативными методами измерения подходов к обучению (Zwaan et al., 2018).

Мы ожидали, что старшие ученики будут сообщать о более глубоком обучении и меньшем поверхностном обучении. Учитывая, что подход к обучению связан с мотивацией, а женщины, как правило, обладают большей внутренней мотивацией, чем мужчины (Bonneville-Roussy et al., 2017), мы также предположили, что студентки будут сообщать о меньшем поверхностном обучении и более глубоком обучении, чем студенты мужского пола, в обоих направлениях. Образцы из Австралии и Великобритании. Кроме того, мы предсказали интерактивный эффект возраста и пола в обеих выборках, так что гендерные различия в подходах к обучению будут больше среди студентов старшего возраста, чем среди студентов младшего возраста.

Настоящее исследование также было направлено на выяснение того, объясняет ли глубокое обучение гендерные различия в успеваемости в университетах. В соответствии с Voyer and Voyer (2014) мы предсказали, что женщины в обеих выборках будут иметь более высокие оценки университетской успеваемости, чем мужчины (путь c ′ на рисунке 1). Мы также предположили, что на основе Роббинса и др. (2004), более глубокое обучение будет связано с более высокими академическими достижениями (путь b на Рисунке 1). Наконец, поскольку пожилые женщины чаще использовали подходы к глубокому обучению, чем другие студенты в университете, мы ожидали, что их подход к глубокому обучению может объяснить их достижения в университете.

Анализ, представленный в этом исследовании, представляет собой оригинальный повторный анализ двух ранее опубликованных работ (Richardson, 2005; Rubin et al., 2018). Данные, представленные в Richardson (2005), не были собраны для проверки конкретной модели, протестированной в текущей рукописи. Кроме того, данные об академической успеваемости, которые были проанализированы в этом исследовании, не были доступны для анализа в Rubin et al. (2018).

Исследование 1: Австралийские студенты на кампусе

Метод

Участников

студентов — 361 студент из предыдущего исследования, которые дали разрешение на доступ к их академическим записям (Rubin et al., 2018). Студенты в Австралии обычно учатся в течение 3 лет, чтобы получить степень бакалавра, а отдельные студенты учатся в течение 4 лет для получения степени с отличием. Студенты поступили со всех 4 лет обучения в бакалавриате (первый год N = 192 [53,2%]; второй год N = 97 [26,9%]; третий год N = 47 [13,0%]; четвертый год N = 24 [6,6%]). Участники были с четырьмя широкими степенями: смежное здоровье ( N = 139, 38,5%), наука ( N = 97, 26.9%), бизнес ( N = 76, 21,1%) и машиностроение ( N = 30, 8,3%). Участниками были 207 женщин (57,3%) и 154 мужчины (42,7%). Возраст выборки составлял от 18 до 66 лет, средний возраст составлял 23,15 ( SD = 7,29). Женщины чаще участвовали в смежных программах здравоохранения (74,1%), тогда как мужчины чаще участвовали в инженерных специальностях (93,3%), χ ² (3) = 56,20, p <0,001. Студенты, зарегистрированные в смежных медицинских учреждениях, были старше ( M = 24.58, SD = 8,40), чем в бизнесе ( M = 22,04, SD = 6,29, p = 0,016) и инженерном ( M = 21,30, SD = 2,32, p = 0,028). Следовательно, тип степени контролировался в наших последующих моделях.

Порядок действий и меры

Студенты вызвались заполнить 15-минутный онлайн или бумажный опрос в ответ на рекламу в системах онлайн-курсов, электронные письма и посещения исследователями лекций и учебных пособий.Все данные были собраны в октябре и ноябре 2013 г. (Rubin et al., 2018). Это исследование было одобрено институциональным комитетом по этике человеческих исследований.

Глубокие и поверхностные подходы к обучению были измерены с помощью Пересмотренного двухфакторного вопросника по процессу исследования из 20 пунктов (Biggs et al., 2001). Пример элемента шкалы глубокого подхода: «Я усердно работаю над учебой, потому что считаю материал интересным». Напротив, примерный пункт из шкалы подхода на поверхности был: «Я не вижу смысла в изучении материала, который вряд ли будет на экзамене.Обе оценки по подшкалам имели хорошую внутреннюю надежность в текущей выборке (α = 0,81 для глубокого обучения; α = 0,74 для поверхностного обучения).

Академическая успеваемость определялась на основании академических справок учащихся. Кумулятивная средневзвешенная оценка (WAM) была рассчитана на основе курсов, представленных в стенограммах студентов во время кодирования, с учетом количества кредитных баллов, связанных с каждым курсом. Политика университета в этом учебном заведении заключалась в том, чтобы выставлять оценки за курс 44 и ниже как 44, поэтому баллы варьировались от 44 до 100, при этом 50 баллов требовалось для сдачи.Оценки за курс были усреднены, чтобы сформировать общую совокупную оценку достижений для каждого студента в диапазоне от 44 до 100. Несмотря на пороговое значение в 44 балла, эта переменная обычно распределялась без каких-либо доказательств влияния пола.

Анализ данных

Отсутствующие данные составляют менее 6% от общего набора данных. Для работы с этими недостающими данными использовалась подстановка среднего, что подходит, когда недостающие данные составляют менее 20% в пределах каждой шкалы (Downey and King, 1998).Если участники ответили на 75% или более пунктов, включенных в каждую шкалу, то их недостающие данные заменялись выборочным средним для каждого пункта. Если они не ответили более чем на 25% элементов в пределах шкалы, то все их данные для этой шкалы были удалены. Возраст был существенно смещен в положительную сторону (асимметрия = 3,01). Чтобы получить более нормальное распределение, мы преобразовали эту переменную, вычислив ее обратную функцию (асимметрия = -1,20). Из-за обратного преобразования уменьшение значений этой переменной соответствовало увеличению возраста.Мы кодировали пол как 1 для мужчин и 2 для женщин в обеих выборках. Все переменные были центрированы по среднему (преобразовано ± -балл) перед анализом.

Мы использовали макрос PROCESS Hayes (2013) для SPSS, чтобы протестировать сдерживающий эффект возраста на связь между полом и зависимыми переменными подхода к обучению, удовлетворенности и академической успеваемости. Мы также рассчитали модели модерируемого посредничества по успеваемости в университете. Здесь пол был предиктором, а возраст — модератором опосредованного эффекта посредством глубокого обучения.

Результаты

Таблица 1 содержит описательную статистику и корреляцию между возрастом, поверхностным обучением, глубоким обучением и достижениями. Возраст положительно связан с глубоким обучением и отрицательно с поверхностным обучением. Глубокое обучение было положительно связано с академической успеваемостью, а поверхностное обучение — отрицательно.

Таблица 1. Описательная статистика и коэффициенты корреляции нулевого порядка.

Влияние возраста и пола на подход к обучению

Анализ модераторов можно найти в таблице 2.Учащиеся старшего возраста сообщали о меньшем количестве поверхностного обучения, чем учащиеся младшего возраста, при этом учащиеся женского пола сообщали о меньшем поверхностном обучении, чем студенты мужского пола. Не было значительного взаимодействия между возрастом и полом для поверхностного обучения. Только пол был значимым и положительным предиктором академической успеваемости, так что женщины постоянно превосходили мужчин.

Таблица 2. Пол, возраст и их взаимодействие как предикторы подхода к обучению, степени удовлетворенности и академической успеваемости.

Пол не имел существенной связи с глубоким обучением. Однако возраст был важным и положительным показателем глубокого обучения. Этот основной эффект характеризовался значительным взаимодействием. Таким образом, мы сравнили влияние возраста на глубокое обучение мужчин и женщин отдельно на рисунке 2A. Женщины старшего возраста лучше обучались, чем молодые женщины, b = -0,30, SE = 0,07, t (203) = -4,19, p <0,001. Среди мужчин связь между возрастом и глубоким обучением была намного слабее и незначительна, b = −0.10, SE = 0,08, t (150) = -1,30, p = 0,194.

Рисунок 2. Интерактивное влияние возраста и пола на глубокое обучение. (A) Отображает результаты для австралийской выборки, а (B) иллюстрирует результаты для выборки из Соединенного Королевства.

Важные регионы

Используя метод Джонсона-Неймана (Hayes, 2013), мы исследовали взаимодействие при различных значениях модератора, чтобы определить, в каком возрасте влияние пола на глубокое обучение стало значительным.На рисунке 3А показан график Джонсона-Неймана для австралийской выборки. На рисунке показано, что влияние пола на глубокое обучение было положительным и значимым в возрастной группе z -балл выше -0,27, при этом 75,56% выборки оказались выше этого значения. Это значение соответствовало реальному возрасту 23,05 года. В возрасте старше 23,05 года пол оказал значительное и положительное влияние на глубокое обучение, что указывает на то, что женщины сообщили о более широких подходах к глубокому обучению, чем мужчины. Младше этого возраста влияние пола на глубокое обучение было незначительным.

Рис. 3. График Джонсона-Неймана, показывающий точку, в которой пол оказал значительное влияние на глубокое обучение по отношению к возрасту. (A) показывает результаты для австралийской выборки, а (B) демонстрирует результаты для британской выборки. Верхний и нижний пределы относятся к границам 95% доверительного интервала (ДИ) при значениях модератора (возраста).

Анализ условных процессов

Мы протестировали модель условного процесса (Модель 7; Hayes, 2013), которая исследовала влияние пола (предиктор) на достижения (результат), с возрастом в качестве модератора пути от пола к глубокому обучению (посредник).Результаты анализа представлены в таблице 3. Изучение начальных 95% доверительных интервалов (ДИ) показало, что глубокое обучение опосредует связь между полом и академической успеваемостью только в более старшем возрасте, на что указывают 95% доверительных интервалов, которые не переходят ноль. Индекс умеренного посредничества был значимым в австралийской выборке: a ₃ b ₁ = -0,02, SE = 0,01, 95% ДИ (-0,0466, -0,0023). Рисунок 4A содержит результаты этого анализа для австралийского образца.

Таблица 3. Условное косвенное влияние пола на достижения посредством глубокого обучения в ценностях возраста.

Рис. 4. Модели условных процессов для (A), , Австралия и (B), , Соединенное Королевство, включая стандартизованные веса регрессии для каждого пути (стандартные ошибки). * p <0,05; ** p <0,001.

Исследование 2: Студенты дистанционного образования Соединенного Королевства

Метод

Участников

Выборка из Соединенного Королевства состояла из 2176 студентов, которые обучались на университетских курсах дистанционно в одном учебном заведении в Соединенном Королевстве (Richardson, 2005).Участники были отобраны из трех широких типов курсов: искусство ( N = 1482, 68,1%), естествознание ( N = 414, 19,0%) и смешанные межфакультетские курсы ( N = 281, 12,9%). Исходя из общего числа студентов, обучающихся на выбранных курсах ( N = 3953), процент ответов для выборки из Соединенного Королевства составил 60,6%. На момент сбора этих данных студенты были зачислены в отдельные учебные единицы и получали свои степени только после того, как набрали достаточное количество кредитных баллов.Это контрастирует с австралийской выборкой, в которой студентов набирали из программ на получение степени, а не из конкретных единиц курса в рамках программ на получение степени.

Выборка составила 1400 женщин (64,3%) и 776 мужчин (35,6%). Возраст участников был от 21 до 87 лет, средний возраст 48,02 ( SD = 12,65). Один студент не сообщил о своем возрасте или поле. Женщины с большей вероятностью были зачислены на курсы искусств (66,8%) и межфакультетские курсы (86,1%), а мужчины — на курсы естествознания (59.3%), χ ² (2) = 162,80, p <0,001. Средний возраст мужчин составлял 49,10 ( SD = 13,14), а у женщин средний возраст составлял 47,42 ( SD = 12,33). Была значительная гендерная разница в возрасте, t (2174) = 2,97, p = 0,003. Старшие студенты с большей вероятностью были зачислены на курсы искусств ( M = 50,09, SD = 12,82), в отличие от естественных и смешанных межфакультетских курсов ( p s <0.001). Не было разницы в возрасте между студентами, обучающимися по естествознанию ( M = 44,28, SD = 11,61) и межфакультетскому ( M = 42,60, SD = 10,13) типам курсов. Поскольку возраст и пол были связаны с типом курса, мы контролировали тип курса во всех последующих моделях.

студентов были зачислены на курсы среднего или отличного уровня в этой выборке. Курсы с отличием были ограничены факультетом искусств (Richardson, 2005). Мы исследовали, повлиял ли уровень курса на основные выводы для N = 1482 студентов, обучающихся на курсах искусства.Мы не обнаружили никакого эффекта от типа курса, который изменил бы результаты модерации или модерируемого посредничества.

Порядок действий и меры

Процедура была такой же, как описано в Richardson (2005). Анкеты были отправлены студентам напрямую в январе 2002 г., а позднее в том же месяце последовало напоминание. Участники вернули заполненные копии анкеты по почте. Ответы студентов определялись специальным штрих-кодом, прикрепленным к анкете. Здесь представлены только меры, относящиеся к текущему исследованию.Повторный анализ данных этого исследования был одобрен Комитетом по этике исследований на людях Университета ведущего автора (HD).

Глубокие и поверхностные подходы к обучению были измерены с помощью RASI (Entwistle et al., 2000). Поверхностный и глубинный подходы оценивались с использованием 16 пунктов, оцениваемых по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от «не согласен» (1) до «согласен» (5). Примером элемента из подшкалы глубокого подхода было «Я обычно ставил перед собой задачу понять для себя значение того, что нам нужно изучить.Элемент поверхностного подхода был таким: «Я считаю, что мне нужно сосредоточиться на запоминании значительной части того, что мне нужно выучить». Внутренняя надежность этих подшкал из Ричардсона (2005) была умеренной: α = 0,66 для подшкалы глубокого подхода и α = 0,63 для подшкалы поверхностного подхода.

Демографические переменные, включая возраст и пол, а также итоговые оценки за курс были получены непосредственно из записей студентов. Общая оценка за курс была получена путем усреднения двух компонентов оценки, состоящих из курсовой работы и традиционного экзамена.Возможные баллы за достижение варьируются от 0 до 100 с проходным баллом 40.

Анализ данных

Что касается участников RASI из Соединенного Королевства, то 89 студентов не ответили на один или несколько из 52 вопросов. В большинстве случаев они рассматривались как элементы, которые не относились к студенту, и поэтому они были закодированы как «не относится ко мне». Студенты, пропустившие четыре или более пункта по этой шкале, были исключены из дальнейшего анализа. Было 2144 студента с полными данными о возрасте, поле, подходе к обучению и удовлетворенности курсом.

И снова мы использовали макрос PROCESS Hayes (2013), чтобы исследовать нашу гипотетическую модель для выборки из Соединенного Королевства. Все переменные были проверены на нормальность и при необходимости преобразованы. Все переменные были центрированы по среднему с использованием z-преобразования перед введением в модели PROCESS.

Результаты

Описательная статистика и корреляции для выборки из Соединенного Королевства показаны в таблице 1. Все ассоциации, обнаруженные в выборке из Австралии, были воспроизведены в выборке из Великобритании.

Влияние возраста и пола на подход к обучению

Модераторные модели для выборки из Соединенного Королевства показаны в таблице 2. В отличие от австралийской выборки, пол был значимым и положительным предиктором поверхностного обучения, что указывает на то, что женщины с большей вероятностью сообщали о поверхностном подходе к своим исследованиям. И снова не было взаимодействия между возрастом и полом при прогнозировании поверхностного подхода. Ни возраст, ни взаимосвязь между возрастом и полом не повлияли на академическую успеваемость.

Сравнение условного влияния возраста на глубокое обучение среди мужчин и женщин по отдельности показало, что результаты аналогичны результатам, полученным в исследовании 1: для мужчин возраст не предсказывал глубокое обучение, b = 0,05, SE = 0,03 , t (772) = 1,53, p = 0,127. Напротив, эффект для женщин был положительным: пожилые женщины сообщали о более глубоких подходах к обучению, чем молодые женщины, b = 0,17, SE = 0,03, t (1396) = 5.96, р <0,001. Эффект взаимодействия показан на рисунке 2B.

Важные регионы

На рис. 3В показан график Джонсона-Неймана для выборки из Соединенного Королевства. Рисунок демонстрирует, что влияние пола на глубокое обучение с возрастом становится положительным. Влияние пола на глубокое обучение было значительным в возрасте z -балл выше 0,32, при этом 36,81% выборки приходились на этот возраст или старше. Это значение соответствовало фактическому возрасту 52 лет.07. В возрасте старше 52,07 года пол оказал значительное и положительное влияние на глубокое обучение, так что женщины сообщили о более широких подходах к глубокому обучению, чем мужчины. Младше этого возраста влияние пола на глубокое обучение не было значительным.

Анализ условных процессов

Результаты анализа условного процесса для образца Соединенного Королевства показаны на рисунке 4B. Изучение бутстрэп-95% доверительных интервалов еще раз показало, что глубокое обучение опосредовало связь между полом и успеваемостью только тогда, когда ученики были старше.Индекс модерируемого посредничества подтвердил этот вывод в выборке из Соединенного Королевства: a ₃ b ₁ = 0,01, SE = 0,00, 95% ДИ (0,0019, 0,0173).

Обсуждение

В этом исследовании изучалось влияние возраста, пола и их взаимодействия на подходы к обучению и академические достижения в высшем образовании. В соответствии с выводами предыдущего исследования, старшие ученики в обеих текущих выборках сообщили о более глубоком обучении и меньшем поверхностном обучении (Zeegers, 2001; Salamonson et al., 2013). Результаты для основного эффекта пола были ясны: никакого общего эффекта пола не было обнаружено ни в одной из выборок для глубокого обучения. Женщины в австралийской выборке реже сообщали о стратегиях поверхностного обучения; однако женщины в выборке из Соединенного Королевства чаще сообщали о поверхностном подходе к обучению.

Австралийская выборка была получена от студентов, обучающихся в режиме на территории кампуса (Rubin et al., 2018), а набор данных для Великобритании был получен от студентов, обучающихся в среде дистанционного обучения (Richardson, 2005).Данные свидетельствуют о том, что подход к обучению меняется в зависимости от контекста доставки. Например, Richardson et al. (1999) обнаружили, что студентки, обучающиеся на дистанционном обучении, чаще сообщали о воспроизводящей ориентации в своей учебе, стратегии обучения, которая связана с подходом поверхностного обучения. Ричардсон и др. (1999) предположили, что старшие ученицы в этой выборке могут быть вынуждены принять репродуктивную ориентацию из-за их конкурирующих профессиональных и домашних обязанностей.Следовательно, разница между двумя нашими выборками по поверхностному обучению может просто отражать разницу между группами студентов на территории кампуса и группами дистанционного обучения.

В этих исследованиях возраст более четко предсказывал глубокое обучение у женщин, чем у мужчин. Этот вывод повторил и распространил результаты Рубина и др. (2018) на выборку студентов дистанционного обучения и другой метод измерения подхода к обучению (RASI). Рубин и др. (2018) был первым, о котором нам известно, с достаточно мощным исследованием, чтобы определить, что пожилые женщины могут демонстрировать более глубокое обучение, чем молодые женщины или мужчины.Количественные результаты также согласуются с качественными исследованиями, в которых документируются причины, по которым женщины хотят получить высшее образование (McCune et al., 2010). В будущих исследованиях следует проверить не только возрастные различия в глубоком обучении, но и эффекты взаимодействия между возрастом и полом. В отличие от результатов для глубокого обучения, не было взаимодействия между возрастом и полом для поверхностного обучения ни в одной из выборок текущего исследования; только основные эффекты возраста и пола.

Настоящее исследование расширило предыдущую работу, продемонстрировав, что посредничество взаимосвязи между полом и академической успеваемостью посредством глубокого обучения было значительным только среди старших школьников.Настоящее исследование дало некоторое представление о демографическом влиянии на успеваемость в высшем образовании и о механизмах, лежащих в основе различий в успеваемости между полами, по крайней мере, для студентов старшего возраста (Voyer and Voyer, 2014).

Сильные стороны текущих исследований

Оба исследования сохранили исходную непрерывную структуру возрастной переменной в обеих выборках. Предыдущие исследования имели тенденцию дихотомизировать возраст, чтобы разделить учащихся на группы, не окончившие школу, и группы, не окончившие школу (Fragoso et al., 2013). Использование этого подхода может увеличить риск как ложноположительных (Тип I), так и ложноотрицательных (Тип II) ошибок (MacCallum et al., 2002; DeCoster et al., 2009). Настоящее исследование позволило повысить статистическую мощность, рассматривая возраст как непрерывную переменную в обеих выборках (Royston et al., 2006).

Настоящее исследование представляет собой концептуальную копию результатов, полученных в отношении подхода к обучению (Zwaan et al., 2018). Zwaan et al. (2018) описали концептуальную репликацию как исследование, в котором в исходные процедуры вносятся изменения, которые могут изменить наблюдаемую картину результатов.Текущее исследование представляет собой концептуальное воспроизведение, поскольку оно меняет контекст, в котором студенты учатся (традиционное обучение в университетах в отличие от дистанционного обучения), страну, в которой они учатся (Австралия по сравнению с Соединенным Королевством), и измерение зависимой переменной. с двумя важными показателями подхода к обучению (RASI и SPQ). Мы обнаружили некоторые свидетельства контекстуальных эффектов для поверхностного обучения, когда женщины с большей вероятностью сообщали о поверхностных подходах в дистанционном обучении и с меньшей вероятностью сообщали о них в выборке младших школьников на территории кампуса.Независимо от контекста или используемой анкеты для подхода к обучению, основные результаты для глубокого обучения и академической успеваемости оставались неизменными, что еще больше подтверждает наши выводы.

Ограничения и направления будущих исследований

Только 367 из 983 австралийских студентов предоставили разрешение на использование своих академических справок. Это составляет лишь 37,3% от всей выборки, указанной в Rubin et al. (2018). Это вводит возможность систематической ошибки отсева, что маловероятно, поскольку демографические характеристики подгруппы, представленные в этой статье, не отличались от большей выборки.Кроме того, моделирование отсева в лонгитюдных исследованиях показывает, что оценки связей между переменными становятся смещенными только тогда, когда отсев зависит как от исходных, так и от последующих переменных (Gustavson et al., 2012). Этого не было в текущем исследовании, где только переменные последующего наблюдения были подвержены эффекту отсева. Кроме того, мы не собирали информацию об этнической принадлежности ни в одном исследовании. Первоначально австралийское исследование было разработано для изучения опыта студентов, которые первыми в семье поступили в университет (Rubin et al., 2018), в то время как выборка из Соединенного Королевства использовалась для проверки того, были ли учебные курсы связаны с подходами к обучению (Richardson, 2005). Оценка влияния этнического происхождения может быть сложной задачей, поскольку этнические категории не всегда легко переносятся из одной страны или культуры в другую. Во-вторых, до сих пор мало исследований о влиянии этнического происхождения на получение австралийского высшего образования. Вместо этого исследователи в Австралии предпочитают сосредоточиться на основных категориях нетрадиционных студентов университетов, включая аборигенов и жителей островов Торресова пролива, а также неанглоязычное происхождение (Li and Carroll, 2017).Наконец, недостаточная успеваемость учащихся из числа этнических меньшинств в Соединенном Королевстве, похоже, не объясняется различиями в подходах к обучению (Richardson, 2010). Это не исключает возможности того, что статус этнического меньшинства может повлиять на успеваемость австралийских студентов в университетах. В будущих исследованиях может быть желательно изучить влияние этнического происхождения на подходы к обучению и последующие достижения.

Хотя это исследование представляет собой первое известное нам исследование, в котором сравниваются подходы к обучению дистанционных учащихся и студентов на территории кампуса, ни одно исследование не предназначалось для этого.Студенты, обучающиеся дистанционно, как правило, старше и чаще женского пола, и этот фактор мы явно смоделировали в обоих наборах данных (Ke and Xie, 2009; Quinn, 2009). Эти студенческие группы также различаются по параметрам, которые мы не измеряли. В недавнем австралийском исследовании, специально разработанном для сравнения двух групп студентов, Джонсон (2015) обнаружил, что студенты, обучающиеся в кампусе, имеют более высокую внешнюю мотивацию к достижениям и сами сообщают о большей потребности в поддержке со стороны сверстников и учителей в своем обучении.Студенты, которые предпочитают учиться онлайн, также демонстрируют разные личностные качества, например, у них меньше экстраверсии черт, независимости и выше самоконтроль, чем у их сверстников в университетском городке (MacGregor, 2002). Недавнее сравнение учащихся онлайн и смешанного обучения показало, что у онлайн-учащихся были более адаптивные стратегии саморегулируемого обучения (Broadbent and Fuller-Tyszkiewicz, 2018). Однако метаанализ не выявил различий в удовлетворенности дистанционным образованием и традиционными форматами обучения (Allen et al., 2002). При проверке студентов, изучающих первый год курса биологии в кампусе по сравнению с дистанционным режимом, студенты, обучающиеся в кампусе, меньше используют подходы глубокого обучения и используют больше поверхностных подходов (Quinn, 2009). Тем не менее, группа, обучающаяся в кампусе в этом исследовании, была также моложе студентов, обучающихся в дистанционном режиме, что затрудняло выявление влияния контекста, помимо демографических. В будущих исследованиях, возможно, будет желательно сравнить подходы к обучению студентов, обучающихся в режиме онлайн и в кампусе, с использованием целенаправленного плана исследования, чтобы проверить текущие результаты.

Настоящее исследование расширяет применимость результатов Рубина и др. (2018) к выборке студентов дистанционного образования, которые ответили на анкету с другим подходом к обучению и которые в основном учились в Соединенном Королевстве (Richardson, 2005). В то время как совпадение результатов предполагает более убедительные доказательства для пожилых женщин, более глубокий эффект обучения, обнаруженный в оригинальном Rubin et al. (2018), он не распространяется на различные культурные контексты. Например, данные свидетельствуют о том, что китайские студенты имеют качественно разные взгляды на обучение (Li, 2003, 2005).Эти результаты могут объяснить недавние доказательства того, что иностранные студенты из этого региона с большей вероятностью, чем австралийские студенты, примут подход к глубокому обучению (Bowden et al., 2015). Однако в исследовании Bowden et al. (2015) изучается подход к обучению этих групп студентов только тогда, когда они учатся в качестве иностранных студентов. Это проблема, потому что подходы к обучению должны меняться в зависимости от контекста обучения. Следовательно, эти же студенты могут использовать совершенно разные подходы к обучению, если они учатся на степень в своей стране происхождения.Дальнейшие исследования могли бы изучить возраст и пол вместе как предикторы подхода к обучению у студентов из разных культур, которые учатся в своей стране.

Последствия

Настоящее исследование продемонстрировало, что гендерные различия в глубоком обучении способствуют повышению успеваемости только пожилых женщин. Это поднимает два связанных момента. Во-первых, глубокое обучение должно иметь значение только для академической успеваемости пожилых женщин. Во-вторых, если глубокое обучение имеет значение только для объяснения академической успеваемости старших школьников, то нам необходимо определить, чем объясняются гендерные различия в успеваемости младших школьников.

Текущее исследование предполагает, что мы должны пересмотреть представление о старших учениках, особенно о пожилых женщинах, как об уязвимой группе в системе высшего образования. Дискурс об учениках старшего возраста в более общем плане помещает их в изоляцию (Mallman, Lee, 2017), иногда клеймящую стигматизацию со стороны младших учеников (Mallman, Lee, 2016), с меньшим количеством источников социальной поддержки (Carney-Crompton and Tan, 2002). Предыдущие исследования также показали, что старшие студентки могут быть обременены семейными задачами, которые отвлекают их от учебы (Gill et al., 2015). Результаты этого исследования показывают, что как только старшие ученики, особенно старшие студентки, принимают решение о получении высшего образования, они особенно хорошо понимают значение и актуальность своих исследований (McCune et al., 2010). В соответствии с предыдущими исследованиями (Lin and Wang, 2018; Rubin et al., 2018) наши результаты показывают, что пожилые женщины более мотивированы понимать значение и применение того, что они изучают. Мы не предполагаем, что у пожилых женщин может быть более общая мотивация для получения высшего образования.Вместо этого мы предполагаем, что пожилые женщины, которые уже решили поступить в высшее учебное заведение, с большей вероятностью будут использовать подход глубокого обучения к своей учебе, подход, который имеет объяснительную силу для достижений этой группы в университете. Высшие учебные заведения могут пожелать уделять больше внимания препятствиям, которые пожилые женщины воспринимают при посещении университета, поскольку данные свидетельствуют о том, что по прибытии они становятся активными, независимыми и успешными учениками.

Заключение

Настоящее исследование предполагает, что пожилые женщины с большей вероятностью будут применять подходы к обучению, связанные с лучшими успеваемостями, и с большей вероятностью впоследствии добьются успехов в университете.В будущих исследованиях следует уделять больше внимания тому, как максимально раскрыть потенциал этой группы студентов высших учебных заведений и использовать его для поддержки других в достижении успеха в высшем образовании.

Заявление о доступности данных

Данные, проанализированные в этом исследовании, подлежат следующим лицензиям / ограничениям: Участники не дали согласия на неидентифицируемый открытый доступ к этим данным во время сбора данных. Для выборки из Соединенного Королевства это было в 2002 году, а для австралийской выборки — в 2013 году.Ни один из образцов не дал согласия на то, чтобы эти данные были доступны другим исследователям, не связанным с исходной исследовательской группой. Запросы на доступ к этим наборам данных следует направлять по адресу [email protected].

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований на людях Университета Мердока, Перт, Австралия. Участники предоставили письменное информированное согласие на участие в каждом исследовании.

Авторские взносы

HD, MR, JS, ES и SM внесли свой вклад в концепцию и дизайн австралийского исследования.HD собрал данные для австралийской выборки. JR внесла свой вклад в концепцию, дизайн и сбор данных исследования Соединенного Королевства. HD провел статистический анализ. HD и MR написали первый вариант рукописи. Все авторы внесли свой вклад в доработку рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Первый автор был поддержан исследовательской стипендией Университета Ньюкасла (G1

7). Исследование, представленное в исследовании 1, финансировалось австралийским исследовательским грантом Национального центра студенческого равенства в программе исследовательских грантов в сфере высшего образования.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Часть работы над этой рукописью была выполнена в Сингапурском кампусе Университета Мердока, # 06-06 Kings Center, 390 Havelock Road Singapore 169662. С тех пор HD переехал в Университет Ньюкасла, Австралия.

Список литературы

Аллен, М., Бурхис, Дж., Баррелл, Н., Мабри, Э. (2002). Сравнение удовлетворенности студентов дистанционным обучением с традиционными классами в высшем образовании: метаанализ. Am. J. Dist. Educ. 16, 83–97. DOI: 10.1207 / s15389286ajde1602_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андреу Э., Влахос Ф. и Андреу Г. (2006). Подходы к обучению среди студентов греческих университетов: влияние пола, возраста, учебной дисциплины и руки. Educ. Res. 48, 301–311.DOI: 10.1080 / 00131880600992363

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, К. Р., Гангестад, С. (2020). Об ослабленных взаимодействиях, ошибке измерения и статистической мощности: рекомендации для социальных и личностных психологов. чел. Soc. Psychol. Бык. DOI: 10.1177 / 0146167220913363

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонневиль-Русси, А., Эванс, П., Вернер-Филион, Дж., Валлеран, Р. Дж., И Буффар, Т.(2017). Мотивация и преодоление стресса оценивания: гендерные различия в результатах для студентов университетов. Contemp. Educ. Psychol. 48, 28–42. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bowden, M. P., Abhayawansa, S., and Manzin, G. (2015). Множественное кросс-культурное сравнение подходов к обучению. Сравните J. Comparat. Междунар. Educ. 45, 272–294. DOI: 10.1080 / 03057925.2013.841465

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бродбент, Дж., и М. Фуллер-Тышкевич (2018). Профили в саморегулируемом обучении и их корреляты для студентов онлайн и смешанного обучения. Educ. Technolo. Res. Dev. 66, 1435–1455. DOI: 10.1007 / s11423-018-9595-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан, П. Дж., Кроуфорд, М., Хайд, Дж. С. и Ричардсон, Дж. Т. Е. (1997). Гендерные различия в человеческом познании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Карни-Кромптон, С.и Тан Дж. (2002). Системы поддержки, психологическое функционирование и успеваемость нетрадиционных студенток. Adult Educ. Q. 52, 140–154. DOI: 10.1177 / 0741713602052002005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates.

Google Scholar

ДеКостер, Дж., Изелин, А. Р., Галуччи, М. (2009). Концептуальное и эмпирическое исследование обоснований дихотомии. Psychol. Методы 14, 349–366. DOI: 10.1037 / a0016956

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дафф, А. (2003). Качество обучения по программе MBA: влияние подходов к обучению на успеваемость. Educ. Psychol. 23, 123–139. DOI: 10.1080 / 01443410303230

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энтвистл, Н. (1987). «Модель учебно-педагогического процесса», в «Обучение студентов: исследования в области образования и когнитивной психологии», , ред. Т.Э. Ричардсон Джон, М. В. Айзенк и Д. У. Пайпер (Гилфорд: SRHE и Open University Press), 13–28.

Google Scholar

Entwistle, N., и Tait, H. (1995). Пересмотренные подходы к изучению инвентаризации. Эдинбург: Эдинбургский университет.

Google Scholar

Entwistle, N., Tait, H., and McCune, V. (2000). Паттерны реакции на подходы к изучению инвентаря в разных группах и контекстах. Eur. J. Psychol. Educ. 15:33. DOI: 10.1007 / bf03173165

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fragoso, A., GonÇAlves, T., Ribeiro, C.M., Monteiro, R., Quintas, H., Bago, J., et al. (2013). Переход зрелых студентов к высшему образованию: бросая вызов традиционным концепциям? Stud. Educ. Взрослые 45, 67–81. DOI: 10.1080 / 02660830.2013.11661642

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилл Б., Хейс С. и Сеньор К. (2015). Влияние семейной поддержки и пола на вовлеченность зрелых студентов в высшее образование. Фронт. Psychol. 6: 156. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00156

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гоу, Л., и Кембер, Д. (1990). Способствует ли высшее образование самостоятельному обучению? Высшее образование. 19, 307–322.

Google Scholar

Густавсон, К., фон Суст, Т., Кареволд, Э. и Ройсамб, Э. (2012). Отсев и возможность обобщения в лонгитюдных исследованиях: результаты 15-летнего популяционного исследования и моделирования методом Монте-Карло. BMC Public Health 12: 918. DOI: 10.1186 / 1471-2458-12-918

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харпер Г. и Кембер Д. (1986). Подходы к обучению студентов дистанционного обучения. Br. J. Educ. Technol. 17, 212–222.

Google Scholar

Хейс, А. Ф. (2013). Введение в посредничество, модерацию и условный анализ процессов: подход, основанный на регрессии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Хейне-Пеннинга, М., Кукс, Дж. Б. М., Хофман, В. Х. А., и Коэн-Шотанус, Дж. (2008). Влияние тестов с открытой и закрытой книгами на подходы к обучению студентов-медиков. Med. Educ. 42, 967–974. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2008.03125.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейне-Пеннинга, М., Кукс, Дж. Б. М., Хофман, В. Х. А., и Коэн-Шотанус, Дж. (2010). Влияние глубокого обучения, потребности в познании и времени подготовки на выполнение тестов с открытой и закрытой книгой. Med. Educ. 44, 884–891. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2010.03732.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейккиля А. и Лонка К. (2006). Обучение в высших учебных заведениях: подходы студентов к обучению, саморегуляция и когнитивные стратегии. Stud. Высшее образование. 31, 99–117. DOI: 10.1080 / 03075070500392433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Г. М. (2015). Студенты университетов в кампусе и полностью онлайн: сравнение демографических данных, использования цифровых технологий и характеристик обучения. J. Univers. Учат. Учиться. Практик. 12, 1–13.

Google Scholar

Джастис, Э. М., и Дорнан, Т. М. (2001). Метакогнитивные различия между студентами колледжа традиционного и нетрадиционного возраста. Adult Educ. Q. 51, 236–249. DOI: 10.1177 / 074171360105100305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kasworm, C.E. (2018). Взрослые студенты: запутанный мир в бакалавриате высшего образования. J. Continu. Высокий. Educ. 66, 77–87.DOI: 10.1080 / 07377363.2018.1469077

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэ, Ф., и Се, К. (2009). На пути к глубокому обучению взрослых студентов на онлайн-курсах. Высокий Интернет. Educ. 12, 136–145. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2009.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли И. и Кэрролл Д. Р. (2017). Факторы, влияющие на удовлетворенность университетом, отсев и академическую успеваемость: перспектива равенства в высшем образовании Австралии. Перт: Университет Кертина.

Google Scholar

Ли, Дж. (2003). Культурные представления США и Китая об обучении. J. Educ. Psychol. 95, 258–267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.2.258

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Дж. (2005). Разум или добродетель: западные и китайские представления об обучении. Curr. Прямой. Psychol. Sci. 14, 190–194. DOI: 10.1111 / j.0963-7214.2005.00362.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линь, Х., и Ван, К. (2018). Ориентация на достижение целей и саморегулируемые стратегии обучения взрослых и традиционных учащихся. New Horiz. Образование для взрослых. Гм. Ресурс. Dev. 30, 5–22. DOI: 10.1002 / nha3.20229

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКаллум, Р. К., Чжан, С., Проповедник, К. Дж., И Ракер, Д. Д. (2002). О практике дихотомизации количественных переменных. Psychol. Методы 7, 19–40. DOI: 10.1037 / 1082-989X.7.1.19

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГрегор, К.J. (2002). Личностные различия между онлайн- и очными учениками. J. Continu. Высокий. Educ. 50, 14–23. DOI: 10.1080 / 07377366.2002.10401201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маллман, М., и Ли, Х. (2016). Стигматизированные учащиеся: студенты зрелого возраста, обсуждающие университетскую культуру. Br. J. Sociol. Educ. 37, 684–701. DOI: 10.1080 / 01425692.2014.973017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маллман, М., и Ли, Х.(2017). Изолированные учащиеся: молодые студенты зрелого возраста, университетская культура и стремление к академической социальной жизни. Междунар. J. Lifelong Educ. 36, 512–525. DOI: 10.1080 / 02601370.2017.1302012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартон Ф. и Сальё Р. (1976). О качественных различиях в обучении: I — результат и процесс. Br. J. Educ. Psychol. 46, 4–11. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1976.tb02980.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэй, W., Чанг, Э., Эллиотт, Д., Фишер, Д. (2012). Взаимосвязь между подходами студентов-медиков к обучению и успеваемостью на итоговом экзамене по клинической успеваемости с высокими ставками. Med. Учат. 34, e236 – e241. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.652995

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКьюн В., Хаунселл Дж., Кристи Х., Кри В. Э. и Тетт Л. (2010). Причины перехода студентов старшего и младшего возраста от дальнейшего образования к высшему. Teach. Высокий. Educ. 15, 691–702. DOI: 10.1080 / 13562517.2010.507303

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Paver, B., and Gammie, E. (2005). Сконструированный гендер, подход к обучению и успеваемость. В соотв. Educ. 14, 427–444. DOI: 10.1080 / 06939280500347142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куинн, Ф. К. (2009). Изучение биологии на первом курсе: подходы дистанционных и очных студентов. Res. Sci. Educ. 41, 99–121. DOI: 10.1007 / s11165-009-9148-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. (2010). Концепции обучения и подходы к обучению среди белых студентов и студентов из этнических меньшинств в дистанционном образовании. Br. J. Educ. Psychol. 80 (Pt 4), 535–556. DOI: 10.1348 / 000709910X489283

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. (1995). Зрелые студенты высших учебных заведений: II. Исследование подходов к учебе и успеваемости. Stud. Высокий. Educ. 20, 5–17. DOI: 10.1080 / 03075079512331381760

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. (2000). Исследование обучения студентов: подходы к обучению в кампусе и дистанционном образовании. Букингем: Общество исследований высшего образования и издательства Открытого университета.

Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. (2005). Восприятие студентами качества обучения и подходов к дистанционному обучению. Br. Educ. Res. J. 31, 7–27. DOI: 10.1080 / 014119205200031001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. (2006). Изучение взаимосвязи между вариациями в восприятии учащимися своей академической среды и вариациями учебного поведения при дистанционном обучении. Br. J. Educ. Psychol. 76, 867–893. DOI: 10.1348 / 000709905X69690

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж.Т. Э. (2007). Мотивы, установки и подходы к обучению в дистанционном образовании. Высокий. Educ. 54, 385–416. DOI: 10.1007 / s10734-006-9003-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. (2013). Подходы к обучению на протяжении взрослой жизни: данные дистанционного обучения. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 26, 74–80. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.04.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э., Морган А. и Вудли А. (1999). Подходы к обучению в дистанционном образовании. Высокий. Educ. 37, 23–55. DOI: 10.1023 / A: 1003445000716

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Дж. Т. Э. и Прайс, Л. (2003). Подходы к обучению и восприятие академического качества в электронных курсах. Br. J. Educa. Technol. 34, 45–56. DOI: 10.1111 / 1467-8535.00303

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роббинс, С.Б., Ловер, К., Ле, Х., Дэвис, Д., Лэнгли, Р., и Карлстром, А. (2004). Предсказывают ли психосоциальные факторы и факторы навыков учебы результаты обучения в колледже? Метаанализ. Psychol. Бык. 130, 261–288. DOI: 10.1037 / 0033-2909.130.2.261

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубин, М., Шевак, Дж., Саутгейт, Э., Маккуин, С., Уильямс, П., и Дуглас, Х. (2018). Пожилые женщины, более глубокое обучение и большее удовлетворение от учебы в университете: возраст и пол предопределяют подход студентов университета к обучению и удовлетворенность степенью. J. Divers. Высокий. Educ. 11, 82–96. DOI: 10.1037 / dhe0000042

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэдлер-Смит Э. и Цанг Ф. (1998). Сравнительное исследование подходов к обучению в Гонконге и Великобритании. Br. J. Educ. Psychol. 68, 81–93. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1998.tb01276.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Salamonson, Y., Weaver, R., Chang, S., Koch, J., Bhathal, R., Khoo, C., et al. (2013).Подходы к обучению как предикторы успеваемости у студентов-первокурсников, изучающих здоровье и естественные науки. Nurse Educ. Сегодня 33, 729–733. DOI: 10.1016 / j.nedt.2013.01.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, С. Н., и Миллер, Р. Дж. (2005). Подходы к обучению: тип экзамена, учебная дисциплина, пол. Educ. Psychol. 25, 43–53. DOI: 10.1080 / 0144341042000294886

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарабашкина, Л., и Lietz, P. (2011). Влияние ценностей и подходов к обучению на успеваемость учащихся: влияние пола и академической дисциплины. Issues Educ. Res. 21, 210–231.

Google Scholar

Уилсон, К. Л., Смарт, Р. М., и Уотсон, Р. Дж. (1996). Гендерные различия в подходах к обучению студентов-психологов первого курса. Br. J. Educ. Psychol. 66, 59–71. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1996.tb01176.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Почему нам нужно пересмотреть наш подход, основанный на возрасте

Давайте поговорим об обучении на основе возраста.Это то, как мы структурируем наши школы и, по большей части, наше обучение. Но со всеми знаниями, данными и стратегиями, которые у нас есть в сфере образования сегодня, действительно ли это лучший путь вперед для наших студентов? Должны ли мы определять, что изучает ученик, исходя из его возраста или способностей?

Тони или плыви

Вспомните уроки плавания в начальной школе. Вы не переходили с одного уровня на другой, пока не продемонстрировали мастерство. Для некоторых это означало переход от Уровня 1 к Юниорскому отряду за считанные месяцы.Для других это означало переход на Уровень 2 в течение всего начального года.

Уровень, на котором вы находились, был основан исключительно на ваших навыках. Учитель не сорвет с вас поплавки и не столкнет вас с трамплина только потому, что вы на год старше — это просто опасно. И они не собираются продолжать бегать ученика через круги на доске, когда он может проплыть 50 метров на спине, просто потому, что у него еще не было своего дня рождения.

Но этот подход «ныряй или плыви» — именно тот, который мы используем в наших классах.Мы подталкиваем студентов, которые не усвоили концепцию, на новый уровень, а других заставляем кружиться вокруг контента, за пределами которого они находятся.

Это не значит, что мы должны выбросить учебную программу за дверь. Это означает, что мы должны искать причины, по которым обучение на основе возраста не работает, чтобы мы могли изменить наш подход и поддержать рост наших учеников.

Игнорирование разброса способностей

Возрастной подход был введен в 1800-х годах, когда мы мало знали об обучении, человеческом развитии или мозге.С тех пор мы прошли долгий путь.

Сегодня мы знаем, что студенты изучают математику непрерывно. Они должны понять одну концепцию, прежде чем переходить к следующей. Потому что, если они не овладеют основами, дальнейшее изучение новых концепций может быть очень трудным или даже невозможным.

Возрастная модель этого не учитывает. Он ставит учителя 7-го класса перед его классом 7-го класса, чтобы он провел полный год по учебной программе 7-го класса. Ожидается, что каждый ученик выучит всю эту учебную программу за один учебный год.Потому что, когда они поступают в 8-й класс, они повторяют этот процесс.

С этим много проблем. Во-первых, это предполагает, что каждый ученик в классе 7-го класса освоил всю учебную программу, которой он был представлен, вплоть до уровня 7-го класса. На самом деле каждый ученик вступит в первый день занятий с совершенно разными способностями по математике.

Фактически, в типичном классе 7-го класса есть восьмилетний разброс способностей: от учеников, которые не умеют считать, до учеников, которые обладают глубокими математическими знаниями и не испытывают проблем с материалами, рассчитанными на возраст.

Переезд учеников до того, как они будут готовы

Итак, мы столкнулись с классом учеников, каждый с разными пробелами и компетенциями, но мы обучаем их одинаковому содержанию. Это было бы нормально, если бы возрастной подход не имел второго недостатка.

Используя этот подход, Условия структурированы таким образом, что мы устанавливаем временные рамки для изучения конкретного содержания, и студенты должны соблюдать эти «крайние сроки» для обучения. Другими словами, каждый ученик должен овладеть делением в столбик за две недели, потому что это время, которое нам на это отведено.Но для многих студентов выделенного времени недостаточно.

Ожидается, что учителя охватят большую часть учебной программы в течение года. По прошествии нескольких недель мы должны продвигать студентов вперед, независимо от того, готовы они или нет.

Конечно, не потому, что мы хотим. Потому что так оно и работает. И это происходит срок за триместром, год за годом.

На самом деле, вероятно, именно это в первую очередь является причиной распространения способностей. Со временем это просто усугубляется.Таким образом, отстающие ученики падают еще больше, без особой возможности наверстать упущенное.

Путь к освобождению от вовлеченности

Если учесть широкое распространение способностей в классе, есть ряд учеников, которые будут изучать контент, который они не готовы изучать. Также будут ученики, которые будут более продвинутыми, чем их сверстники, и не будут испытывать достаточных затруднений из-за содержания, которое они изучают.

Это рецепт выхода из зацепления. Это может привести к поведенческим проблемам и сильной неприязни к математике.В конце концов, школьники не начинают школу с неприязнью к математике. Но многие из них так и бросают школу.

Некоторые студенты, однако, могут не полностью отстраниться, но им неинтересно или они считают математику сложной. Поэтому вместо того, чтобы активно заниматься математикой, они обращаются к запоминанию формул.

Мы знаем, что заучивание наизусть не хорошо для студентов. Вместо этого они должны мыслить критически и творчески. Но когда учащиеся отвлекаются от математики — когда им это не нравится или они не «понимают» — может быть легче добиться успеха, изучив формулу и попробовав ее применить, чем на самом деле понимая концепцию.

Растущая проблема

Когда дело доходит до этого, проблемы, связанные с обучением на основе возраста, превращаются в цикл, который в конечном итоге мешает учащимся расти в математике. Они начинают год изучения содержания, к которому они не готовы, они слишком быстро двигаются вперед и еще больше отстают, а затем они перестают заниматься математикой.

Это, очевидно, приводит к худшим результатам для наших студентов, но также имеет более широкие последствия.

Число австралийских студентов, предпочитающих изучать математику в старших классах средней школы и за ее пределами, сокращается.Согласно прогнозам Австралийского статистического бюро, ожидается, что занятость в профессиональных, научных и технических услугах увеличится на 12%, а в сфере здравоохранения — почти на 16% в течение следующих пяти лет. Между тем, поток студентов начальных и средних школ, выпускников и соискателей STEM сокращается.

Фактически, данные австралийских результатов PISA за 2015 год показывают, что 22% австралийских 15-летних не соответствовали минимальному профессиональному стандарту PISA (уровень 2), по сравнению с только 9% учащихся в пяти наиболее эффективных системах образования в мире.Типы возможностей, которые будут иметь учащиеся в будущей рабочей силе, напрямую связаны с компетенциями, которых они достигли к 15 годам. Поэтому отсутствие математически квалифицированных соискателей работы совсем не удивительно.

Путь вперед

Если обучение на основе возраста устарело и неэффективно, как нам двигаться дальше? Мы не можем перестроить нашу школьную систему в одночасье, не так ли?

Несмотря на то, что системные изменения потребуют времени, мы можем усилить влияние наших методов преподавания для улучшения результатов учащихся с помощью другого подхода в наших классах — индивидуального обучения.

Спросите любого учителя, и он, скорее всего, скажет вам, что индивидуальное обучение может иметь значительные результаты для успеваемости учащихся.

Когда учащиеся проходят этот тип обучения, они часто не просто прогрессируют в учебе, они становятся более заинтересованными. Когда они изучают математику, которую они готовы изучать, учащиеся могут добиться успеха и стать более уверенными в своих математических способностях, что приведет к большему интересу к предмету.

Этот «золотой» контент — не слишком сложный, но и не слишком простой — является жизненно важной частью персонализированного обучения.Учащиеся должны сталкиваться с проблемой и увлекаться ею, но они также должны обладать базовыми знаниями, чтобы иметь возможность ее решать.

Достичь этой точки потребности в одиночку может быть сложно. Нам нужны данные о пробелах и компетенциях каждого учащегося, чтобы определить, чему они готовы учиться. Плюс текущие оценки, которые отслеживают прогресс и определяют, что ученики должны изучать дальше.

Альтернатива по возрасту

Это одна из причин, по которой школы по всей Австралии внедряют программу Maths Pathway — чтобы поддержать учителей в целенаправленном обучении с использованием целостного подхода.Модель использует технологии для диагностики и текущих формирующих оценок. Это предоставляет учителям оперативные, действенные данные об учениках, к которым легко получить доступ. Это также гарантирует, что учащиеся получат правильный контент, который состоит из тщательно выстроенных учебных мероприятий, которые работают на развитие у учащихся понимания, беглости речи, решения проблем и навыков рассуждения. Предоставляя учителям больше времени, чтобы сосредоточиться на самом важном — обучении своих учеников.

Исследования показывают, что персонализированные учебные работы и данные учащихся программы Maths Pathway соответствуют этому.Студенты, использующие модель мастера, вдвое больше учебной программы за один год, чем в традиционном классе. Более того, этот прогресс поддерживают и студенты.

Предоставление ученикам возможности расти

Эти примеры показывают нам, что знакомство с учениками их уровня, а не их возраста, дает им возможность расти в математике. Это означает, что они могут основываться на своем существующем понимании, независимо от того, с чего они начали. Предоставляя им возможность по-настоящему овладеть концепциями и построить твердое математическое понимание.

Если вы хотите узнать больше о том, как программа Maths Pathway поддерживает более 3700 учителей для предоставления персонализированного обучения 83 000 учеников, заполните форму ниже или узнайте больше о нашей модели здесь.

Мы здесь, чтобы помочь

Заполните форму, чтобы узнать больше о том, как программа Maths Pathway может помочь вам и вашей школе.

Почему возраст определяет, как, что и с кем учиться?

Education Reimagined в партнерстве с 180 Studio и ATTN: чтобы создать серию видеороликов, исследующих «Почему» традиционного образования.В этой серии рассказывается о том, почему мы группируем детей по возрасту, способствуем запоминанию, а не более глубокому обучению, используем уровни обучения в качестве индикаторов «продвижения вверх» и ограничиваем обучение четырьмя стенами классных комнат. В дополнение к каждому видео наш вице-президент, доктор Улькка Джоши Хансен, рассказывает об исследованиях и истории «почему» американских образовательных традиций и предлагает всем нам изучить возможность чего-то нового.

Человеческие существа не созданы для того, чтобы существовать или учиться в сообществах одного возраста.В отличие от многих других видов, мы не рождаемся в пометах. В наших семьях и игровых группах по соседству и на протяжении всей нашей трудовой жизни мы всегда окружены людьми разного возраста. Обучение с другими людьми разного возраста и от них является частью нашей проводки. И для большинства из нас школа — единственное место, где мы были ограничены миром сверстников, которые были нашего ровесника.

Единственная причина, по которой школы и образовательная политика строятся вокруг возрастных классов, — это историческое наследие.В середине 1800-х годов, до того, как мы многое узнали о человеческом развитии, обучении и мозге, европейские мыслители взяли на себя обязательство развивать основанную на эффективности «науку» образования.

Среди прочего, они предположили, что разделение детей по возрасту будет наиболее эффективным способом передачи «соответствующих возрасту» совокупностей знаний. Созданная ими система увековечила себя, несмотря на растущее количество свидетельств того, что один только возраст мало что говорит нам о том, на что способен любой конкретный ребенок, или о поддержке, необходимой ему для более полного развития.

Всегда были мыслители и практики, которые выступали против этой тенденции. Доктор Мария Монтессори была одной из первых, кто систематизировал практику смешивания детей разных возрастов и изложил научные данные и причины для этого. Она утверждала, что это дает детям младшего возраста модели для подражания; возможность играть в зонах ближайшего развития; и дополнительные источники заботы и эмоциональной поддержки.

Любой отдельный ребенок может показаться «более» зрелым в одних областях и «менее» зрелым в других.Но это только в том случае, если мы присоединимся к идее, что есть такое понятие, как «нормальное» для каждого возраста.

Улькка Джоши Хансен

Заместитель директора по работе с общественностью и общественному строительству

Смешение возраста позволяет детям старшего возраста развивать свои способности воспитывать и учиться; расширить свое понимание посредством обучения; и способствовать творчеству. Современники доктора Монтессори — Джидду Кришнамрити (школы Кришнамурти) и Курт Хан (школы экспедиционного обучения и United World College) — также осознали преимущества смешанных возрастных групп.Даже сегодня однокомнатные школы, микро-школы и школы в первый год своего существования в качестве стартапов добиваются успеха, внедряя разновозрастные группы.

Это что угодно, только не нестандартное мышление — их выбор подтверждается наукой о развитии и когнитивной наукой. Если вы выстроите в ряд дюжину пятилетних или дюжину двенадцатилетних, каждый из них будет отличаться своими способностями в разных областях: чтение, письмо, математические рассуждения, грубая моторика. , мелкая моторика, социальные навыки, вербальное общение, интересы и увлечения.

Любой отдельный ребенок может показаться «более» зрелым в одних областях и «менее» зрелым в других. Но это только в том случае, если мы присоединимся к идее о том, что существует такая вещь, как «нормальный» для каждого возраста, — предположение, которое неоднократно и бесспорно доказывалось как невозможное.

То, кем является ребенок в любом возрасте, включая сильные стороны и проблемы, с которыми он сталкивается, отражает сложное сочетание биологической зрелости, личности, семьи, сообщества и жизненного опыта.Учитывая эту уместную и предсказуемую изменчивость, следует, что классы имеют одинаковую сложность.

Исследование показало, что учащиеся из разновозрастных классов лучше относятся к школе и имеют лучшую самооценку, потому что:

1. Классы для разных возрастов нормализуют различия.

Представьте себе второклассницу, которой сказали, что она «должна» находиться на определенном академическом или социальном уровне из-за ее возраста. Если она не соответствует стандарту, она, скорее всего, почувствует себя неполноценной.А если она превзойдет стандарт, она может почувствовать себя «ненормальной».

Находясь в окружении учащихся разного возраста и уровня развития, обладающих различными навыками и способностями, мы получаем сигнал о том, что он (и любой другой учащийся) находится где-то в континууме, который не является ни «лучше», ни «хуже».

Как мысленно, так и на практике, она может получить доступ к контенту или навыкам на подходящем для нее уровне, без неотъемлемых суждений, сделанных в классных комнатах с привязкой к возрасту. В этой обстановке вы начинаете видеть, как дети ценят одноклассников, которые могут быть не так сильны, как они, в одной области и могут быть сильнее их в другой.Это побуждает учащихся искать поддержку со стороны сверстников, которая может помочь им в обучении.

2. Разновозрастные классы способствуют обучению с течением времени.

Тенденция учиться, наблюдая за теми, кто старше, включая тех, кто старше всего на несколько лет, является огромной частью естественного воспитания детей. Так они развивают не только знания и навыки, но и мотивацию.

Пятилетние дети, которые видят, как дети старшего возраста читают книги, играют в мяч или лазают по деревьям, тоже хотят делать то же самое.Затем они начинают интегрировать эти действия в свою игру.

В среде разновозрастных детей, которые, возможно, еще не участвуют в данной учебной деятельности, знакомятся с этими идеями и концепциями или могут понять, почему базовые навыки, которым они могут овладеть, со временем становятся актуальными в других отношениях. Это создает основу для активного обучения в будущем.

3. Учащиеся продвигаются и углубляют свое обучение по мере того, как они берут на себя разные роли.

Один из лучших способов научиться чему-то хорошо — научить этому кого-то другого, а взаимное обучение — естественная часть любой среды, где есть люди разного возраста.Обучение помогает учащимся понять то, что они знают, даже лучше, чем раньше, потому что им необходимо проанализировать и перестроить свои знания, прежде чем они смогут передать их другому ребенку.

Прелесть в том, что у каждого ребенка есть по крайней мере одна сильная сторона, в которой он может быть учителем для другого ребенка. А роль учителя иногда делает более естественным и приемлемым обучение у другого ученика. В обоих случаях развиваются ценные навыки и предрасположенности.

Концептуально переход к разновозрастным классам не кажется чем-то большим из-за растущего внимания к социально-эмоциональному обучению, которое мы наблюдаем сегодня.Однако реальность такова, что почти все системы и структуры, существующие в сфере образования, особенно в секторе государственного образования, отражают и полагаются на возрастное разделение учащихся.

От академических стандартов и батарей тестирования до рейтингов школ и подготовки учителей — нам нужно будет изменить множество вещей, чтобы актуализировать учебную среду, которая организует учащихся способами, отражающими науку о человеческом развитии и обучении. Многие многообещающие модели (см. Ссылки ниже) в настоящее время принадлежат частному и независимому секторам.Задача состоит в том, чтобы реорганизовать системы, структуры и поддержку, которые сделают многоплодную когорцию и ее преимущества доступными для всех молодых людей.

От исследования к применению: краткое описание моей роли как родителя

Ограничения и дискомфорт группирования по возрасту были очевидны для меня в молодом возрасте (даже если я не знал точной причины моего дискомфорта). Я был очень вербальным, воспитанным и послушным ребенком, что означало, что я был «хорошим» учеником по традиционным стандартам.Но в социальном плане я чувствовал себя менее зрелым. Я определенно не понимал, как ориентироваться в динамике моих сверстников. В результате я был ребенком, над которым издевались и изолировали. И поскольку мой школьный мир ограничивал меня детьми, у которых был год моего рождения, мне некуда было деваться.

В конце концов, я нашел свой побег через общественный театр, где мне пришлось поработать с целым созвездием людей. Были 50-летние люди, которым моя не по годам развитость показалась очаровательной; подростки немного постарше, которые начали проявлять интерес к политическим и социальным вопросам, которые меня привлекали; и несколько младших детей, которых мне нравилось воспитывать.

Это отправило меня в приключение на всю жизнь поиска возможностей обучения, в которых были задействованы целые сообщества. И это тот же опыт, который я ожидал дать своим двум сыновьям.

Мои мальчики всегда ходили в школы с разновозрастными классами. Они начали в дошкольном учреждении Монтессори, а сейчас записаны в общественную экспедиционную учебную среду K-12, где учащиеся в одном здании разделены на три возрастные группы: «младшая» начальная школа, средняя школа и «старшая» старшая школа.Эта структура позволяет им взаимодействовать со сверстниками всех возрастов в рамках их расширенных когорт и делает преднамеренный акцент на создании чувства общности для всех возрастов и классов.

В этой среде я вижу, как мальчики средней школы толкают друг друга локтями, бормоча напоминания «смотреть это», когда они пересекаются с «маленькими людьми» в коридорах.

Улькка Джоши Хансен

Заместитель директора по работе с общественностью и общественному строительству

Классные комнаты охватывают то, что в традиционных школах воспринимается как многоуровневое; учащиеся старшего возраста считаются наставниками и партнерами по обучению для учащихся младших классов; а «семейные группы» позволяют детским садам и ученикам старших классов собираться вместе для реализации проектов и мероприятий.

В этой среде я вижу, как мальчики средней школы толкают друг друга локтями, бормоча напоминания «смотреть это», когда они пересекаются с «маленькими людьми» в коридоре. И это среда, в которой я вижу, как первоклассники сияют, когда они получают удар кулаком от старшеклассника из своей семейной группы.

Благодаря моим сыновьям я воочию убедился в пользе, которую, как говорят нам исследования, дает возможность детям расти в учебе, познавательно, социально и эмоционально по сравнению со сверстниками разного возраста.Теперь я хочу быть свидетелем этого везде, где происходит обучение.

Узнать больше в этих средах обучения для детей разных возрастов

Улькка Джоши Хансен

Вице-президент по партнерству и исследованиям

В качестве вице-президента по партнерским связям и исследованиям д-р Джоши Хансен будет помогать создавать экосистему партнеров, необходимых для обеспечения поддержки в их усилиях преподавателей, ведущих обучение, ориентированное на учащихся.Независимо от своей роли, Улкка руководствуется принципом поощрения и поддержки процесса обучения, ориентированного на учащегося, который отмечает и максимально раскрывает уникальный потенциал каждого ребенка.

Образование для возраста обучения: социокультурный подход к обучению, чтобы учиться

В этом исследовании изучались возможности игровой среды обучения (PLE) для обучения, игры и обучения в контексте дошкольного и базового образования. PLE — это наружная конструкция, которая обеспечивает дополнительную неформальную среду обучения, с технологическими решениями или без них.Теоретически это исследование опирается на социокультурную традицию и экологическую психологию, в которых окружающая среда воспринимается как неотъемлемый элемент индивидуальной психологии. Важным понятием в экологической психологии является «аффорданс», термин, придуманный Джеймсом Дж. Гибсоном. Возможности — это элементы в данной ситуации, которые позволяют человеку или животному выполнять определенные действия. В этом исследовании аффордансы описывают «возможности действий» (Гибсон, 1979) PLE, которые поддерживают обучение, игру и обучение.В исследовании I была разработана педагогическая модель «Репетиторство — игра — обучение» и определено качество игры. В исследовании II изучали, чего дети хотят от игровой среды. Было обнаружено, что идеальный игровой мир включает в себя физическую активность, природу и животных с богатыми и разнообразными эмоциональными возможностями.
компоненты, которые незначительно различаются для девочек и мальчиков. Оба пола стремятся к азарту и развлечениям в своих играх. В исследовании III изучались ожидания учителей от PLE. Результаты показали, что учителя ожидают, что PLE будут предлагать занятия, полезные для понимания и обучения, которые невозможно реализовать в классах.В исследовании IV изучались взгляды учителей на игру в школьном контексте. Выделены разные виды игры, используемые в школах. Учителя могут выступать в роли лидера, помощника или помощника. В исследовании V изучалась совместная игра (ColPlay) между полами в школьном контексте. Данные показывают, что наиболее эффективными формами ColPlay являются ролевые игры и игры на открытом воздухе, но необходимо практиковать гендерное сотрудничество. Общая цель этого исследования заключалась в рассмотрении результатов исследований на более высоком теоретическом уровне с использованием концепции аффорданса.Наиболее значимыми результатами были следующие: (1) Использование PLE с педагогическими моделями, представленными в этом исследовании, способствовало интеграции игры и учебной программы с формальной и неформальной учебной средой. (2) Для детей PLEs позволяют обучаться в игровой форме посредством физических упражнений, которые доставляют различные эмоциональные переживания в естественной среде. Возможности включали повышение результатов обучения, социального взаимодействия и удовольствия от учебы. Игривость в обучении обеспечивает воплощение, эмоции, сотрудничество, действие, повествование, творчество, понимание, аутентичность и конкретизацию.(3) PLE предоставляют эффективные способы использования технологий в преподавании и обучении. (4) Предотвращение аффордансов включало опасения учителей, что они могут оказаться перегруженными и потребовать дополнительных технических навыков. Игровая учебная среда, в которой дети взаимодействуют с учителями, предоставляет различные возможности для восприятия скрытых возможностей.