Специфика и сущность воспитательного процесса: Воспитательный процесс в педагогике

Особенности воспитательного процесса

В
целостном педагогическом процессе
важное место занимает процесс воспитания
(воспитательный процесс). Сущность, а
также место и роль этого процесса легче
всего обнаружить, рассматривая его в
структуре более общего процесса
формирования личности. Там, где
формирование личности имеет управляемый,
контролируемый характер, где люди
руководствуются сознательными
намерениями, действуют не стихийно, а
по заранее намеченному плану в соответствии
с поставленными задачами, и проявляется
воспитание. Воспитание – процесс
целенаправленного
формирования
личности. Это специально организованное,
управляемое и контролируемое взаимодействие
воспитателей и воспитанников, конечной
своей целью имеющее формирование
личности, нужной и полезной обществу.
В учебных пособиях по педагогике прежних
лет была распространена формулировка,
согласно которой процесс воспитания –
это организованное, целенаправленное
руководство воспитанием детей в
соответствии с целями, поставленными
обществом. Уязвимость данного определения
мы легко обнаруживаем, сопоставляя
значения понятий «взаимодействие» и
«руководство». Первое, как мы уже знаем,
отражает сложнейшие отношения воспитателей
и воспитуемых, отводя последним активную
роль, а второе представляет их как
пассивный объект педагогического
руководства. В современном понимании
процесс воспитания – это эффективное
взаимодействие
(сотрудничество)
воспитателей и воспитанников, направленное
на достижение заданной цели.

Воспитательный
процесс имеет ряд особенностей. Прежде
всего – это
процесс
целенаправленный.
Наибольшую эффективность обеспечивает
такая его организация, при которой цель
воспитания превращается в цель, близкую
и понятную воспитаннику. Именно единством
целей, сотрудничеством при их достижении
характеризуется современный воспитательный
процесс.

Процесс
воспитания – процесс
многофакторный,
в
нем проявляются объективные и субъективные
факторы, обусловливающие своим совокупным
действием невообразимую сложность
данного процесса. Установлено, что
соответствие субъективных факторов,
выражающих внутренние потребности
личности, объективным условиям, в которых
личность живет и формируется, помогает
успешно решать задачи воспитания. Чем
больше по своему направлению и содержанию
совпадают влияния организованной
воспитательной деятельности и объективных
условий, тем успешнее осуществляется
формирование личности.

Особенность
воспитательного процесса проявляется
и в том, что деятельность воспитателя,
управляющего этим процессом, обусловлена
не только объективными закономерностями.
Это
в значительной мере искусство,
в котором выражается своеобразие
личности воспитателя, его индивидуальности,
характера, его отношения к воспитанникам.

Сложность
воспитательного процесса состоит в
том, что его результаты не так явственно
ощутимы и не так быстро обнаруживают
себя, как, например, в процессе обучения.
Между педагогическими проявлениями
воспитанности или невоспитанности
лежит длительный период образования
необходимых свойств личности. Личность
подвергается одновременному воздействию
множества разнохарактерных влияний и
накапливает не только положительный,
но и отрицательный опыт, требующий
корректировки. Сложность воспитательного
процесса обусловлена и тем, что он
очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный
процесс отличается
длительностью.
По
сути, он длится всю жизнь. Клод Гельвеций
писал: «Я продолжаю еще учиться; мое
воспитание еще не закончено. Когда же
оно закончится? Когда я не буду более
способен к нему: после моей смерти. Вся
моя жизнь есть, собственно говоря, лишь
одно длинное воспитание». Школьное
воспитание оставляет наиболее глубокий
след в сознании человека, потому что
нервная система в молодом возрасте
отличается высокой пластичностью и
восприимчивостью. Но даже при четкой
организации воспитательного процесса
в школе рассчитывать на быстрые успехи
нельзя: для процесса воспитания характерна
отдаленность результатов от момента
непосредственного воспитательного
воздействия.

Одна
из особенностей воспитательного процесса
– его непрерывность.
Процесс
школьного воспитания – это
процесс непрерывного, систематического
взаимодействия воспитателей и
воспитанников.
Заблуждаются воспитатели, полагающие,
что одно яркое «мероприятие» способно
изменить поведение ученика. Необходима
система работы, освещенная определенной
целью. Если процесс воспитания прерывается,
идет от случая к случаю, то воспитателю
постоянно приходится заново прокладывать
«след» в сознании ученика, вместо того
чтобы, углубляя его, вырабатывать
устойчивые привычки.

Процесс
воспитания – процесс
комплексный.
Комплексность
в данном контексте означает единство
целей, задач, содержания, форм и методов
воспитательного процесса, подчиненное
идее целостности формирования личности.
Мы уже знаем, что формирование личностных
качеств происходит не поочередно, а
одновременно, в комплексе, поэтому и
педагогическое воздействие должно
иметь комплексный характер. Это не
исключает, что в какой-то момент приходится
уделять большее внимание тем качествам,
которые по уровню сформированности не
соответствуют развитию других качеств.
Комплексный характер воспитательного
процесса требует соблюдения целого
ряда важных педагогических требований,
тщательной организации взаимодействия
между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному
процессу присущи значительная
вариативность
(неоднозначность)
и неопределенность
результатов.
В одних и тех же условиях последние
могут существенно отличаться. Это
обусловлено действиями названных выше
субъективных факторов: большими
индивидуальными различиями воспитанников,
их социальным опытом, отношением к
воспитанию. Уровень профессиональной
подготовленности воспитателей, их
мастерство, умение руководить процессом
также оказывают большое влияние на его
ход и результаты.

Процесс
воспитания имеет двусторонний
характер.
Его течение необычно тем, что он идет в
двух направлениях: от воспитателя к
воспитаннику (прямая связь) и от
воспитанника к воспитателю (обратная
связь). Управление процессом строится
главным образом на обратных связях,
т.е. на той информации, которая поступает
от воспитанников. Чем больше ее в
распоряжении воспитателя, тем
целесообразнее воспитательное
воздействие²³.

ПО
МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СМИРНОВ
В. И.

ОБЩАЯ
ПЕДАГОГИКА

В
определении сущности процесса воспитания
мы исходим из следующей версии
атрибутирования понятия «воспитание»:

ВОСПИТАНИЕ:

в
широком
социальном смысле
– совокупность
формирующих воздействий всех общественных
институтов, обеспечивающих передачу
из поколения в поколение накопленного
социально-культурного опыта, нравственных
норм и ценностей;

в
широком
педагогическом
значении
–
процесс
целенаправленного формирования личности
в условиях специально организованной
воспитательной системы, обеспечивающей
взаимодействие воспитателей и воспитуемых;

в
узком педагогическом
значении – специальная
деятельность, имеющая целью формирование
определенных качеств, свойств и отношений
человека.

Воспитание
в
широком социальном смысле
нередко отождествляют с социализацией,
хотя логику их отношений можно было бы
охарактеризовать как отношение
части к целому, поскольку:

• социализация
  представляет собой процесс развития
  человека в результате стихийных и
  организованных воздействий всей
  совокупности
  факторов общественного бытия;

• воспитание
  большинством исследователей
  рассматривается как один из факторов
  развития человека, социализации его
  личности, представляющий собой систему
  целенаправленных формирующих влияний,
  взаимодействий и взаимоотношений,
  осуществляемых в различных сферах
  социального бытия.

Рассматривая
воспитание
в широком педагогическом смысле, т.е.
как педагогическое явление, мы определили
его как процесс
целенаправленного формирования личности
в условиях специально организованной
воспитательной системы, обеспечивающей
взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Предлагаемая
дефиниция, разумеется, не бесспорна, но
ее можно было бы признать достаточно
универсальной. Попытаемся обосновать
это утверждение.

1.
Воспитание –
это процесс…
Этот тезис общепризнан.

2.
Воспитание –
это процесс
целенаправленного…
С тем, что рассматриваемый
процесс можно только тогда назвать
воспитанием, когда он направлен на
достижение определенной цели,
тоже, кажется, не спорят.

Сущность и особенности процесса воспитания.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних. Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. Это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечная цель – формирование личности, нужной и полезном себе и обществу. В современном понимании процесс воспитания – эффективное сотрудничество воспитателей и воспитанников, на достижение заданных целей. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Это целенаправленный процесс. Максимальная эффективность
– когда цель воспитания становиться близка и понятна воспитаннику. Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей, сотрудничеством при их достижении. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и длителен. Он длится всю жизнь. Школьное воспитание – непрерывное  взаимодействие учителя и ученика. Если процесс воспитания прерывается или идет от случая к случаю, то приходится заново прокладывать след в сознании ученика вместо того, чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки. Это комплексный процесс, т.е. единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, с целью целостного формирования личности.  Процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к ученику прямая связь, от ученика к учителю – обратная связь. Управление процессом строится главным образом на обратных связях. Чем больше информации от учеников, тем целесообразнее воспитательное воздействие. Среди наиболее значимых факторов воспитания детей семья всегда играла ведущую роль, которую сохранила и по сей день. Однако сегодня семейное воспитание несет значительные потери в связи с вынужденным переключением усилий родителей на создание материальной базы как условия выживания, как возможность дать собственным детям качественное образование. Социокультурная обусловленность развития современных концепций воспитания. Социологи отмечают, что за последние годы произошли существенные сдвиги в переориентации детей и подростков молодежи на ценности западной культуры за счет вытеснения зарубежных фильмов, клипов, мультфильмов работает на присвоение детьми ценностей западной культуры, причем далеко не самых лучших.

Содержание воспитания необходимо наполнить ценностями духовной культуры, мировоззрения и нравственности, обеспечивая интеллектуальное, этическое, физическое воспитание. Морально-этической доминантой нового воспитания выступает принцип гуманистических идеалов – национальных традиций, ненасилия, терпимости, коллективизма и сотрудничества (взаимопомощи и взаимопонимания), а также принцип личной ответственности за свои поступки.

Итак, концепция нового воспитания вобрала в себя характеристики, востребованные временем и присущие человеку будущего, гарантирующие ему достойное самосуществование. Ведущая идея нового воспитания состоит в том, что в центре его находится личность воспитанника, готовая включиться в общество и привнести в него свой индивидуальный вклад. Учреждения дополнительного (сверхбазового) образования представлены Домами творчества, станциями юных натуралистов, детскими библиотеками и спортивными секциями, детскими оздоровительными лагерями.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Понятие и сущность воспитания. Характерные признаки воспитания как педагогического явления. Воспитание как процесс, как средство, как результат

В педагогике понятие воспитание употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении

Как отмечалось ранее воспитание в широком социальном смысле – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

Поскольку в современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание личности (семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы и др.), то понятие воспитания нуждается в конкретизации и сужении.

В узком социальном смысле под воспитаниемпонимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации и подготовки к жизни.

Координаторами воспитательного воздействия выступают учебно-воспитательные учреждения, где осуществляется специально организованное воспитания.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное , целенаправленное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы , направленной на решение воспитательных задач.

Являясь одним из способов осуществления педагогического процесса процесс воспитания представляет собой формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Процесс воспитания имеет ряд особенностей.

1. Целенаправленность. Процесс воспитания может быть эффективен только в том случае, если его цель четко определена, близка и понятна воспитаннику.

2. Многофакторность. Данная особенность объясняется наличием многочисленных объективных и субъективных факторов, обусловливающих сложность протекания процесса воспитания. Соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы как в процессе обучения.

3. Длительность. Процесс воспитания длится всю жизнь. Для него характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

4. Непрерывность. Процесс воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. В воспитательном процессе необходима системная работа, направленная на реализацию поставленной цели.

5. Комплексность. Данная особенность предполагает единство целей, задач, содержания, форм и методов процесса воспитания. Поскольку формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, поэтому педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер.

6. Вариативность и неопределенность результатов. Результаты процесса воспитания в одних и тех же условиях его протекания могут быть различны. Это обусловлено целым рядом факторов: с одной стороны индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию, с другой – профессиональной подготовленностью воспитателей, их мастерством.

7. Двусторонность. В связи с тем, что процесс воспитания в современном понимании – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, то реализован он может быть в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

33. Воспитание и самовоспитание: взаимосвязь и взаимообусловленность. Условия, побуждающие школьника к самовоспитанию.

Взаимосвязь воспитания и самовоспитания.

Логика воспитания заключается в том, что процесс воспитания должен переходить в самовоспитание. Собственная деятельность по саморазвитию, по формированию положительных качеств и искоренению отрицательных, является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В. А. Сухомлинский). Жизнь постоянно убеждает, что любое личностное новообразование – результат собственных усилий человека: каждый достигает в жизни столько, сколько усилий, стараний он приложит для собственного созидания. Поэтому задача школьного воспитания – стимулировать внутренние силы ученика и направлять их на интеллектуальное, духовное, физическое развитие, оказывать педагогическую поддержку и помощь в работе растущего человека над собой.

Для побуждения ксамовоспитанию большое значение имеет формирование у учащихся общественных идеалов. С этой целью в школе необходимо осуществлять содержательное и действенное общественное воспитание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был свой любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, которого он стремится достичь. Вот почему огромное воспитательное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, военачальников, писателей, общественных деятелей. Помочь каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни – значит, создать важные стимулы для самовоспитания.

В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог приобрести уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует в тактичной форме обращать внимание школьников на те недочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодолевать в процессе самовоспитания. Одному следует посоветовать изжить некоторую заносчивость в общении и быть скромнее, другому – подумать над своей излишней вспыльчивостью и резкостью, третьему – проявлять больше уважения к товарищам и т.п.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащиеся замечают недочеты в своем поведении и характере, ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.

Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах. Вот почему важно, чтобы учитель был образцом моральной чистоты, проявлял творческие способности, мог увлечь кружковой работой, туризмом, краеведением и т.д. Не меньшее значение имеют примеры лучших учащихся, их скромность, стремление прийти на помощь товарищу, высокая активность в школьных делах.

Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.

В целом можно отметить, что психологические механизмы воздействия этих факторов на стимулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим самосовершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника, и, чтобы она не угасала, учителям и классным руководителям необходимо обращать специальное внимание на организацию самовоспитания.

Сущность воспитательного процесса как части целостного педагогического процесса. Задачи, функции в общей системе социализации личности

Воспитание и обучение — две взаимообусловленные части целостного педагогического процесса. Как отдельную составляющую педагогического процесса воспитание на теоретическом уровне было выделено немецким педагогом И. Ф. Гербартом, который в начале XIX в. выпустил в свет свой основной труд «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». А. С. Макаренко писал, что воспитательная область, область чистого воспитания — есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

Воспитательный процесс — процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями.

Формирование личности происходит тогда, когда происходит перевод внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение, т.е. происходит процесс интериоризации, формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Следовательно, с позиции психологии воспитание есть процесс интериоризации.

В чем заключается основное отличие воспитательного процесса от учебного? Специфика воспитательного процесса заключается в своеобразии акцентов в формировании личности. В содержании воспитания на первый план выступают задачи формирования убеждений, норм, социально-значимых отношений, ценностных установок, мотивов, способов и правил общественно одобряемого поведения, т.е. преобладают ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный и поведенческий акценты. Воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления. Воспитание воздействует, прежде всего, на область чувств, эмоций и переживаний.

Огромную роль в воспитательном процессе играет личность воспитателя: «Влияние личности воспитателя составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями. Много значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников» (К. Д. Ушинский). Результатом воспитания должна стать воспитанность личности. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков.

Функции воспитательного процесса:

• охрана физического и психического здоровья воспитанников;

• организация многообразной и разносторонней деятельности учащихся;

• использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему миру и людям и социализации воспитанников;

• специально организованное формирование общественно ценных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств;

• осуществление превентивного (предупреждающего) воздействия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения.

Логика воспитательной работы:

• анализ — изучение личности воспитанника и социально-педагогической ситуации се развития;

• диагностика — выявление реального уровня развития человека; установление причинно-следственных связей, обусловливающих формирование его личности;

• прогноз — целеполагание: формулирование ожидаемого результата и условий его достижения;

• проектирование — разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели;

• организация — формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;

• контроль и оценка — выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей.

Есть такой мудрый афоризм, который в образной форме воспроизводит эти этапы: посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер -пожнешь судьбу.

Другие педагоги (Т. А. Ильина, И. П. Подласый) этот процесс представляют как систему таких этапов:

• передача знаний о нормах и правилах поведения;

• формирование убеждений и отношений;

• формирование чувств;

• формирование поведения и общей направленности личности.

Таблица 6.1. Стадии (этапы) усвоения воспитанником определенных форм поведения и этапы воспитательного взаимодействия действия

Задачи воспитания:

• философско-мировоззренческая подготовка молодежи и оказание ей помощи в определении смысла жизни;

• выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;

• формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;

• формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;

• воспитание гражданских чувств, качеств и поведения;

• умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;

• экологическое воспитание и образование;

• развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

• эстетическое воспитание, приобщение личности к общечеловеческим ценностям и традициям;

• физическое воспитание, развитие потребности в здоровом образе жизни;

• формирование готовности к семейной жизни, семейно-быто-вой, половой, тендерной и сексуальной культуры;

• формирование положительного отношения к труду и готовности к трудовой деятельности.

В художественной форме это можно выразить таким стихотворением:

Взрослые, не учите детей своих подлости. Властные, не учите их злобе и зависти. Сильные, не учите звериной жестокости. Мудрые, не толкайте детей к пропасти. Грешные, научите детей состраданию. Слабые, научите любви и вниманию. Сильные, научите терпенью и кротости. Слышите?! Оттащите детей от пропасти! Е. Потехина

Воспитательный процесс направлен не только на воспитание, но и на перевоспитание — корректировку поведения ребенка, устранение ошибочных суждений и оценок, преодоление девиантного (отклоняющегося) поведения. Перевоспитание начинается с определения уровня воспитанности и причин неправильного поведения и выработки на этой основе программы воспитания (перевоспитания).

Процесс воспитания должен привести личность к необходимости и потребности в самовоспитании — сознательной и целенаправленной деятельности по формированию у себя определенных социально значимых качеств и преодолению негативных.Самовоспитание связано с наличием у личности истинного знания о себе, правильной самооценки, самоосознания, четко осознанных целей, идеалов, личностных смыслов, что и формируется в процессе воспитания.

Несколько слов целесообразно сказать о так называемом воспитательном пространстве. Воспитательное пространство

педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенные группы и сообщества детей и оказывающая позитивное влияние, осознанно или неосознанно воспринимаемое каждым воспитанником (класс, школа, другие воспитательно-образовательное учреждения, детские и молодежные объединения, микрорайон, село, город, область). Воспитательное пространство в таком понимании не возникает само по себе. Его надо создавать, поддерживать и развивать всем социально-административным и педагогическим структурам данной среды. Основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие всех коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании в рамках определенного средового окружения, диалоговый режим взаимодействия, гибкость и диалектичность в развитии отдельных компонентов и всей структуры в целом и др.

Возможности для развития и формирования личности школьника, возникающие в воспитательном пространстве:

• свобода принятия школьником решения о его вхождении в воспитательное пространство;

• свобода выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм), которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

• построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

• интенсивное проживание различных социальных ролей;

• выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены;

• освоение подпространств: культурного, природного, информационного и т.д.

Воспитательное пространство, предоставляя возможности для самореализации школьника, тем самым обеспечивает субъектность его позиции. В то же время субъектная позиция школьника создает условия для его самореализации. Школьник, являясь субъектом пространства, сам его структурирует, создавая пространство «для себя и под себя». В этой связи создатели пространства могут лишь предложить ребенку поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее и пластичнее его структура.

Процесс социализации ребенка предполагает с одной стороны адаптацию человека в социуме, с другой стороны — способность обособляться, т.е. в определенной степени противостоять социуму в случаях его противодействия потребности личности в самореализации и самоутверждении. Наличие воспитательного пространства в микросоциуме может создать такие условия жизнедеятельности школьника в семье, в школе, в группах сверстников, в микросоциуме в целом, которые помогут ему позитивно адаптироваться в социуме и социально-приемлемо и личностно-ценно обосабливаться в нем, что уменьшает риск превращения школьника в жертву неблагоприятных условий социализации.

I. Специфические особенности процесса воспитания в сравнении с процессом обучения.

Чтобы ярче выделить специфические особенности воспитания, мы будем рассматривать этот процесс в сравнении с процессом обучения.

Обучение — процесс двухсторонней активности учителя и учащихся, в результате которого учитель передает, а учащийся активно приобретает знания, умения, навыки, формируется научное мировоззрение, развиваются творческие силы учащихся.

Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности нужной и полезной обществу.

1. Задачи воспитания более широкие — они сводятся к выработке у личности глубоких личных убеждений, чувств, привычек, потребностей и устремлений.

2. Обучение осуществляется в основном в учебном заведении. На изучение учебного материала отводится строго определенное количество часов по учебному плану.

Обучающиеся воспринимают и осмысливают одно понятие за другим. Например, в курсе физиологии человека материал изучают в такой последовательности: кровообращение, дыхание, пищеварение. Обучение осуществляется по программе, обязательной для всех классов. Обучение идет по строгому расписанию. Ученик идет следом за учителем.

Процесс воспитания характеризует большая длительность. Воспитание начинается до школы, продолжается после школы, длится всю жизнь, так как человек всегда воспитывается, довоспитывается, перевоспитывается.

Воспитание в школе оказывает определяющее воздействие на формирование личности учащегося. Воспитательный процесс не ограничивается только рамками школы, класса. В жизни детей нет ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые помимо своего непосредственного назначения, не имели бы значения воспитательного.

«Воспитание осуществляется не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей Земли. Воспитательная работа руководит всей жизнью ученика» (А.С.Макаренко).

Особенностью процесса воспитания является его комплексность. Ребенок развивается как целостная личность, и все его качества и черты, хотя и формируются постепенно, все усложняясь и углубляясь, представляют собой неразрывное целое. Процесс воспитания является в целом комплексным, неразрывным. Честность, искренность, правдивость, а не так — сначала честность, потом искренность, затем правдивость. На определенном этапе развития личности или коллектива воспитатель может ставить задачу усилить работу по воспитанию какого-либо качества или стороны личности (навыков и привычек, культурного поведения). Но это не мешает процесс воспитания считать нераздельным.

Кроме этого, комплексность означает и единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности.

Содержание воспитательной работы определяется примерной программой воспитательной работы. Но в отличие от учебной программы, она должна оставаться примерной, т.е. не обязательной, а рекомендательной. Ее назначение — подсказать учителю, что нужно воспитывать у учащихся и какие виды деятельности погодам обучения помогут с наибольшей эффективностью решить поставленную задачу. Примерная программа воспитательной работы определяет моральный облик школьника, который должен быть сформирован у детей определенного возраста. Примерная программа воспитательной работы не может дать одинаковый образец воспитания даже в параллельных классах. Почему?

Воспитательная работа строится с учетом уровня воспитанности данного класса, конкретных классов. 9″А» — великолепный коллектив, 9″Б» — «толпа». Естественно, что содержание воспитательной работы в этих классах будет различным.

3. В процессе обучения учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками. Проверить уровень усвоения знаний, умений, навыков трудно, но возможно. Делать это можно устно, письменно, т.е. используя любые средства. Учитель, оценивая фактические знания, не должен учитывать отношение ученика к предмету, мотивы, которые побуждают ученика учиться.

В процессе воспитания результатом является сформированное качество. Результат воспитания проявляется не сразу. Проверить степень воспитанности того или иного качества гораздо труднее, чем степень усвоения знаний.

Об уровне воспитанности того или иного качества можно судить только по тем мотивам, которые побуждают школьников совершать те или иные поступки. По внешнему поведению еще нельзя судить о сформированности качества.

Сложность в том, что мотивы составляют внутреннюю сущность человека. Они далеко запрятаны. Не каждому человеку захочется раскрывать, почему он так поступает.

Мотивы одного и того же хорошего поступка могут быть разнообразными. Мотивы, в основе которых лежит стремление подражать какому-нибудь авторитету; стремление отличиться, выделиться; боязнь наказания; стремление похвастаться перед товарищами, привлечь к себе внимание.

Задача — воспитать общественно-значимые мотивы.

4. В обучении школьники любого возраста чувствуют себя ведомыми, т.е. легче подчиняются требованиям учителя, меньше оказывают сопротивления различным педагогическим воздействиям.

А.С.Макаренко писал «…хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализуя каждое замечание.

Поэтому сущность педагогической позиции должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие» («Воспитание в советской школе» Просвещение, 1966г.- С.121-122).

Учителю нелегко найти такое педагогическое воздействие, которое бы сразу было принято личностью, соответствовало бы ее внутренней позиции. Отечественная педагогика есть педагогика не прямого действия, а параллельного педагогического действия.

И знание внутренней позиции каждой личности совершенно обязательно для каждого педагога. Процесс воспитания должен быть более индивидуальным, чем процесс обучения. Внимание воспитателя должны привлекать все дети. В практике зачастую случается, что внимание учителя занято и направлено на детей, бурно проявляющих свой характер. А дети ничем плохим себя не проявляющие или вообще себя не проявляющие, остаются в стороне.

Между тем А.С.Макаренко писал: «Я увидел, что наиболее опасным элементом в моей работе является не тот, который обращает на себя особое внимание, а тот, кто от меня прячется… Многие из тех, кого я считал самыми опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски, иногда и совершают ошибки, но, в общем, они удовлетворяют меня вполне, как продукт воспитания. А те, которые прятались от меня и были незаметны в коллективе, в жизни иногда идут совсем как мещане… А в некоторых случаях я наблюдал даже медленное глубокое гниение… Они были достаточно умны и дипломатичны, чтобы не попадаться на глаза и вести свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и невоспитанным». Макаренко со свойственной ему прямотой и остротой выделяет целые категории таких учащихся: «тихони», «накопители», «приспособленцы», «приживалы», «мечтатели», «зубрилы» и т.д. Эти категории учащихся действительно остаются вне поля зрения учителя, хотя они нуждаются в особом подходе.

Все это подчеркивает еще раз мысль, что изучение каждого учащегося во всех его проявлениях является необходимейшим условием педагогически правильной организации воспитания.

Процесс воспитания является сложным диалектическим процессом. Целенаправленное воспитательное воздействие школы очень тесно переплетается и по-особому взаимодействует со многими другими воспитательными воздействиями — средой, домашним воздействием.

Характерной особенностью процесса воспитания является его перспективность и целеустремленность. Вся система педагогических воздействий направлена к одной определенной цели — воспитанию учащихся, подготовке их к будущей жизни в обществе.

5. Одной из особенностей воспитательного процесса является его непрерывность. Процесс школьного воспитания — процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, думающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю приходится постоянно заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки.

6. Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях результаты могут значительно отличаться. Это может быть обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию.

Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Воспитательный процесс может очень сильно зависеть от личности воспитателя, его авторитета.

7. Процесс воспитания имеет двухсторонний характер, то есть идет от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении преподавателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Узнать еще:

2. Сущность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Педагогический процесс и его особенности

Похожие главы из других работ:

Воспитательный потенциал игры как педагогического средства

2.1 Игры в дошкольном образовательном учреждении

Как отмечают возрастные психологи, ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста — игровая. Но, в зависимости от возраста ребенка, игровые действия постепенно усложняются, дети овладевают новыми умениями и навыками. В ходе игры…

Дошкольное образовательное учреждение

2.1 Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений всех видов.

2…

Инновационные технологии методической работы в образовательном учреждении

1.2 Особенности методической работы в дошкольном образовательном учреждении

Методическая работа в ДОУ — важное условие повышения качества педагогического процесса. Пройдя через все формы методической работы, организованные в определённой системе, воспитатели не только повышают профессиональный уровень…

Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении на современном этапе

Глава 1. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении

…

Обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии

1.1 Анализ теоретических подходов к проблеме психолого-педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении

В отечественной психологии и педагогике сопровождение, главным образом, отражает необходимость помощи и поддержки ребёнка на пути его становления.

Н.Б. Крылова выделяет педагогический (решение задач обучения и воспитания)…

Обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии

1.2 Особенности организации деятельности психолого-медико-педагогического консилиума в дошкольном образовательном учреждении

Психолого-медико-педагогический консилиум (далее — ПМПк) представляет собой организационную форму…

Особенности обучения студентов в процессе учебной практики по профессии «Повар»

2.1 Учебное занятие как основная форма организации педагогического процесса в профессиональном образовательном учреждении

Качество подготовки рабочих и специалистов в учреждениях среднего профессионального образования зависит от множества факторов: материально-технических условий, экономических стимулов, личностных качеств педагогов…

Педагогический процесс и его особенности

3. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Цель педагогического процесса — реализация задач воспитания и задачи дошкольного воспитания принято соответствовать с основными целями всестороннего гармоничного развития ребенка (идеальная цель воспитания)…

Педагогический процесс и его особенности

4. Особенности педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

Основными задачами МБДОУ являются: охрана и укрепление здоровья детей, воспитание потребности в здоровом образе жизни, развитие физических качеств и обеспечение нормального уровня физической подготовленности и состояния здоровья ребёнка…

Проект мероприятий и апробация введения новых образовательных программ в МДОУ № 165 г. Новокузнецка

1.3 Организация педагогического процесса в дошкольном учреждении

В педагогической литературе указывается на то, что в истории отечественной дошкольной педагогики было несколько вариантов построения педагогического процесса Козлова, С.А. Дошкольная педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.- С.142….

Проектирование педагогического процесса экологического образования дошкольников

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы проектирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении по экологическому образованию детей дошкольного возраста

…

Проектирование педагогического процесса экологического образования дошкольников

1.1 Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме проектирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении по экологическому образованию детей дошкольного возраста

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [67, с.8].

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская…

Проектирование педагогического процесса экологического образования дошкольников

1.2 Особенности проектирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении по экологическому образованию детей дошкольного возраста

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме фронтального обучения детей…

Психолого-педагогическая работа с детьми раннего возраста во время прогулки

1. Организация прогулки в дошкольном образовательном учреждении

Прогулка является обязательным компонентом режима дня в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).

В целях охраны жизни и здоровья детей воспитатель и младший воспитатель, начиная рабочий день (до приема детей)…

Эмоциональное развитие дошкольников в учебно-воспитательном процессе как психолого-педагогическая проблема

1.2 Специфика организации педагогического процесса в дошкольном учреждении

Дошкольный возраст — яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром…

Изучите и охарактеризуйте особенности процесса воспитания.

(PDF) О сущности образования

ус. Мы должны быстро учиться, и как только мы в чем-то научимся, самое время проверить. Одна из причин, по которой мы ненавидим смерть

, заключается в том, что она кажется огромной тратой самого драгоценного товара

: нашей собственной памяти и навыков. Чтобы обмануть смерть, мы изобретаем все новые и новые формы обучения.

0. Обучение 0.0, предварительное обучение, согласно Дарвину, есть сама эволюция. Каждое новое поколение

«учится» чему-то новому, когда выживает сильнейший.Однако настоящее обучение начинается, когда

единичный организм, а не вид может адаптироваться.

1. Обучение 1.0 по Б.Ф. Скиннеру; мы делимся им с животными. Это просто обучение

на собственном опыте. Важное исправление, которое мы можем назвать

Learning 1.5, было сделано Альбертом Бандурой и включает обучение с наблюдением,

, которое также разделяют большинство животных.

2. Обучение 2.0 по Выготскому. Работа вместе с более продвинутым человеком

, кажется, способствует более быстрому изучению как физического, так и социального мира.Мы

изучаем способы, изобретенные другими, но не только через наблюдение, как в 1.5. Здесь

впервые появляется в обучении. Когда люди сотрудничают, лидер становится учителем

3. Обучение 3.0 — это обучение, которое делает преподавание и обучение делом

труда. Чтобы освободить большинство взрослых от преподавания, один учитель назначен ответственным за

учеников. Это удешевляет обучение, хотя и не без затрат; назовем это дилеммой дифференциации

.Учителя должны подбирать индивидуальный темп и задачи

, уникальные для каждого ученика, что сложно сделать для группы учеников. Общее пространство

требует общих действий. Поэтому дети тратят бесчисленные часы, ожидая, пока другие

детей узнают то, что они уже знают, или потому что материал проходит через их

головы.

Мы должны различать Обучение 3.1, обучение для элит, и Обучение 3.2,

, массовое обучение.Последний представляет собой совершенно другой социальный институт, который больше не основан на

способности исключать и, следовательно, постоянно обеспокоен низким уровнем мотивации ученика

. Вот где мы находимся в промышленно развитом мире, перейдя с 3,1 на 3,2.

Хотя иногда это кажется очень важным переходом, центральным для сущности образования

, его следует рассматривать как всего лишь одно небольшое изменение, характерное для наших исторических

обстоятельств.

4.Обучение 4.0 только зарождается. Это обещает решить дилемму дифференциации, доведенную

до

с помощью информационных технологий. Грубые прототипы самообучающегося искусственного интеллекта

можно найти в алгоритмах Google, Face Book, Netflix и Pandora. Они

могут произвести революцию в обучении в нашей жизни, обучаясь у каждого ученика, где

она сейчас, что помогает ей лучше учиться и куда ей нужно двигаться дальше. Учителя

сконцентрируются на разработке уникальных стратегий обучения для решения уникальных учебных задач, а

будут освобождены от создания задач для каждого ученика.

5. Обучение 5.0 победит саму смерть. Мы научимся продлевать нашу продуктивную жизнь (и

соответственно замедлят нашу скорость воспроизводства). И / или мы научимся более эффективно загружать семантическую память

в сознание наших детей.

Сущность образовательного вдохновения | Eruditio

Получить полный текст в PDF

Аннотация

Образование в широком смысле слова — это любое действие или опыт, оказывающий формирующее влияние на разум, личность и физические способности человека.В техническом смысле образование — это процесс, посредством которого общество сознательно передает накопленные знания, навыки и ценности от одного поколения к другому. Нынешняя система образования в Индии способствует борьбе с нездоровой конкуренцией среди наших детей. Они должны прочитать и запомнить весь учебник, не понимая его. Ребенок не приобретает аналитических навыков, которые он должен получить в процессе обучения. К сожалению, наша система образования не помогает в развитии личности ребенка.Личность важнее академической квалификации. Данная статья представляет собой попытку пролить свет на некоторые фундаментальные аспекты взаимоотношений ученика и учителя, которые могут помочь повысить общую способность ребенка к обучению

Большинство индийских детей не способны критически анализировать что-либо, например нашу историю, культуру и религию. Они придерживаются линии установления или взглядов преобладающего большинства и не могут мыслить самостоятельно, тем самым достигая знания, связывая известные факты и превращая их в идеи.

Они просто не могут смотреть на вещи со своей точки зрения. Если мы хотим, чтобы наше общество стало намного лучше, чем оно есть сегодня, мы должны развить культуру критического взгляда на вещи, чтобы прийти к всестороннему пониманию, при котором учителя должны иметь возможность эффективно передавать свои знания и опыт окружающим. дети.

Моя статья представляет собой попытку пролить свет на некоторые фундаментальные аспекты взаимоотношений ученика и учителя, которые могут помочь улучшить способность ребенка к обучению в целом.

Ни одного ребенка нельзя научить, если есть наказание, оскорбление или даже ругань.

Важно не бить, не оскорблять и не наказывать детей. Как правило, они не могут установить связь между своим поведением и наказанием. Вместо этого они хотят избежать наказания. Страх наказания контролирует их поведение. Они не исправляют свое поведение, понимая свои ошибки. Когда они думают, что за ними не наблюдают, в них вновь проявляется склонность к такому поведению.Наказанные дети делают то, что наказали за учителями и родителями. Таким образом, вместо карательного подхода, если мы перейдем к руководящему подходу, это откроет дверь для совместной работы. Создает доверие и приглашает к сотрудничеству. Это дает детям возможность понять себя и других. Это дает нам возможность выглядеть надежным и надежным источником значимого руководства. Важно то, что ребенок должен дисциплинировать себя из-за интереса к предмету и вдохновения, которое он получает от учителя.Если в детях появится интерес, они захотят учиться так же, как им нравится есть и играть.

Чем больше у ребенка великодушия, тем лучше он превращается в лучшего человека. Если учитель великодушен, ребенок научится быть великодушным. Ребенок усваивает большинство уроков подсознательно от учителя. Сначала мы должны понимать наших студентов не только с академической точки зрения и этапов когнитивного развития, но также с эмоциональной, психологической, культурной и социально-экономической точек зрения.То, как вы учите, важнее того, чему вы учите. Дети следят за каждым нашим шагом, за каждой реакцией. Они замечают каждое малейшее изменение тона нашего голоса и языка тела. Они могут видеть и чувствовать, находимся ли мы в стрессе, перегружены работой или перегружены, счастливы мы или грустны. Так что отношение учителя напрямую повлияет на ученика. Если мы, как преподаватели, проявляем сострадание и понимание по отношению к своим ученикам, мы увеличиваем их способность учиться. Это то, что я называю великодушным учением.

Ребенка нужно вдохновить, чтобы прочитать предмет. Учитель должен вызывать вдохновение и интерес. Если мы знаем что-то о детях, так это то, что у них непродолжительное внимание и они предпочитают откладывать все на потом. Это один из самых сложных аспектов становления учителем, когда он узнает, как мотивировать учеников. Учащиеся, у которых нет мотивации, не будут учиться эффективно. Кроме того, они не только не будут участвовать, но и станут подрывными и отвлеченными внешними силами.Хотя мотивировать детей — сложная задача, результаты будут полезными. Мотивированные студенты очень рады учиться и участвовать. Некоторые дети мотивированы естественной любовью к учебе. Но даже с учениками, у которых нет естественного драйва, отличный учитель может сделать обучение интересным и вдохновить их на раскрытие своего максимального потенциала.

Ребенку нужно передать огромный интерес учителя к предмету, ребенок должен вдохновляться учителем, чтобы он проявил интерес.Как мы можем это сделать? Учителя должны как можно лучше вдохновлять детей. Чтобы обучение было эффективным, учитель должен в первую очередь любить свои предметы и быть достаточно умным, чтобы передавать детям то, чему они научились, чтобы они с энтузиазмом учились. Лучший учитель — это человек, способный дать ребенку уверенность в себе. У них должна быть способность заставлять детей чувствовать, что они индивидуально важны.

Они должны знать, как воодушевлять детей и общаться с ними, независимо от их уровня образования.Но видно, что процесс сводится к упорной работе, а не вдохновению. В преподавании важнее всего отношения между учителем и учеником. Лучшие учителя всегда хотят делать и узнавать больше о своем предмете, раздвигая границы своего обучения и преподавания. Учителя должны продолжать учиться и расти. Их должна характеризовать не их собственная академическая успеваемость, а их жажда творчества и способность передавать плоды образования.Несколько вдохновляющих идей из моего опыта:

• Наполните классы энергией инновационными стратегиями
• Используйте небольшие игровые методы и игры при обучении
• Познакомьтесь со студентами ближе
• Используйте примеры и аналогии в рассказах
• Будьте для них примером для подражания
• Сделайте обучение интерактивным вместо того, чтобы прибегать к одностороннему общению

Когда интерес пробуждается, обучение происходит автоматически, и вы не можете помешать ребенку учиться.Интерес и вдохновение заразительны и легко распространяются. Они переходят от учителя к ученику. Они переходят от одного ученика к другому.

«Одна из характеристик хорошего учителя — это способность раскрывать лучшее в своих учениках».

Учитель должен знать предмет с самых первых принципов, то есть учитель должен знать предмет так, как знает автор учебника. Этот предмет является важным компонентом знаний учителя. В конце концов, если обучение влечет за собой помощь другим в обучении, то понимание того, чему следует учить, является центральным требованием.Любопытные ученики будут приходить в класс, задавая вопросы по предмету, но учитель может не знать ответа. Умение задавать вопросы и отвечать на них — важная часть преподавания и обучения. Учителя могут поощрять эту искру любопытства в детях. Вдохновение у детей возрастает, когда им разрешают взаимодействовать в классе. Для этого необходимо, чтобы учителя владели своим предметом обучения.

Внимание ребенка к учителю зависит от его преданности предмету.Овладение предметом у учителя создает у ребенка благоприятную атмосферу обучения. Дети будут усерднее работать для учителя, которого они уважают.

Чем ниже класс, тем выше должна быть квалификация учителя. Обучать в детском саду однозначно непросто. По сути, это искусство. Когда мы преподаем в старших классах, если ученик испытывает трудности, мы можем вернуться к основам и отталкиваться от них. В детском саду мы учимся основам, а дети находятся на наиболее благоприятном этапе обучения.Мысленно они будут реагировать только на энергию, вдохновение, бодрость учителя, а физически — на игрушки, истории и игры, которые могут их заинтересовать. Поэтому нелегко подойти к ним и помочь им расширить сотрудничество и желание учиться. Их социальные навыки только сейчас развиваются и зависят от личностей, и каждый день может отличаться от следующего. Так что это очень сложно. Есть школы, где 1-й класс преподает аспирант Кембриджа.

Воспитателям детского сада требуется огромное терпение, понимание и различные находчивые методы работы с детьми, которые исходят только от культуры, образования и опыта в этой области.

Образование, которое получает ребенок, — это дар расширяющейся личности учителя. Хороший учитель чутко относится к потребностям детей. Чтобы взволновать и вдохновить ученика, необходимы азарт и страсть к самому материалу. Энтузиазм заразителен. Все, что нужно ученику, чтобы прийти в класс, — это взволнованный учитель, чья положительная энергия наполняет класс. Креативность — ключ к увлечению ученика. Показывать студентам то, чего они раньше не видели, даже показывать им что-то знакомое, но по-новому — самый верный способ оставить впечатление, которое сохраняется на долгие годы.Хороший учитель должен быть предан своим ученикам, с непоколебимой приверженностью их образованию и благополучию. Одна из характеристик хорошего учителя — это способность раскрывать лучшее в своих учениках. Великий учитель признает потенциал своих учеников стать великими людьми, и они вдохновляют их на это.

«Ребенок — саморазвивающаяся сущность, и все, что нужно сделать учителю, — это не рассматривать его как объект, который нужно обрабатывать и формировать, а создать благоприятную атмосферу обучения, чтобы он мог учиться самостоятельно, развивать свои способности. интеллектуальные, моральные, эстетические и практические способности и помочь ему вырасти в полноценно функционирующую личность.”

Практически любой может стать учителем, но чтобы стать хорошим учителем, нужен особенный человек. Чтобы вдохновить учеников, учитель должен подняться над толпой и произвести неизгладимое впечатление.

Дисциплина детей зависит от самодисциплины учителя. Учителя следят за учениками на всех этапах их развития. Фактически, учитель — это образец для подражания, влияющий на все аспекты роста учеников и развития их врожденных потенциалов, а также мотиватор, проводник и друг.Однако моральная ответственность за своих учеников лежит прежде всего на плечах учителей. Если учителя не дисциплинируют самих себя, обучение учеников дисциплине не будет эффективным.

Вдохновение у студентов развивает в них постоянное стремление к учебе. Когда это произойдет, они никогда не перестанут расти. Ребенок — это саморазвивающаяся сущность, и все, что нужно сделать учителю, — это не рассматривать его как объект, который нужно обрабатывать и формировать, а создать благоприятную учебную атмосферу, которая позволит ему учиться самостоятельно, развивать свой интеллектуальный потенциал. моральные, эстетические и практические способности и помочь ему вырасти в полноценно функционирующую личность.

Цель школы даже не в образовании; это, конечно, не зарабатывание денег. Самая большая цель школы — дать ребенку возможность стать полноценным человеком. Образование — самое мощное средство для достижения этой цели.

% PDF-1.5
%
195 0 объект
>
эндобдж

xref
195 115
0000000016 00000 н.
0000003451 00000 н.
0000003565 00000 н.
0000004600 00000 н.
0000005113 00000 п.
0000005650 00000 н.
0000006315 00000 н.
0000006801 00000 п.
0000006829 00000 н.
0000007246 00000 н.
0000007358 00000 н.
0000007472 00000 н.
0000007559 00000 н.
0000008155 00000 н.
0000008584 00000 н.
0000009111 00000 п.
0000009609 00000 н.
0000009755 00000 н.
0000009871 00000 н.
0000011112 00000 п.
0000012255 00000 п.
0000013347 00000 п.
0000014431 00000 п.
0000015395 00000 п.
0000016283 00000 п.
0000016429 00000 п.
0000016526 00000 п.
0000016563 00000 п.
0000017453 00000 п.
0000017830 00000 п.
0000018242 00000 п.
0000021148 00000 п.
0000021535 00000 п.
0000025239 00000 п.
0000027888 00000 н.
0000032809 00000 п.
0000032923 00000 п.
0000033153 00000 п.
0000033266 00000 п.
0000033380 00000 п.
0000033454 00000 п.
0000033859 00000 п.
0000033933 00000 п.
0000034338 00000 п.
0000034412 00000 п.
0000034853 00000 п.
0000034927 00000 п.
0000035305 00000 п.
0000035379 00000 п.
0000035844 00000 п.
0000035918 00000 п.
0000036261 00000 п.
0000036335 00000 п.
0000036634 00000 п.
0000036708 00000 п.
0000037175 00000 п.
0000037249 00000 п.
0000037608 00000 п.
0000037682 00000 п.
0000038180 00000 п.
0000038254 00000 п.
0000038552 00000 п.
0000038626 00000 п.
0000039067 00000 п.
0000039141 00000 п.
0000039500 00000 н.
0000039574 00000 п.
0000040015 00000 п.
0000040089 00000 п.
0000040446 00000 п.
0000040520 00000 п.
0000040872 00000 п.
0000040946 00000 п.
0000041341 00000 п.
0000041415 00000 п.
0000041908 00000 п.
0000041982 00000 п.
0000042340 00000 п.
0000042414 00000 п.
0000042773 00000 п.
0000042847 00000 п.
0000043204 00000 п.
0000043278 00000 п.
0000043694 00000 п.
0000043768 00000 п.
0000044210 00000 п.
0000044284 00000 п.
0000044679 00000 п.
0000044753 00000 п.
0000045218 00000 п.
0000045292 00000 п.
0000045669 00000 п.
0000045743 00000 п.
0000046087 00000 п.
0000046161 00000 п.
0000046459 00000 п.
0000046533 00000 п.
0000046975 00000 п.
0000047049 00000 п.
0000047410 00000 п.
0000047484 00000 п.
0000047865 00000 п.
0000047939 00000 п.
0000048236 00000 п.
0000048310 00000 п.
0000048806 00000 п.
0000048880 00000 н.
0000049178 00000 п.
0000049252 00000 п.
0000049612 00000 п.
0000049686 00000 п.
0000050177 00000 п.
0000052615 00000 п.
0000080835 00000 п.
0000002596 00000 н.
трейлер
] / Назад 579318 >>
startxref
0
%% EOF

309 0 объект
> поток
h ބ TKhQ7i «t $» F «E
JH! I] Lt ~ R «» E ؅ࢡ
՝ «T (B \ K $ MǼιf

Сущность, результат и место учебной программы в академических системах

Содержание

Аннотация

Введение

Метод исследования

Обзор литературы

Учебная программа

Определители учебной программы

Эффективные факторы учебной программы

Основные правила учебной программы

Оценка гибкости национального и стандартного плана занятий

Сотрудничество студента и студента университета в процессе планирования

Снижение концептуализации в образовательном планировании

Создание внутренней связи между системой начального и академического образования

Важность образовательной программы

Образец учебной программы

Описательный подход

Концептуальный подход

Учебный план миссий в новую эпоху

Артикул:

Следующие планы для разработки учебных расписаний в академической системе

Абстрактные

Учебный план — это руководство для учащихся по выполнению учебной деятельности, у каждого из которых есть свой этап.Сначала будет учтена потребность, потом будут реализованы цели. После этого будет определено содержание, совокупность опытов, образовательные мероприятия и направления обучения. Наконец, они будут официально опубликованы и оценены как книги и СМИ. В процессе обучения будет некоторый опыт, который образовательная система не учитывает в книгах и содержании, но студенты будут приобретать его во время учебы и процесса обучения. Это исследование представит и раскроет сущность, результаты и место Curriculum в академической системе.Итак, сначала мы обсудим суть Curriculum , его определения и содержание.

Ключевые слова: Учебный план , обучение, академическая система

Введение

Учебный план является одной из основных и существенных частей академической системы. Планы должны иметь обширные цели в социальном, культурном, политическом, научном, моральном и интеллектуальном аспектах. Учебный план s являются наиболее важной частью материалов в академической и учебной системе, и они могут развиваться и выделять общество и академическую систему.Из-за глобализма и изменений, вызванных технологической системой в обществах, новые потребности Curriculum являются обязательными. Например, некоторые из потребностей, такие как командная работа, способность адаптироваться к изменениям, поиск решений, владение вторым или третьим языком и наличие достаточной информации о разных культурах, являются наиболее важной частью академической системы.

Curriculum Область является одной из областей обучения, в которой теоретические аспекты распознавания наиболее сложные и противоречивые.Образовательная сфера пытается подготовить необходимые условия и материалы в области обучения и образования в соответствии с потребностями и положением учащихся, чтобы раскрыть их потенциал в области обучения и образования. С другой стороны, программа Curriculum создает основной центр образования и способствует широкому распространению знаний во всех группах учащихся в обществе. Учебная программа похожа на динамическую социальную группу, а школа похожа на социальный институт. Поэтому учителя должны разрабатывать и передавать опыт, который учащиеся приобретут и поймут, а не только получат абстрактное и теоретическое содержание.(Валипур и ученые, с.208, 2009 г.). Образовательные системы должны учитывать не только количественные аспекты, но и включать в обучение качественные вопросы. Это означает, что необходимо не только иметь систему обучения, включающую учебные материалы, ресурсы, но и рассматривать учителя как наиболее важную часть учебного процесса. (Дайи заде и его коллеги, 2007, стр. 2). Итак, обучение, тренинг, суть учебного плана, различные шаблоны, учебный дизайн — это основы образовательной системы. Определение содержания класса относится к науке, информации, навыкам, ценностям, склонностям и оборудованию, которые собираются для достижения процесса обучения учащегося.С другой стороны, можно разработать план класса на основе систематизированной информации, имеющей научную структуру. (Карими, Малеки, 2009 г., стр. 4). Основная цель этого исследования — выявить план занятий в академической системе.

Метод исследования

В этом исследовании сбор информации проводился теоретически и на основе результатов других исследований.

Обзор литературы

Результаты исследований Валипура и его коллег определили, что знания учителей школы о программе Curriculum и основах обучения находятся на среднем уровне.В одном исследовании, проведенном Диба Ваджари и его коллегами (2011), основная цель исследования состоит в том, чтобы создать, классифицировать и систематизировать исследования, исследования и отчеты, которые были разработаны в течение определенного периода времени, но были отделены от класса и учебной программы Curriculum . Согласно этому предмету планирование академической системы осуществляется по нескольким схемам. Это исследование раскрывает опыт и аспекты планирования в академической системе, авторы пытаются классифицировать представленные модели в одну из нормативных, описательных и ведущих моделей, которые могут быть применимы в академическом методе.В исследовании, проведенном Собхани Неджад и Молазехи (2012), согласно проведенным исследованиям в области теоретических прецедентов и исследований, наиболее важная часть методики учителей должна быть связана с использованием ИТ в процессе обучения.

Учебная программа

Учебный план — одна из важнейших частей академической системы. Эта система планирования играет основную роль в достижении образовательных качественных и количественных целей в этой системе (Fathi, Aerefi and Sharaf 2009). Итак, Учебные программы , которые являются основной частью академических центров, они будут отражением высоких образовательных целей в академической системе, и концентрация на этой части слишком необходима.(Норуз заде и др., 2006). Хэнкинс рассматривает Curriculum как процесс, требующий особой ориентации и признания врожденного планирования. Когда можно распознать планирование, необходимо определить потребности, а затем преобразовать их в реально применимые цели. Учебный план как научный план в академической системе включает шесть различных материалов, таких как цель, содержание, последовательность, учащиеся, учебные процессы, образовательные источники, оценка и редакция, цель которых состоит в обучении и росте среди студентов.Поэтому в университетах есть много ученых и профессоров, которые вместе со специалистами по планированию работают над образовательным и академическим планированием.

Определители учебной программы

Сегодня общество возлагает особые надежды на учителей, поскольку они несут ответственность за обучение, а студенты — будущие владельцы. В будущем нам нужны люди, которые смогут руководить и решать сами, решать проблемы и думать о них (Валипур и коллега, 2008). Образовательные системы пропускают количественные вопросы, и они пытаются выделить качественные вопросы, и учитель будет основной целью в этой системе (Дайизаде и его коллеги, 2007).Учитель — самая важная часть этой системы, потому что он / она проводит больше времени со студентами в процессе обучения, и учитель может передавать содержание студентам в соответствии с их способностями к обучению (Дайизаде и его коллеги, 2007). Учителя являются связующим звеном между системой обучения и действующим планом. С другой стороны, учителя не участвуют в процессе планирования, и система обучения требует от них применять правила и планы в школах. В этой системе учителя должны выполнять все правила и материалы, которые включены в планы (Sobhani Nejad and Malzehi 2012).Согласно закону о равенстве и внесении поправок, необходимо разрешить учителям изменять правила, когда они должны быть изменены, и, не давая им этого права, учителя столкнутся с проблемами доступа учеников к процессу обучения.

Таким образом, учителя учитывают равенство плана и его составляющих в обучении. В этом процессе контакт учителя со студентами, его / ее опыт и наблюдения дадут ему / ей полезную информацию. Так что это будут полезные данные для учителей, чтобы исследовать потребности учащихся в обучении (Fathi and Ejargah 2002).

Факторы, действующие в учебной программе

Без планирования и дизайна невозможно писать об образовательных вопросах. В содержании книги существует комплексное влияние факторов, поэтому необходимо расположить компоненты и материалы, чтобы исключить из него любую двусмысленность. Поэтому, учитывая содержание книги и ее план, выделим ее по другим книгам (Карими, Мелки 2009).

Факторы, влияющие на сотрудничество профессора в планировании:

Мотивационные, профессиональные, организационные и научные (Фатхи, Эджаргях и Азадманеш (2006, стр. 53)).

Фален, который является одним из разработчиков плановых выпусков, считает, что есть много факторов, которые делают успешный план. Важнейшим фактором является особенность плана, его особенности и региональное поле. Он считает, что в плане занятий наиболее важным фактором является фактор потребности. По мере того, как факторы адаптируются к потребностям обучения, план будет более успешным (Fathi and Ejargah 2002, стр. 87).

Основные правила учебной программы

Признание реальных потребностей студентов и преподавателей

Учебный план Эксперты, такие как Бэббит, Тиллер, Туба, Эстафель Бим и Кауфма, считают назначение потребностей необходимым правилом в учебном плане (Фатхи и Эджаргах 2009, стр. 142).Для признания необходимости Сильвер и его коллеги считают, что необходимо изучить 3 источника, такие как наука, общество и студент. Возникает вопрос, чему в процессе обучения уделяется больше внимания? Общество или ученик? Большинство теоретиков считают, что необходимо учитывать рост потенциальных способностей, интересов и потребностей учащихся. (Long Worth, 2004, стр.25).

Оценка гибкости национального и стандартного плана занятий

Учебный план с упором на обучение обладает вечной гибкостью.От стандартного и равного плана для всех уровней следует отказаться. В обществе нет гармонии, чтобы учиться нужно рассматривать один и тот же план с одинаковым временем для всех учеников в классе (Дёки, стр. 81).

Поскольку такие ученые, как Тайлер, полагают, что рассмотрение учебного плана , который будет изменяться, является обязательным во всех образовательных учреждениях и университетах (стр. 4), потому что в сегодняшних технологиях независимость в обучении и преподавательском процессе является необходимым правилом. Также необходимо учитывать большой объем информации и то, как обучать студентов адаптируемым методом.Сегодняшний успешный план — это план по воспитанию критиков и мыслителей. Это условие будет подготовлено в месте, где есть свобода выражения убеждений и идей. Если у лектора недостаточно свободы, он / она не сможет подготовить хорошее состояние (Ramfle 2008, стр. 58, Hosseini Nejad et al. 2005, стр. 223).

Результаты и исследования показали, что создание динамического плана класса столкнулось с некоторыми проблемами. Количественное развитие в некоторых из исследуемых стран увеличило количество учащихся мужского и женского пола, хотя они не считались традиционной системой образования, они не претерпели никаких изменений в учебном плане или учебном плане или учебном плане (стр. 20).Scowats и Sloe (2000, стр. 21) выяснили, что даже в академиях, которые широко принимают студентов, есть много населения, которое еще не может поступать в университеты, потому что система образования в этих академиях и учреждениях является обязательной. состояние и услуги. Они принимают только решительное молодое население и полный рабочий день. Эти исследователи говорят, что образовательную систему в университетах необходимо изменить и заменить на заочное и дистанционное обучение. Обучение по ИТ-системе обучения и оценки может повлиять на студентов университета.

Сотрудничество ученого и студента университета в процессе планирования

Учебная программа — это процесс или социальная система (Норуз Заде, Фатхи и Эджаргях, 2008 г., стр. 121). Есть много людей и групп, которые влияют на этот процесс. Определители и их влияние в системе планирования зависят от системы политики в каждой стране (Изнерз 1994, стр. 63). Исследование ученых, такое как Long Worth (2004, стр. 85), показывает, что система Curriculum не могла успешно действовать в этом процессе, и отсутствие сотрудничества между учеными и специалистами по планированию было главной причиной их поражения.Таким образом, к этому процессу было добавлено правило сотрудничества, потому что оно повлечет за собой ответственность за выполнение правил и планов. Эта программа будет планом, который согласуется с условиями и барьерами в обществе. Между тем, планирование сотрудничества сталкивается с некоторыми проблемами в академической системе. Иногда внутренняя и внешняя структура образовательной и академической системы ограничивают роли, общение людей, информацию и мотивацию. Как отметил Лонг Уорт (2004), изменение содержания и методов в сегодняшних образовательных планах обычно вызывает разногласия между правительствами, тренерами и учителями.Таким образом, внесение изменений в планирование требует преобразования академической системы в обучающую организацию, и планировщики должны выполнять свою образовательную программу (Long Worth 2004, стр. 31).

Снижение концептуализации при планировании образования

Система образования в каждой стране имеет два типа: централизованную и децентрализованную. (Norooz Zadeh, Fathi and Ejargah 2008). Выдающаяся система — это централизованная форма, но с точки зрения обучающегося общества нельзя рассматривать централизацию в системе планирования.Для этого есть несколько причин: будущие граждане должны знать культуру и язык других стран, и им необходимо развивать свои знания. Так как централизованные системы обладают особыми функциями, они не могут достичь этой цели.

В представлении Смита и Спорлинга (1999) объясняют, что каждый университет может предложить свое специальное планирование, хотя, согласно этому правилу, они не могут работать независимо. Правительство контролирует академическую систему, давая подарки и качественные оценки.

Создание внутренней связи между системой начального и академического образования

Большинство образовательных систем в мире делятся на дошкольные, школьные, средние школы и университеты.У каждой системы свое образование, и они не похожи друг на друга. Эти разлуки создают различия между людьми в мире, и им будет трудно узнать друг друга (ЮНЕСКО, 1987, стр. 127).

Важность образовательной программы

Учебный план и материалы к нему имеют важное значение в системе образования. Эрнестин и Хэнкинс, 1997 считают, что классный план определяет внешние границы образовательных планов и к каким теориям, правилам и идеям он принадлежит.Решение об учебных материалах принимается с помощью регулирующих теорий, а затем оно преобразуется в классный план (Дайи Заде и его коллеги, 2007). Между тем, Curriculum является одной из важнейших частей общей академической системы. Итак, Учебный план , который является базовой структурой академических центров, требует большого внимания (Собхани Неджад, Шах Хоссейни 2012, стр. 34). Сегодня академическое планирование необходимо объединить с информационными технологиями, чтобы убрать барьеры в этом технологическом веке. Также возможно распознать угрозы планирования в академической системе, чтобы найти решения для преодоления этих угроз (Fathi, Ejargah and Azadmanesh 2006, page 50).

Образец учебной программы

Модели поведения

Некоторые из шаблонов, которые называются традиционными, хотят создать особый способ планирования обучения. Эти модели в основном управляют и контролируют планирование образования. В этих шаблонах мы сталкиваемся со следующими вопросами:

Что делать классным планировщикам?

Как можно составить план?

Как можно объективно показать планирование занятий? (Диба Эджари и его коллеги, 2010, стр. 50).

Описательный подход

При описательном подходе вместо академического планирования он пытается описать процессы и реальные реакции на место планирования занятий. В этом подходе упор делается на статус или состояние академического планирования.

Эти дела важны:

Важность и важность статуса или области планирования класса

Акцент на действиях, которые Учебный план выполняет

Систематическое изучение и анализ среды, через которую определяется планирование занятий.

В учебной программе нет специальных правил или законов

Концептуальный подход

Паттерны, которые следуют концептуальным подходам, пытаются развить теоретические аспекты академического планирования. Они рассматривают области и концепции, которые включены в систему академического планирования. Определение различных аспектов и связей составляет планирование академической системы.

Концептуальные модели следуют описанию и развитию в академической системе, и они раскрывают обсуждения и темы Curriculum .

Учебный план миссий в новую эпоху

Разница между академической и общей системой обучения заключается в большей независимости академической системы, и по этой причине университеты обычно имеют свою особую долгую систему планирования. Этот вопрос заставлял университеты, как правило, использовать планирование подходов. Таким образом, появился другой спектр планирования паттернов (Диба, Эджари и др., 2011, стр. 50).

Артикул:

Норуз Заде, Реза, Махмуди Реаза, Образовательное исследование системы образования 2009

Фатхи и Эджаргах Курош, Азад Манеш Нахид, исследование применения информационных технологий в Учебный план академической системы 2006, глава исследования исследования и планирования в академическом планировании

Валипур и ученые, 2009 г.

Дайи заде и соавторы, 2007 г.

Карими, Малеки, 2009 г.

Фатхи, Аерефи и Шараф 2009

Норуз заде и соавторы 2006

Собхани Неджад и Мальзехи 2012

Фатхи и Эджаргях 2002

Диба, Эджари и коллеги 2011

границ | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся.Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира. Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех учебных заведений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и учесть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, с особым акцентом на том, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, в которых исследовалось пагубное влияние тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие в результате эмоции при обучении могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать учащимся поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникальным образом настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не считается одной из «основных» эмоций: например, счастье, грусть и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников в личных беседах (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учениками, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне путаница широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в обучении. Таким образом, эмоции учеников, такие как замешательство, относительно легко обнаружить, понять и отреагировать опытным учителям в очной обстановке в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда студентов много или когда они общаются со студентами с помощью электронных средств (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально спроектирована таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучающиеся онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что у студентов меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые обучающие среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учеников и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Чтобы это произошло, необходимо создать сложную среду цифрового обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — необходимо, чтобы система обнаруживала эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учеников возникают проблемы. Учитывая сложность идентификации эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться своему замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда ученики сбиваются с толку в такой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы смущение переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая среда обучения предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать к отдельному учащемуся и его учебному пути, прогрессу и процессу (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и индивидуальными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Этой ситуации, однако, не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, показателями IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся, у которых ранее были плохие успеваемость и неуверенность в себе, рискуют приписать переживание выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть ученики, которые сбиты с толку при выполнении учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как признак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако совсем недавно исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся в учебе. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом, D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику предсказания-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых понятий в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда ее разрешили, по-видимому, способствовала улучшению обучения студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от области знаний и типов задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) показывает, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учащимися по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью деятельности является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Здесь мы сосредоточены на способах обнаружения путаницы, возникшей в результате трудностей, и вмешательства, когда учащиеся сбиты с толку контрпродуктивно. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, для повышения их уровня образования.Чтобы цифровые образовательные среды могли реализовать свой потенциал, они должны быть спроектированы таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в небольших группах при личной встрече.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как негативный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до уровня разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за дебатов о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-либо элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, что вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика появляется своего рода эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства тупиковой ситуации. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять около некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к путанице одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-то.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидно, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они могли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.д., противоречивое) по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали повышенную производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали смущение студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) ошибочного представления, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, за которым следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения показали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти результаты, и в частности интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, возникающие в процессе обучения, могут быть эффективными триггерами для студентов, чтобы они переосмыслили свои подходы к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью учебного процесса, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда ученики играли в видеоигру, основанную на решении задач, которая помогает им изучать физику.В этом исследовании замешательство отрицательно сказалось на способности студентов решать задачи, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на явно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, это удивительно, но это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто проводились с участием младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное количество исследований, изучающих опыт учеников в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей в обучении

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желаемые трудности (например,g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты учебного процесса могут обременить учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники продемонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова были представлены прямо.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдались в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предлагают учащимся, рассматривая и участвуя в альтернативных решениях проблем, более глубоко обрабатывать материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущее количество исследований желаемых трудностей подняло некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, не увенчались успехом (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целевых трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017), а также для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после получения четких инструкций по процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решения проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, студенты часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше и больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от тех, которые используются в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого инструктажа по проблеме или вопросу часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что, когда учащиеся сначала решают некоторые проблемы, а затем вовремя инструктируют, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это заставляет их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «исправлением». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, в ходе которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие похоже на аргумент, сделанный Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становясь «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что замешательство является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. Таким образом, при попытке спланировать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Система понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть продуктивными или непродуктивными в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и неадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс заключается в том, что трудности побуждают учащихся вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и применяют альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что учащиеся не просто прикладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны отслеживать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как обсуждают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта заблуждения является то, что оно разрешается. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, если она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только нужное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, связанные с индивидуальной реакцией на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где ученик может оказаться в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Сделать вывод о том, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, в режиме реального времени остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе ученики будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки зон оптимального и неоптимального смешения.

Последствия концепции

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к вступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, противоречащими интуиции, или окружающая среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении — это один из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от заблуждения к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут, по крайней мере частично, привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, помогающих саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь студентам эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях студенты также могут рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря очень конкретно, одна стратегия вмешательства заключается в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда студенты кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства по устранению путаницы во избежание вступления учащихся в ZOSOC будет персонализация этой обратной связи с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптирующиеся к аффективным компонентам обучения студентов и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи и подсказок на основе данных для хирургов-стажеров (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии студентов для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний и реагировать на студентов, испытывающих трудности.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения, которая устраняет трудности и возникающую путаницу.Наиболее заметными из них являются разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Это не означает, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении представления о том, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и путаницу необходимо эффективно разрешить, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Авторские взносы

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., и Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учащихся, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании, (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», — в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых обучающих средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Сост. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Учиться. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грессер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. Учиться. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио, А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние отсутствия обучения на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., Грэссер, А. (2014). «Путаница», в «Справочник эмоций и образования» , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Учиться. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер Б., Маврикис М., Холмс В., Хансен А., Лойбл К. и Гутьеррес-Сантос С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. Br. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в производственных неудачах. Учиться. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Руммель Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться на опыте поколений и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание эмоций учащихся, преодолевающих заблуждения», в «Покажи мне обучение». Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогической педагогики — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по передовым технологиям обучения: проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук, и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман, Б., Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Исследование аффективных состояний учащихся во время экспертных учебных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Практическая мудрость: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предыдущие знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных курсах и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Дж., И Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и совершенствование оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка для знания и обеспечения качества работы» , ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. Учиться. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная основа для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное вспоминание и успешное забвение: Шрифты в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. Учиться. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р., Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в справочнике по образовательной психологии APA, том 2: индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учат. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поэнл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния отсутствия обучения на результаты обучения. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Rev. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Philosophical Investigations 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Драгон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк А. Э. и Брукс Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Ред. Рез. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. Учиться. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей» в Из лаборатории в класс: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ, К. Л., Кастель, А. Д., и Бьорк, Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Что такое теория трансформирующего обучения

Как педагог, важно помогать учащимся учиться, используя различные стратегии обучения.Теория преобразующего обучения может быть особенно важна для старшеклассников, поскольку они могут усвоить новые идеи и концепции. Педагоги могут внедрить такое обучение в свой класс разными способами, в том числе:

Дайте студентам возможность узнать о новых перспективах. Учителя могут предложить действие или дезориентирующую дилемму в своем классе. В этом могут помочь фотография, рассказ, демонстрация или гость, которые не совсем соответствуют тому, что они поняли.Например, учащиеся могут узнать о различных политических партиях, фактически встречаясь с политическими кандидатами. У них могут быть определенные убеждения в отношении правительства, но встреча с кандидатом, который добр и увлечен различными точками зрения, может стать для них событием действия. Точно так же учителя могут представлять в классе различных авторов и литературу, помогая учащимся взглянуть на вещи с точки зрения, отличной от их собственной.

Помогите студентам определить и подвергнуть сомнению их предположения. В классе важно, чтобы учащиеся критически анализировали свои предположения. Учителя могут моделировать такое поведение, рассказывая истории о том, как изменилось их собственное понимание и взгляды, как они смогли проанализировать свои собственные убеждения и многое другое. Учителя могут задавать журнальные вопросы, которые помогают учащимся, задавая вопросы, которые они могут задать о своих собственных предположениях, дают учащимся возможность поделиться ими и предоставляют учащимся время для написания и размышлений для анализа.

Создавайте возможности для критического обсуждения. В классе, ориентированном на преобразующее обучение, должна быть возможность для критических дискуссий. Учителя могут помочь ученикам провести эти критические дискуссии, предоставив место для разговора, помогая ученикам составлять списки «за» и «против» литературы или статей, давая ученикам возможность для обсуждения или требуя от учеников подготовить обе стороны дебатов, чтобы понять, что всегда существует множество точек зрения. в игре. Кроме того, обсуждения и задания в небольших группах могут помочь учащимся в этом критическом понимании.Такая работа в классе может помочь учащимся по-настоящему принять другие мысли и переживания, отличные от их собственных.

Примеры преобразующего обучения. Педагоги могут использовать трансформирующее обучение в классе разными способами. Например, когда учащиеся изучают мировые религии, учителя могут знакомить с литературой и статьями, посвященными различным религиям, помогая им получить новые перспективы и понимание. Кроме того, учителя могут дать ученикам задание пойти и взять интервью у разных людей об их взглядах на историческое событие.Это помогает учащимся получить множество точек зрения и точек зрения. Еще один способ, которым учителя могут использовать трансформирующее обучение в классе, — это дать студентам контрастные статьи по теме и спросить их их мысли и идеи по различным элементам каждой статьи. Это помогает им подвергнуть сомнению собственное понимание и продвинуться в процессе обучения.

Переосмысление высшего образования и его связи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал

Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как посредством воспитания, так и эмансипации, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу.Шапиро (2005) подчеркивает необходимость того, чтобы высшие учебные заведения служили общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также для обеспечения социальных изменений, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены. Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ».)

Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности для импровизации студентам. Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркнул необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).

Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных. Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.

Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005). Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al., 2008). Границы высшего образования стали нечеткими, а предопределенный «общественный договор» между его учебными заведениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении. В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).

Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке.Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с гражданами (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные деньги в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре. Все эти разработки увеличили потенциал для получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо вкладывать в новые технологии и всевозможные инфраструктуры и ресурсы. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация труда, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется. Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение.Предлагаемый нами гибридный подход, в котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, находится в этом направлении.

Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в общество, основанное на цифровых знаниях, в котором доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет рабочий день (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях.Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точек зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007). Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинными связями приводит к логическим ошибкам.Ливингстон видит внутренние цели образования и современного рынка труда скорее как противоречащие друг другу, чем дополняющие друг друга, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, скорее вводят в заблуждение, чем определяют политику. Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть реализовано на практике и использоваться при выработке политики. .

Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования. Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как social и c ultural capital или Gabbus , которые, вопреки человеческому капиталу, признают, что студенты не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высокой отдачи в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование.(Бурдье, 1986; Коулман, 1988). ^{Footnote 2} Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателем академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналом компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к ее узкому социальному значению, поскольку она становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.

Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих индивидов, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).

Способности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворения жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).

Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка образовательного уровня отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые отдельными лицами.Он также по-прежнему скептически относится к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также означает, что образование может иметь пагубные последствия, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если оно осуществляется плохо (Unterhalter, 2003, 2005).

Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, имеющие инструментальную ценность, а цели — только внутреннюю ценность, все еще неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а, скорее, средство, может также стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.

Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)

.

«Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические концепции образования, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”

В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к вызовам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимосвязях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они формируют цель, содержание и учебную программу.В то же время ученики, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.

Гесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали движущей силой увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно иной подход, чем у Козола. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Хесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.

В то время как Гесс представляет доказательства того, что проблема высшего образования заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, где реальная реализация рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец, породила огромные транснациональные корпорации, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные корпорации, «слишком большие, чтобы обанкротиться», которые доминируют. рынок, если не владеть им.

Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение становится неадекватным для удовлетворения социальных потребностей хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, может « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США — это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только сильнейшие, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.

теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя действия и роли, которые проявляются в межличностных отношениях, таких как семья, школа, религиозные или социальные институты, или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает отношения, развиваемые между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, которая теперь считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.

Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, — это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли, при этом первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые — как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому не хватает знания или даже держат его, но бросают ему вызов, чтобы преобразовать его, угнетают. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому разделению социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность — это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).

Подход к банковскому образованию Подход очень напоминает идеал теории человеческого капитала, где люди используют полученный уровень образования в качестве инвестиционного инструмента для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также для подъема по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, на удивление, кажется, что политики в наши дни очень мало ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность путем ее постоянного преобразования. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает свое значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие рассматривается в основном отдельно от приобретения материальных объектов и накопления богатства за счет повышения уровня образования.

Термин Bildung возник в Германии — по крайней мере, так он интерпретировался с 18, ^-го, -го века и далее, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества, формирующего философию, с помощью которой Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно должно, как и сама философия в целом, иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. ^{Footnote 3} (Herder, 2002).

Для Гете (2006) Bildung , это процесс самореализации, который человек предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором отдельные действия считаются благими, только если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто постоянно меняющееся. Таким образом, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии.