Психологические особенности детей 9 10 лет: Возрастные особенности детей 9 – 10 лет | Статья по теме:

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет | Статья по теме:

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет

Физические

1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения, физические упражнения, игры.
2. Может пренебрегать своим внешним видом.

Предлагаем:
1. Использовать прогулки, поездки, экскурсии.
2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

Интеллектуальные

1. Нравится исследовать все, что незнакомо.
2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния.
3. Хорошо мыслит и его понимание абстрактного растет.
4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество.
5. «Золотой возраст памяти»

Предлагаем:
1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?»
2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать свои истории с событиями и именами, сочинять, творить, придумывать
3. Поставить вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно. Указать, где можно найти информацию: в книге, в Интернете, по телевизору, спросить у старших и т.д.
4. Предложить делать коллекции.
5. Научить ребенка знать и любить  книги.

Эмоциональные

1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает.
2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры.
3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории.
4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

Предлагаем:
1. Учить самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым.
2. Учить терпимости и самоконтролю. Рассматривать все факты до принятия решения. Учить уважать права и чувства других людей.
3. Научить смеяться над собой. Не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей.
4. Учить свободе от страха. Вместе решать конкретные проблемы.

Социальные

Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

Предлагаем:
Учить дружелюбию. Поощрять ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя», не изолировать себя от сверстников. Помогать сопереживать другим людям.

Духовные

1. Ребенок ищет героев, выбирая тех людей, которых он видит, о которых читает, восхищается теми, кто делает то, что он хотел бы сделать. Желает понравиться выбранным им авторитетам.
2. Нравятся захватывающие рассказы.

Предлагаем:
Избрание положительных героев из литературы. Познакомить с героями настоящего времени.

Психосексуальные

Этот возраст считается идеальным для обучения. Сексуальные игры и мастурбация могут иметь место и в этой фазе психосексуального развития, но при правильном педагогическом и родительском руководстве прекращаются, превращаясь в процесс учебы и изучения природного и социального окружения. Более глубоким становиться интерес к интимности и всему, что связано с этим понятием. Дети начинают беспокоиться, насколько их внешность отвечает эталонам в их ближайшем окружении.

Предлагаем:
В вопросах пола с детьми нужно быть правдивыми и объективными, разговор следует вести так, чтобы его содержание отвечало действительности и законам природы. Если предоставлять ребенку недостоверную информацию на его вопросы полового характера, он разувериться во взрослых, не будет им доверять и станет относиться как к обманщикам.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

   Возрастные особенности детей младшего школьного возраста  

Возрастные особенности детей 7 – 8 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Дети этого возраста очень подвижны, энергичны. Ребенок растет очень быстро, но его рост неравномерен. Так как сердце не растет в пропорции с его телом, он не может вынести длительные периоды напряженной деятельности.
2. Ребенок может сосредоточить свое внимание на 15 минут. Но его произвольное внимание не прочно: если появляется что-то интересное, то внимание переключается. Активно реагирует на все новое, яркое.
3. Любит слушать речь взрослого, но необходимо учитывать, что порог слышимости и острота слуха еще не достигли своих наибольших величин (это произойдет в подростковом возрасте).

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Необходимы периоды отдыха, спокойные игры, рисование, ручной труд.
2. Наибольшее значение имеет не словесное объяснение, а показ: яркая картина или слайд, действие. Это запоминается гораздо сильнее.
3. Важно следить за своей речью: «не глотать окончания», четко произносить все звуки, быть точным в эмоциональной окраске, а главное – помнить о том, чтобы темп речи был доступен и понятен.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1.Ребенок живет, в основном, настоящим. У него ограниченное понимание времени, пространства и чисел.
2. Наши слова ребенок может понимать буквально. Затруднено понимание абстрактных слов и понятий.
3. Любит задавать вопросы: «Почему?», «А правда ли это?»
4. Ребенок хорошо запоминает факты, сведения, стихи. Прекрасный возраст для заучивания наизусть. Более легко запоминает слова, чем мысли.
5. Особенно хорошо запоминает то, что чем-то мотивировано, значимо.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Приближайте язык к разговорному. Избегать слов с двойным смыслом, предпочитайте простые слова. Объяснять значение трудных слов. Избегайте длинных, запутанных предложений.
2. Необходимо быть хорошо подготовленным. Давайте ответы на вопросы либо путем личного исследования, либо помогая ребенку самостоятельно найти ответ с помощью наводящих вопросов.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Начинает развиваться система оценок, но эмоции часто заслоняют объективность оценки. Авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого.
2. Достаточно хорошо может оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого. Прекрасно знает, когда и с кем что можно позволить.
3. Ребенок нуждается в любви и опеке.
4. Старается помочь маме по дому и учителям.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Помогайте ребенку правильно оценивать себя, свои качества, свои возможности, успехи и неудачи. Показывайте не столько его неудачи и трудности (это ребенок видит и ощущает сам), сколько помогите ребенку увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные: создайте условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.
2. Будьте постоянными в своих требованиях. Ребенок должен знать, чего от него ждут – ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим».
3. Не скрывайте свою любовь. Щедро выплескивайте ее детям, обнимайте их: руки – проводник тепла.
4. Постарайтесь, чтобы каждый имел свои маленькие обязанности. Дайте понять детям, что их помощь нужна вам.

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками.

2. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Постарайтесь, чтобы каждому ребенку нашлось место в игре или в труде. Чтобы раскрылись его сильные стороны и незаметными оказались слабости и неумение. Изготовление поделок заканчивайте на этом же занятии.
2. Планируйте совместные мероприятия всей семьей.

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения , физические упражнения, игры.

2. Может пренебрегать своим внешним видом.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Использовать прогулки, поездки, лагеря для преподавания духовных истин.
2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1. Нравится исследовать все, что незнакомо.
2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния.
3. Хорошо мыслит и его понимание абстрактного растет.
4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество.
5. «Золотой возраст памяти».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?».
2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать библейскую историю с событиями и именами.
3. Ставьте вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно.  

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает.
2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры.
3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории.
4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Учите самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым.
2. Учите терпимости и самоконтролю. Рассматривайте все факты до принятия решения. Учите уважать права и чувства других людей.
3. Научите смеяться над собой, не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей.

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Учите дружелюбию. Поощряйте ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя».

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Психологические возрастные особенности детей 8-10 лет (2-4 класс)

1. Психологические возрастные особенности детей 8-10 лет (2-4 класс)

Материал подготовила педагог-психолог
высшей квалификационной категории
Лицея №9 им.А.С.Пушкина
Оксана Владимировна Хмельницкая

2. Упражнение

Вспомните себя учеником начальных классов (2, 3 или 4-го)
— Как вы тогда относились к школе в целом?
— С каким настроением чаще вы собирались в школу и
почему?
— Что вы думали об учителе? Об одноклассниках? Что вы
тогда думали о своих родителях?
— Как вы делали домашние уроки?
— Что чувствовали, выходя к доске?
— Чем вам хотелось заняться на переменах и после
окончания занятий?
— На какой урок вы бежали с радостью? Чего боялись?
— Помните своего соседа по парте?
— Помните курьезный случай на одном из уроков?

3. Психолого-возрастные особенности детей в 8-9 лет

• сохраняется высокая потребность в
отдыхе
• критически относится к поведению
взрослых, в том числе своих родителей
• больше стремится общаться со
сверстниками
• усвоили многие социальные нормы
• хорошо понимают разницу между полами

4. Советы по воспитанию:

• Следите за тем, чтобы ребёнок обязательно
выполнял домашние задания. Сочетайте
самостоятельность и разумную помощь.
• Будьте внимательны к его чувствам, не
игнорируйте их, стимулируйте к тому, чтобы он
осознавал и называл их.
• Контролируйте время, которое ребёнок
проводит у телевизора, компьютера (с
планшетом, с телефоном), предлагайте
варианты альтернативного
времяпрепровождения.
• Наблюдайте за тем, с каким настроением
ребёнок ходит в школу. Искренне
интересуйтесь.
• Сформируйте круг его домашних
обязанностей.
• Ежедневно оставляйте время на отдых,
прогулки, любимые занятия, игры.
• Сохраняйте свой авторитет в глазах ребёнка.
• Научитесь доверять своему ребёнку и
создавайте условия для того, чтобы он вам
доверял.

6. Игры для детей 8-9 лет:

• Сюжетно-ролевые: дети любят «примерять» на
себя образы героев фильмов, комиксов,
мультфильмов.
• Подвижные: «Царь горы», «Куча мала», «Выше
ноги от земли», игры с мячом, скакалкой,
спортивные игры и др.
• Настольные: «Морской бой», «ходилки»,
шахматы, шашки, кроссворды (хорошо развивают
мышление, логику).
• Игры на развитие памяти и внимательности:
«Съедобное-несъедобное», «Повтори движение»,
«Найди отличия» (на картинке), «Что
изменилось?» и др.

7. Игрушки для детей 8-9 лет

Конечно, куклы, машинки и интерактивные
игрушки долго не теряют своей актуальности.
Но наиболее полезными для развития в этом
возрасте считаются: пластилин, краски,
конструкторы, пазлы, головоломки, различные
наборы для творчества и детских научных
экспериментов. Игрушки несут ещё одну
важную функцию – отвлечение ребёнка от
компьютера и телевизора, поэтому
позаботьтесь о том, чтобы заинтересовать его
именно таким способом.

8. Психологические особенности детей 9 – 10 лет

В учебном процессе:
• Идет развитие теоретического
мышления в доступных для этого
возраста формах
• Новообразование — рефлексия
(самоанализ), изменяется отношение к
окружающим людям и к самим себе
• Увеличивается произвольность

9. В процессе социализации:

• снижение интереса учащихся к учебе в школе и к
самому процессу обучения
• отмечаются сильные эмоциональные переживания,
настроение чаще начинает зависеть от того, как
складываются его отношения с товарищами
• появляются притязания детей на определенное
положение в классе, происходит формирование
статуса в этой системе (лидер, аутсайдер…)
• самооценка больше зависит от оценки другими детьми,
возрастает количество негативных самооценок
• необходимость в общей положительной внешней
оценке в целом, независимо от конкретных результатов
• развивается чувство юмора

10. Психологические особенности детей 10 – 11 лет

Психологи выделяют возраст
7-10 лет как младший школьный,
а 11-15 лет – как подростковый.
Таким образом, возраст 10-11 лет
находится как бы в подвешенном
состоянии, то есть ребёнок ещё не
подросток, но уже и не младший школьник.
• появляется «чувство взрослости», потребность
равноправия, самостоятельности, серьезного,
доверительного отношения со стороны взрослых
• начало полового созревания
• проявляется бунтарство, конфликтность, капризы
• неровность в усердии, низкий уровень
внимательности, большая отвлекаемость,
забывчивость
• бурное и неравномерное физическое развитие,
нередко плохое самочувствие
• замедляется темп их деятельности
• резко возрастает зависимость от компании
сверстников, легко поддаются чужому влиянию,
особенно старших подростков

12. Рекомендации родителям

Родителям надо стремиться стать
ребёнку другом, чтобы ваше место не
занял подросток из подворотни.
• чаще разговаривайте с ребёнком
• активно выслушивайте ребёнка, выражайте
заинтересованность его проблемами
• конфликты старайтесь решать мирным путём,
проявляйте терпение и понимание
• постарайтесь, чтобы ваши дети посещали
музыкальную школу или спортивные секции, или
ещё какие-то дополнительные кружки
• дети нуждаются в ненавязчивом контроле со
стороны родителей
• в период полового созревания мальчикам важно
получать поддержку и одобрение со стороны мам,
а девочкам – со стороны пап
• будьте особенно внимательны и наблюдательны,
обращайте внимание на любые изменения в
поведении своего ребенка
• старайтесь защитить своего ребенка всеми
возможными средствами, если он в этом
нуждается

14. Рекомендуемая литература для заинтересованных родителей

• Росс Кэмпбелл «Как по-настоящему
любить своего ребенка»
• В.Д. Еремеева «Мальчики и девочки:
учить по-разному, любить по-разному»
• Ирина Прекоп «Маленький тиран»
• Д. Бретт «Жила-была девочка, похожая
на тебя…»
Спасибо
за внимание!

«Наш разный подросток»

Уважаемые родители, отправляя ребенка в детский лагерь еще раз посмотрите на него повнимательней, оцените насколько он вырос, для подобного испытания. .Психологический возраст детей иногда расходится с физиологическим. Зная психологические особенности возраста, мы можем соотнести их с особенностями развития собственного ребенка. А значит, будем ориентироваться, прежде всего, на потребности самого ребенка.

Возрастные особенности детей

Возрастные особенности детей 7-8 лет
Подвижность, любознательность, конкретность мышления, большая впечатлительность, подражательность и вместе с тем неумение долго концертировать свое внимание на чем-либо — вот, пожалуй, и все характерные черты. В эту пору высок естественный авторитет взрослого. Все его предложения принимаются и выполняются очень охотно. Его суждения и оценки, выраженные эмоциональной и доступной для детей форме, легко становятся суждениями и оценками самих детей.
Возрастные особенности детей 9-10 лет
Отличаются большой жизнерадостностью, внутренней уравновешенностью, постоянным стремлением к активной практической деятельности. Эмоции занимают важное место в психике этого возраста, им подчинено поведение ребят. Дети этого возраста весьма дружелюбны, легко вступают в общение. Для них все большее значение начинают приобретать оценки их поступков не только со стороны старших, но и сверстников. Их увлекает совместная коллективная деятельность. Они легко и охотно выполняют поручения и отнюдь не безразличны к той роли, которая им при этом выпадает. Они хотят ощущать себя в положении людей, облеченных определенными обязанностями, ответственностью и доверием. Неудача вызывает у них резкую потерю интереса к делу, а успех сообщает эмоциональный подъем. Далекие цели, неконкретные поручения и беседы «вообще» здесь неуместны. Из личных качеств они больше всего ценят физическую силу, ловкость, смелость, находчивость, верность. В этом возрасте ребята склонны постоянно меряться силами, готовы соревноваться буквально во всем. Их захватывают игры, содержащие тайну, приключения, поиск, они весьма расположены к эмоционально окрашенным обычаям жизни, ритуалам и символам. Они охотно принимают руководство вожатого. К его предложениям относятся с доверием и с готовностью откликаются на них. Доброжелательное отношение и участие вожатого вносят оживление в любую деятельность ребят, и вызывает их активность.
Возрастные особенности детей 11-12 лет
Резко возрастает значение коллектива, его общественного мнения, отношений со сверстниками, оценки ими его поступков и действий. Он стремится завоевать в их глазах авторитет, занять достойное место в коллективе. Заметно проявляется стремление к самостоятельности и независимости, возникает интерес к собственной личности, формируется самооценка, развиваются абстрактные формы мышления. Часто он не видит прямой связи между привлекательными для него качествами личности и своим повседневным поведением. В этом возрасте ребята склонны к творческим и спортивным играм, где можно проверить волевые качества: выносливость, настойчивость, выдержку. Их тянет к романтике. Вожатому легче воздействовать на подростков, если он выступает в роли старшего члена коллектива и, таким образом, ‘изнутри’ воздействовать на общественное мнение.
Возрастные особенности детей 13-15 лет
Складываются собственные моральные установки и требования, которые определяют характер взаимоотношений со старшими и сверстниками.
Появляется способность противостоять влиянию окружающих, отвергать те или иные требования и утверждать то, что они сами считают несомненным и правильным. Они начинают обращать эти требования и к самим себе. Они способны сознательно добиваться поставленной цели, готовы к сложной деятельности, включающей в себя и малоинтересную подготовительную работу, упорно преодолевая препятствия. Чем насыщеннее, энергичнее, напряженнее их жизнь, тем более она им нравится.
Больше не существует естественный авторитет взрослого. Они болезненно относятся к расхождениям между словами и делами вожатого. Они все настойчивее начинают требовать от старших уважения своих взглядов и мнений и особенно ценят серьезный, искренний тон взаимоотношений.

Психологические особенности старшего подростка (9 класс)

Педагог-психолог Бондаренко С.П.

Психологические особенности старшего подростка (9 класс)

Особенность девятого класса, самого старшего из подростковых, заключается в переходности, в пересечении специфических возрастных черт – подростковых и юношеских.  Этот переход сопряжен с меньшим кризисом, чем переход из детства в отрочество, однако существуют определенные моменты развития, на которые следует обратить внимание. Вот некоторые из них:

Познавательные процессы:

В 9-ом классе продолжается интеллектуализация познавательных процессов:

• внимания,
• памяти,
• воображения,
• мышления,
• речи.

При переходе из 8-го в 9-тый класс у подростков наблюдается скачок в овладении такими операциями, как классификация, аналогия, обобщение и др. устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, обратите внимание на результаты по математике, физике и химии. Без успехов в этих предметах невозможно развитие высокого уровня интеллекта.

Ведущий вид деятельности:

В 9-ом классе, как и в 7 – 8-х классах, ведущим видом деятельности является интимно-личностное общение. Оно пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на учебные занятия, и на отношения с родителями. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, наш ребенок испытывает сильное желание быть самостоятельным и равным с вами в правах. Дерзость и нахальство с его стороны – это тоже стремление к самоутверждению. Поэтому не драматизируйте ситуацию. Постарайтесь переводить на юмор его «неотесанные» высказывания. Дайте ему эмоциональное семейное тепло, и тогда он будет благополучно развиваться дальше.

Социальная ситуация развития:

В 9-ом классе детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказывают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях или социальных сетях. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, если вы знаете, что компания вашего ребенка не занимается чем-то из ряда вон выходящим, то не стоит слишком оберегать его от общения. Чтобы косвенно держать ситуацию под контролем, постарайтесь наладить контакт с кем-то из моих друзей и как можно реже отпускайте его далеко от себя, например, в летний лагерь.

Мотивация:

Главная мотивационная линия 9-х классов, как и 7 – 8-х, связана с активным стремлением к личностному самосовершенствованию. Подростки продолжают систематически заниматься самовоспитанием. Они задумываются над возможностями интеллектуального и личностного общения, самосовершенствования и предпринимают для этой цели сознательные, целенаправленные усилия. Типичной целью девятиклассника является волевое и физическое самосовершенствование, а задачами – улучшение волевых качеств личности, таких, как уверенность в себе и др., через применение специальных средств и упражнений, физическое развитие.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, вашему ребенку тяжело проявлять настойчивость, силу воли и терпение, чтобы достичь созданный им идеал. Он иногда вместо того, чтобы действовать, погружаюсь в мир фантазий. Поощряйте и побуждайте его заниматься физической культурой и спортом, ходить в различные кружки и секции. Это необходимо для его саморазвития.

Новообразование:

В 14 лет начинается переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В 9-том классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать – продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это сама по себе сложная задача. Еще более она усложняется в наше время – переломный исторический период. Девятиклассникам не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения, страхи и повышенный уровень тревожности.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, вашему ребенку тяжело и страшно самостоятельно выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Поэтому как можно скорее помогите ему определиться с его профессиональным будущим. Быстрое решение этой проблемы положительно повлияет как на учебу, так и на его личностные самоощущения.

Общение:

Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

В 14 лет (переходный период к ранней юности) у подростка притупляется острота восприятия сверстников. Больший интерес начинают вызывать взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью.

Рекомендации родителям: Мама и Папа, обсуждайте со своим ребенком все семейные вопросы, не скрывайте трудности, с которыми сталкивается наша семья. Все это часть взрослого мира, в который он так стремиться. Позиция: «Ты еще не подрос», — обижает и отталкивает человека, считающего себя взрослым. Объяснить ему можно все, главное – подобрать нужные слова.

Мама и папа, если он никого не приглашает в гости, не занимает телефон по вечерам, не звонит сам и никто не звонит ему (особенно во время болезни), редко ходит гулять, не рассказывает о школе ничего хорошего, – можно предположить, что его не принимают в свой круг одноклассники. В этом случае помогите вашему ребенку разобраться в причинах плохих взаимоотношений с одноклассниками и окажите поддержку в преодолении этой проблемы.

Удачи Вам!

Психологические особенности детей 3-4 классов (Презентация к родительскому собранию)

Просмотр содержимого документа

«Психологические особенности детей 3-4 классов (Презентация к родительскому собранию)»

Психологические возрастные особенности детей 9-10 лет

Физические особенности:

• 1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения, физические упражнения, игры. 2. Может пренебрегать своим внешним видом.

Рекомендуем:

• 1. Использовать прогулки, поездки, экскурсии. 2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

Интеллектуальные

1. Нравится исследовать все, что незнакомо. 2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния. 3. Хорошо мыслит, и его понимание абстрактного растет. 4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество. 5. «Золотой возраст памяти».

Рекомендуем:

• 1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?» 2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать свои истории с событиями и именами, сочинять, творить, придумывать 3. Поставить вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно. Указать, где можно найти информацию: в книге, в Интернете, по телевизору, спросить у старших и т.д. 4. Предложить делать коллекции. 5. Научить ребенка знать и любить  книги.

Эмоциональные

• 1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает. 2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры. 3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории. 4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

Рекомендуем:

1. Учить самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым. 2. Учить терпимости и самоконтролю. Рассматривать все факты до принятия решения. Учить уважать права и чувства других людей. 3. Научить смеяться над собой. Не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей. 4. Учить свободе от страха. Вместе решать конкретные проблемы.

Социальные

Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

Рекомендуем:

Учить дружелюбию. Поощрять ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя», не изолировать себя от сверстников. Помогать сопереживать другим людям.

Духовные

1. Ребенок ищет героев, выбирая тех людей, которых он видит, о которых читает, восхищается теми, кто делает то, что он хотел бы сделать. Желает понравиться выбранным им авторитетам. 2. Нравятся захватывающие рассказы.

Рекомендуем:

Избрание положительных героев из литературы. Познакомить с героями настоящего времени.

Психосексуальные

Этот возраст считается идеальным для обучения. Более глубоким становится интерес к интимности и всему, что связано с этим понятием. Дети начинают беспокоиться, насколько их внешность отвечает эталонам в их ближайшем окружении.

Рекомендуем:

• В вопросах пола с детьми нужно быть правдивыми и объективными, разговор следует вести так, чтобы его содержание отвечало действительности и законам природы. Если предоставлять ребенку недостоверную информацию на его вопросы полового характера, он разуверится во взрослых, не будет им доверять и станет относиться как к обманщикам.

Задача родителей на этапе младшего школьного возраста предельно проста: понять особенности развития и во время поддержать ребенка, создавая тем самым благоприятные условия для его личностного  подъема, как по лесенке.

Рекомендуемая литература для заинтересованных родителей

• 1. Росс Кэмпбелл «Как по-настоящему любить своего ребенка»
• 2. В.Д. Еремеева «Мальчики и девочки: учить по-разному, любить по-разному»
• 3. Ирина Прекоп «Маленький тиран»
• Д. Бретт «Жила-была девочка, похожая на тебя…»

Спасибо

за внимание!

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ 10-12 ЛЕТ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД (5-6 классы).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ  10-12 ЛЕТ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД (5-6 классы).

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления (мышления в понятиях) в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. “память становится мыслящей, а восприятие думающим”. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность, способность к саморегуляции, рефлексия (обращенность на себя). Развитие рефлексии меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, мнения.

   В подростковом возрасте возникает новый тип взаимоотношений между детьми и взрослыми. Подросток претендует на самостоятельность, на уважение к себе. Меняется в этот период и отношение детей к дружбе, товариществу, возрастает потребность в общении со сверстниками. Это явление объясняется тем, что у подростка формируются новые ценности, которые понятны и ближе сверстнику, нежели взрослому. Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Резко возрастает количество негативных самооценок.  Недовольство собой у детей распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебу.

   Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

    Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций.

    Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ ОПТИМИЗИРОВАТЬ ВАШИ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С ВЗРОСЛЕЮЩИМ РЕБЁНКОМ ПСИХОЛОГИ РЕКОМЕНДУЮТ:

1. Изменить стиль отношения к подростку, отбросить прежние формы общения, приемлемые для ребенка, но неприемлемые для подростка.

2. Говорите с подростком уважительным тоном – как с тем, с мнением которого считаются.

3. Терпеливо относитесь к вспышкам и  спокойно объясняйте, что такое поведение недостойно взрослого парня или девушки.

4. Очень полезны дискуссии, но желательно, чтобы в них Вы не всегда держали верх, были победителями. Доказывая то или иное положение, признайте правоту сына или дочери в каком-то пункте, а вместе с тем покажите и его непоследовательность в суждениях.

5. Основной метод воздействия на подростков – убеждения типа доказательства, а также косвенного внушения.

6. На промахах и ошибках подростка учите тому, чтобы придерживался совета старших, проявлял терпение.

7. Содействуйте осознанию, углублению интересов, увлечений (социально приемлемых).

8. Не ослабляйте интереса к внеурочной школьной деятельности, классным мероприятиям.

9. Осторожно и умело регулируйте выбор друзей. Как бы невзначай раскрывайте сыну или дочери глаза на  положительные и отрицательные качества его друзей, поговорите о последствиях дурных влияний. Воспитывайте волю и уверенность в себе – барьеры против нежелательных внушений.

10. Оценивайте не личность подростка, а его поступки. Говорите на языке чувств (не «ты – негодяй», а «твой поступок меня расстроил, я переживаю, испытываю горечь, негодование…»).

11. Старайтесь обеспечить единство требований всех членов семьи; единство требований в семье и школе.

12. Постарайтесь исключить непоследовательность требований (когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.)

Помните! Стиль взаимодействия, складывающийся у подростка с родителями, отражается и на отношениях с другими людьми.

этапов развития для 9-11 лет

Эмоциональные / социальные изменения

Дети этой возрастной группы могут:

• Начните формировать более крепкие и сложные дружеские отношения и отношения со сверстниками. Иметь друзей, особенно одного пола, становится более эмоционально важным.
• Испытайте большее давление со стороны сверстников
• С приближением полового созревания узнайте больше о своем теле. Примерно в этом возрасте иногда начинаются проблемы с телесным восприятием и проблемами с питанием.

Мышление и обучение

• Дети этой возрастной группы могут:
• Участвовать в учебе в школе больше
• Станьте более независимыми от семьи
• Начните видеть точку зрения других более ясно
• Обладают повышенным вниманием

Когда может потребоваться нейропсихологическая оценка и консультация:

• Ваш ребенок больше разочарован требованиями старшей начальной школы.
• Ваш ребенок не ответил на поддержку чтения по Разделу 1 в 1-м и 2-м классах. Чтение продолжает быть медленным и трудоемким.
• Уровень активности вашего ребенка лучше узнается сверстниками и влияет на качество отношений.
• Внимание вашего ребенка кажется менее защищенным, когда от него требуется заниматься тем, что он не выбирал самостоятельно.
• Погрешности точности возникают, когда ваш ребенок выполняет работу самостоятельно.
• Вам кажется, что вам нужно все чаще «парить» или «вертолетать» над ребенком, чтобы обеспечить его успех.
• Учителя обеспокоены способностью вашего ребенка справляться с дополнительными потребностями в средней школе
• Уверенность вашего ребенка в обучении подорвана.
• Медицинская бригада вашего ребенка выразила обеспокоенность по поводу того, как его прошлое может повлиять на учебу.
• Вам кажется, что в школе вашего ребенка не понимают его профиль обучения.
• Образовательная программа вашего ребенка принесла ограниченные результаты.
• Поведение вашего ребенка дома радикально отличается от поведения в школе.
• Успеваемость вашего ребенка значительно упала после перехода с преимущественно одного учителя на систему с несколькими учителями.

Положительных советов для родителей

Ниже приведены некоторые вещи, которые вы как родитель можете сделать, чтобы помочь своему ребенку в это время:

• Проводите время с ребенком. Поговорите с ней о ее друзьях, ее достижениях и о том, с какими проблемами она столкнется.
• Будьте причастны к школе вашего ребенка.Ходить на школьные мероприятия; познакомьтесь с учителями вашего ребенка.
• Поощряйте вашего ребенка присоединиться к школе и общественным группам, например, к спортивной команде, или стать волонтером в благотворительной организации.
• Помогите вашему ребенку развить собственное чувство правильного и неправильного. Поговорите с ним о рискованных вещах, которые друзья могут заставить его сделать, например о курении или опасном физическом испытании.
• Помогите вашему ребенку развить чувство ответственности — вовлекайте его в домашние дела, такие как уборка и приготовление пищи. Поговорите с ребенком о том, как разумно копить и тратить деньги.
• Познакомьтесь с семьями друзей вашего ребенка.
• Поговорите с ребенком об уважении к другим. Поощряйте ее помогать нуждающимся. Поговорите с ней о том, что делать, если другие недоброжелательны или ведут себя неуважительно.
• Помогите ребенку ставить собственные цели. Поощряйте его думать о навыках и способностях, которые он хотел бы иметь, и о том, как их развивать.
• Установите четкие правила и придерживайтесь их. Поговорите с ребенком о том, чего вы ждете от него (поведения) в отсутствие взрослых.Если вы укажете причины для правил, это поможет ей знать, что делать в большинстве ситуаций.
• Используйте дисциплину, чтобы направлять и защищать своего ребенка, вместо наказания, чтобы заставить его плохо относиться к себе.
• Используя похвалу, помогите ребенку подумать о своих достижениях. Сказать «вы должны гордиться собой» вместо просто «я горжусь вами» может побудить вашего ребенка сделать правильный выбор, когда рядом нет никого, кто бы его хвалил.
• Обсудите с ребенком нормальные физические и эмоциональные изменения в период полового созревания.
• Поощряйте ребенка читать каждый день. Поговорите с ним о его домашнем задании.
• Будьте ласковыми и честными со своим ребенком и делайте что-то вместе всей семьей.

Развитие детей от 6 до 14 лет по JSTOR

Абстрактный

Годы от 6 до 14 лет — среднее детство и ранняя юность — это время важных достижений в развитии, которые формируют у детей чувство идентичности. В эти годы дети стремятся к взрослой жизни, становясь компетентными, независимыми, осознающими себя и вовлеченными в мир за пределами своей семьи.Биологические и когнитивные изменения трансформируют детское тело и сознание. Социальные отношения и роли резко меняются по мере того, как дети идут в школу, присоединяются к программам и общаются со сверстниками и взрослыми вне своей семьи. В среднем детстве у детей развивается чувство собственного достоинства и индивидуальности, когда они сравнивают себя со своими сверстниками. Они ожидают, что добьются успеха или проиграют в различных задачах. У них может развиться ориентация на достижения, которая будет окрашивать их реакцию на учебу и другие проблемы на долгие годы.В раннем подростковом возрасте бурные физические и социальные изменения, сопровождающие половое созревание, стремление к автономии и удалению от семьи, а также переход из начальной школы в среднюю или среднюю школу — все это может вызвать проблемы для молодых людей. Когда подростки находятся в условиях (в школе, дома или в программах по месту жительства), которые не приспособлены к их потребностям и возникающей независимости, они могут потерять уверенность в себе и скатиться к негативным моделям поведения, таким как прогулы и отсев из школы.В этой статье исследуются изменения в развитии, характерные для детей от 6 до 14 лет, и выделяются способы, с помощью которых организация программ, школы и семейная жизнь могут лучше способствовать положительным результатам для молодежи.

Информация о журнале

Журнал «Будущее детей» предлагает комплексные, междисциплинарные
статьи, посвященные вопросам, связанным с детьми. Издается дважды в год,
он стремится продвигать эффективную политику и программы в интересах детей, предоставляя
политики, поставщики услуг, средства массовой информации и другие лица, заинтересованные в детской
проблемы со своевременной, объективной информацией, основанной на наилучших доступных исследованиях.В каждом выпуске журнала рассматривается одна важная для детей тема.
мультидисциплинарная перспектива.

Первый выпуск был выпущен в 1991 году фондом Packard Foundation. С 2004 г.
Принстонский университет и Брукингский институт публикуют
Будущее детей. Все статьи журнала доступны на сайте
Сайт «Будущее детей» http://www.futureofchildren.org.

Информация об издателе

«Будущее детей» издается Принстонским университетом в Принстоне, штат Нью-Джерси.Производство и реализация журнала контролируется Управлением по связям с общественностью Принстонского университета. Princeton Communications управляет содержанием официальных печатных публикаций Университета, главным веб-сайтом, выпуском новостей Университета и использованием имени Принстона. Он также предоставляет различные коммуникационные услуги преподавателям и сотрудникам.

этапов роста и развития | Michigan Medicine

Обзор темы

Каковы вехи роста и развития?

Контрольные точки роста и развития помогают вам увидеть, как дела у вашего ребенка по сравнению с другими детьми того же возраста.Вехи говорят вам, чего вам следует ожидать от своего ребенка в пяти областях:

• Физическое развитие
• Мышление и рассуждение (когнитивное развитие)
• Эмоциональное и социальное развитие
• Развитие речи
• Сенсорное и моторное развитие

Если ваш ребенок встречает вехи, его или ее развитие идет по правильному пути. Если ваш ребенок постоянно пропускает вехи или достигает рубежа, но затем теряет эту новую способность, ему или ей может потребоваться дополнительная помощь вашего врача или специалиста.

Врач вашего ребенка будет проверять определенные этапы при плановых осмотрах. Но также важно знать, на какие этапы стоит обратить внимание. Поищите поблизости источники информации и поддержки, такие как государственные клиники, родительские группы или программы развития детей. Или спросите врача вашего ребенка.

Дети обычно переходят от одной вехи к другой естественным и предсказуемым образом. Но каждый ребенок растет и приобретает навыки в своем собственном темпе. Некоторые дети могут быть продвинутыми в одной области, например, в языке, но отстают в другой, например, в сенсорном и моторном развитии.

Каковы вехи для детей в возрасте от 1 до 10 лет?

Какие вехи для детей старшего возраста и подростков?

Когда обращаться к врачу?

Позвоните своему врачу, если вы обеспокоены тем, что ваш ребенок или подросток не растет должным образом или не достигает основных этапов развития в какой-либо области.

Также рекомендуется позвонить своему врачу, если ваш ребенок или подросток:

• Показывает задержку в нескольких областях развития.
• Успешно достигает рубежа в развитии, но затем теряет новую способность.

Иногда есть причина, по которой ребенок не достигает вехи. Такие вещи, как наличие проблемы со здоровьем, проблемы со слухом или эмоциональное изменение жизни, могут вызвать небольшую и временную задержку в достижении важной вехи. Например, у маленького ребенка может быть задержка речевого развития из-за проблем со слухом или из-за нарушения развития, такого как аутизм.

Хотя ваш ребенок растет в своем собственном темпе, помните о признаках задержки в развитии. Чем раньше вы обнаружите задержку, тем больше у вашего ребенка шансов получить правильное лечение, которое поможет его или ее развитию в будущем.

Кредиты

По состоянию на 27 мая 2020 г.

Автор: Healthwise Staff
Медицинский обзор: Джон Поуп, доктор медицины, педиатрия
Кэтлин Ромито, доктор медицины, семейная медицина
Луи Пеллегрино, доктор медицины, педиатрия развития
Сьюзан К. Ким, доктор медицины, педиатрия

По состоянию на 27 мая 2020 г.

Автор:
Здоровый персонал

Медицинский обзор: Джон Поуп, доктор медицины — педиатрия и Кэтлин Ромито — доктор медицины, семейная медицина и доктор Луи Пеллегрино — педиатрия развития и Сьюзан К.Kim MD — Pediatrics

Социально-эмоциональное развитие: дети школьного возраста | VLS

Знаю

Подумайте о том, как вы используете социальные навыки каждый день. Когда вы ждете своей очереди, чтобы прокомментировать на собрании персонала, получаете конструктивную критику от своего руководителя, извиняетесь, проводите время с другом или принимаете чужие различия, вы используете социальные навыки, полученные в детстве. Вы также используете свои социальные навыки, адаптируясь к новым ситуациям и знакомясь с новыми людьми. Это может произойти, когда вы начинаете новую работу или занимаетесь самостоятельно.Это может быть трудным для многих людей, особенно если переходы и изменения трудно принять. Как сотруднику школьного возраста важно находить способы взаимодействия с другими взрослыми, чтобы дети могли наблюдать за тем, как вы используете социальные навыки. Когда вы общаетесь с другими сотрудниками, членами семьи или другими взрослыми, обязательно моделируйте навыки, которым вы обучаете детей в своей программе.

Маленькие дети склонны сосредотачиваться на себе и окружающем мире. Они упорно трудятся, чтобы узнать и понять, как их окружение может помочь им учиться, развиваться и воображать.Они сосредоточены на том, как заставить мир вокруг себя переводиться и относиться к ним самим. Ожидается, что по мере взросления дети разовьют набор навыков, которые позволят им более широко взаимодействовать. Для этого дети должны выйти за пределы своего собственного мира и принять во внимание эмоции, культуру и взгляды других людей.

Вехи

Рассмотрим социально-эмоциональное развитие детей школьного возраста. В приведенной ниже таблице представлен обзор этапов социально-эмоционального развития детей школьного возраста из книги «Что нужно знать учителям о социальном и эмоциональном развитии» Рос Лейден и Эрин Шейл:

Типичное социально-эмоциональное развитие в школе. Возраст Дети

Дети От 5 до 12 лет

От 5 до 7 лет

• Развивайте сочувствие
• Установите и поддерживайте позитивные отношения и дружбу
• Начните развивать чувство морали
• Контролировать импульсивное поведение
• Выявление эмоций и управление ими
• Формируйте позитивную самооценку и самооценку (формирование идентичности началось)
• Становитесь устойчивыми
• Начните действовать более независимо (от заботы о личных вещах до принятия решений без постоянной поддержки)
• Формируйте мнение о моральных ценностях и учите правильное и неправильное
• Уметь выражать высказать свое мнение и договориться
• Начать понимать разные точки зрения
• Начать больше понимать «кто я» («Кто я такой? Кому я нравлюсь?)
• Развивайте чувство семейной истории (идентичность)
• Решайте вопросы о смерти
• Примите тот факт, что родители не всемогущи

8- и 9-летние

• Пригодны и принимаются сверстниками (озабочен сравнениями — вписываюсь ли я?)
• У лучшего друга
• Укрепляйте навыки сотрудничества
• Приспособьтесь к сексуально развивающемуся телу и справьтесь с агонией неловкости и неловкости (Как я буду выглядеть? Я выгляжу нормально?)
• Продолжать совершенствовать самоощущение (подвижное и постоянно меняющееся)
• Разрабатывать ценности и убеждения и часто страстно придерживаться этической позиции
• Обеспечивать независимость и индивидуальность (очень личное, желать одиночества, проявлять несоблюдение правил в школе и дома)

10- и 11-летние

• Правильно вести себя в различных социальных ситуациях
• Совершенствовать коммуникативные навыки 90 012
• Разрешайте межличностные конфликты и понимайте разницу между пассивными, напористыми и агрессивными реакциями
• Становитесь более независимыми и ответственными за действия
• Цените и уважайте правила и авторитет
• Знайте, как действовать надлежащим и безопасным образом в киберсоциальном мире
• Управляйте эмоциональными изменения, сопровождающие половое созревание (разрыв между потребностью в безопасности знакомого и стремлением к неизвестному)
• Развивайте более позитивную самооценку и устойчивость, наращивая сильные стороны и принимая ограничения
• Признайте «кто я» через призму оптимизма

12 лет и далее. Отойдите подальше от семьи и закройте Обращайтесь к друзьям за поддержкой

Дети школьного возраста и социально-эмоциональное развитие

Часть вашей роли как сотрудника школьного возраста состоит в том, чтобы наблюдать и оценивать детей, находящихся на вашем попечении.Вы добьетесь этого, используя различные рекомендации по развитию, чтобы поддержать детей и их семьи. Поскольку наличие прочной основы социально-эмоционального развития имеет решающее значение для успеха ребенка в школе и в жизни, важно наблюдать за детьми в их учебной среде.

При оценке социально-эмоционального развития ребенка мы рассмотрим различные компоненты, такие как:

Способность устанавливать и поддерживать отношения

Отношения являются стержнем социально-эмоционального развития.Способность ребенка устанавливать и поддерживать отношения — очень важный аспект его развития. В первую очередь это проявляется в способности ребенка заводить и поддерживать друзей. Согласно Американской академии педиатрии, дружба позволяет детям «расширить свой кругозор за пределы семейной ячейки, начать познавать внешний мир, сформировать самооценку и разработать систему социальной поддержки». Поскольку отношения очень важны для социально-эмоционального развития ребенка, позже в этом курсе этой теме будет посвящен урок.

Способность управлять эмоциями

По мере взросления дети учатся управлять своими эмоциями и чувствами. Эмоциональные всплески, которые мы наблюдаем у маленьких детей, такие как плач при разлуке с семьей или удары, когда они расстраиваются, начнут уменьшаться с возрастом. Дети школьного возраста начнут лучше понимать, что такое эмоции, и смогут обсудить, что они чувствуют. Чувство сочувствия и сочувствия к другим также начнет развиваться.

Способность справляться со стрессом

Как взрослые, мы знаем, что стресс может возникнуть из-за различных обстоятельств и может быть непосильным, если мы не найдем способ справиться с ним. Вы можете справиться со стрессом, отправляясь на прогулку, проводя время с друзьями, занимаясь спортом или занимаясь своим любимым хобби. Другие способы, которыми взрослые справляются со стрессом, — это глубокое дыхание, медитативные упражнения или посещение терапевта или психолога. Как взрослые, мы знаем, когда ситуация вызывает слишком много стресса, и можем решить использовать один из этих методов, чтобы помочь уменьшить фактор стресса.Дети школьного возраста только учатся распознавать стресс в своей жизни и справляться с ним. По данным Американской академии педиатрии, наиболее распространенными обстоятельствами, вызывающими беспокойство у детей школьного возраста, являются следующие:

• Чувство тошноты
• Ничего не делать
• Отсутствие денег
• Чувство давления, чтобы получить хорошие оценки
• Ощущение отстраненности от группы сверстников
• Недостаточное времяпровождение с родителями
• Отсутствие домашней работы
• Недостаточно хороши в спорте
• Невозможность одеваться, как хотелось бы
• Испытывать изменения тела
• Опаздывать на школа
• Быть меньше, чем другие дети того же возраста
• Спорить с родителями
• Не ладить с учителями
• Избыточный вес или больше, чем у других детей того же возраста
• Переезд
• Смена школы
• Спор с родителями о правилах в семье
• Адаптация к разводам родителей или разводам
• Их принуждают попробовать то, чего они на самом деле не хотели (например,ж., курение)

Дети школьного возраста учатся распознавать, что вызывает стресс и как это влияет на их поведение. Некоторые дети могут по-прежнему открыто разыгрывать свои чувства, тогда как другие будут держать свой стресс при себе. Мы хотим, чтобы дети научились справляться со стрессом здоровым и позитивным образом. Поддержание открытых линий общения с семьями поможет вам быть начеку, если ребенок может столкнуться со стрессовой ситуацией дома или в школе. Сотруднику школьного возраста важно следить за признаками того, что ребенок может быть перегружен стрессом, чтобы вы могли помочь ему справиться с ним здоровым образом.По данным Американской академии педиатрии, общие признаки стрессовой перегрузки проявляются у ребенка:

• Появляются физические симптомы, такие как головные боли или боли в животе
• Выглядит беспокойным, усталым и возбужденным
• Выглядит в депрессии и не общается с эмоциями
• Становится раздражительный, негативный, не проявляет особого волнения или удовольствия от занятий
• Кажется, менее заинтересован в деятельности, которая когда-то была чрезвычайно важной
• В школе начинают падать оценки
• Менее, чем обычно, интересуются посещением уроков и выполнением домашних заданий
• Проявляет антиобщественный образ жизни такое поведение, как ложь и воровство, забывает или отказывается выполнять работу / задачи и кажется гораздо более зависимым от членов семьи или учителей, чем в прошлом

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в школе. возраст лет.

Do

Как сотрудник школьного возраста вы будете поддерживать детей и их социально-эмоциональное развитие. Вы можете сделать это:

• Предоставить детям возможность идентифицировать и понять свои чувства и эмоции и обсудить их с другими
• Поощрять критическое мышление, решение проблем и контролируемый риск
• Усердно работать над созданием структурированной среды , безопасный и позволяет детям учиться и открывать для себя
• Демонстрируя уважение к другим
• Создание среды, которая признает, принимает и отмечает разнообразие
• Обеспечивает благоприятную и инклюзивную среду для детей с особыми потребностями
• Признавая вклад все дети в сообществе
• Поощрение детей и молодежи к экспериментированию с различными занятиями, материалами и опытом для выявления талантов и предпочтений

Что такое социально-эмоциональные навыки? | Навыки развития ребенка

Что такое социально-эмоциональные навыки?

Социально-эмоциональные навыки необходимы для общения с другими людьми! Они помогают нам управлять своими эмоциями, строить здоровые отношения и сопереживать.

Вот некоторые примеры используемых социально-эмоциональных навыков:

• Как узнать, если кому-то грустно, и спросить, в порядке ли он
• Выражать себя с друзьями иначе, чем с родителями
• Понимание ваших мыслей и чувств и способность общаться с другими

Хотя эти навыки могут показаться сложными, социальное и эмоциональное развитие начинается в очень молодом возрасте.

Социально-эмоциональные навыки: знание основ

Когда начинается социальное и эмоциональное развитие?

Младенцы учатся этим навыкам с рождения! Как только они начинают общаться с людьми, которые о них заботятся, они начинают понимать чувства.

Как родители влияют на социально-эмоциональное развитие?

Родители помогают развивать социально-эмоциональные навыки, чтобы дети развивали здоровые отношения с друзьями и членами семьи. Даже в младенчестве ваш малыш понимает, как вы реагируете на его социальные и эмоциональные потребности. Они чувствуют себя в безопасности дома и в вашем присутствии. Они учатся сопереживать, реагировать на эмоции других и говорить «извините», следуя вашему примеру.

Как социально-эмоциональные навыки помогают детям делать?

Дети со здоровыми социально-эмоциональными навыками с большей вероятностью преуспеют в школе, на работе и в жизни.Социально-эмоциональные навыки помогают детям:

• Подружитесь и поддерживайте дружеские отношения
• Обрести уверенность
• Разрешение конфликтов
• Управляйте стрессом и тревогой
• Изучите социальные нормы
• Принимайте соответствующие решения
• Противостоять отрицательному социальному давлению
• Узнать сильные и слабые стороны
• Узнай, что чувствуют другие

Сколько времени нужно, чтобы развить социально-эмоциональные навыки?

Социально-эмоциональный рост требует времени.Ранний опыт общения с семьей, опекунами и сверстниками сильно влияет на социальное и эмоциональное развитие, но на протяжении всей нашей жизни мы будем продолжать формироваться нашим опытом! Этот опыт может включать знакомство с новыми людьми, преодоление трудных ситуаций или даже воспитание детей.

Социально-эмоциональные способности

Удовлетворяет ли ваш ребенок их социально-эмоциональные способности?

Следите за этими способностями по мере роста вашего ребенка.Это обнадеживающие признаки того, что ваш ребенок добивается прогресса в социальном и эмоциональном развитии.

Развитие социально-эмоциональных навыков может повысить уверенность вашего ребенка и помочь ему добиться успеха в школе, на работе и в жизни.

Отсутствие одной или двух способностей не должно вызывать тревогу, так как каждый ребенок развивается по-своему. Однако, если им не хватает нескольких способностей, обязательно поговорите со своим врачом.

Социально-эмоциональные советы

Что вы можете сделать, чтобы помочь вашему ребенку социально-эмоциональное развитие

• Будьте образцом эмоций и поведения, которые вы хотите, чтобы ваш ребенок демонстрировал.Вы — первый учитель своего ребенка, и они смотрят на вас как на образец для подражания.
• Будьте внимательны к эмоциям и поведению вашего ребенка. Ответ поможет укрепить доверие между вами и вашим ребенком.
• Задавайте открытые вопросы , например «Что бы вы сделали?» чтобы помочь развить навыки решения проблем.
• Используйте рассказы , чтобы поговорить с ребенком о различных социальных ситуациях и о том, что каждый человек может чувствовать.
• Поощряйте детей пробовать новое и узнавать, на что они способны.
• Играйте в игры , чтобы научить детей по очереди, выигрывать и проигрывать, делиться и вести переговоры.
• Задавайте своим детям вопросы , когда они расстроены. Эти вопросы могут быть о том, почему они расстроены, или предлагать альтернативы, чтобы понять корень их несчастья. Например, «Вы хотите сначала почистить зубы или принять ванну?»
• Сядьте с ребенком , используя экран (не рекомендуется до 18 месяцев), и сделайте это социальным занятием, e.грамм. задавать им вопросы или играть в очередные игры.

Социально-эмоциональная деятельность

На что обращать внимание

Как решать социально-эмоциональные проблемы и задержки

Чем раньше ваш ребенок получит помощь в развитии своих социально-эмоциональных навыков, тем лучше будет его здоровье и благополучие.Ваш лечащий врач может помочь вам решить проблему или направить вас к кому-нибудь, кто может помочь. Вот несколько примеров специалистов, которые могут помочь вашему ребенку:

• Детский психолог
• Социальный работник
• Нейропсихолог
• Психиатр
• Эрготерапевт
• Логопед
• Врач-педиатр и врач-педиатр

Посетите Understanding.org или Child Mind Institute для получения дополнительной информации и ресурсов по социально-эмоциональному развитию.

Границы | Влияние возраста и пола на регуляцию эмоций у детей и подростков

Введение

Эмоции являются неотъемлемой частью человеческого функционирования, целью которых является выполнение адаптивной функции (Lang et al., 1998; Damasio, 2000), поскольку они дают нам информацию о нас самих и окружающей нас среде и предрасполагают к соответствующим действиям.Однако необходимо уметь применять процессы эмоциональной регуляции в ситуациях, когда человеку требуется регулировка эмоциональной реакции высокой интенсивности. Исследования эмоциональных переменных и эмоциональной регуляции — одна из самых быстрорастущих тем с 1990-х годов (Southam-gerow and Kendall, 2002; Koole, 2009; Tamir, 2011).

Одно из наиболее широко используемых определений эмоциональной регуляции предложено Гроссом (2015), которое относится ко «всем тем процессам, посредством которых люди влияют на эмоции, которые у них есть, когда они у них есть, и как они испытывают и выражают их.Томпсон (1994) определяет эмоциональную регуляцию как «внешние и внутренние процессы, отвечающие за мониторинг, оценку и изменение наших эмоциональных реакций для достижения наших целей». Эмоциональная регуляция обычно понимается как адаптивный процесс; однако попытки отрегулировать свои эмоции не всегда эффективны.

Различия в регуляции и эмоциональном выражении в зависимости от пола были темой многих исследований в научной литературе. Эмоциональное выражение, навык, связанный с регулированием эмоций, как указал Гросс (1998), — это способность передавать эмоции через их внешнее проявление, вербальное или поведенческое (Savage et al., 2016).

Процессы регуляции эмоций включают три механизма: регуляцию ввода, переоценку и регуляцию вывода (т. Е. Стратегии, используемые для регулирования эмоциональных реакций, включая выражение эмоций) (Gross, 2001; Schulz and Lazarus, 2012). В этом смысле исследования эмоционального выражения собирают различные теории относительно причин этих гендерных различий. Во-первых, биологических теорий между мужчинами и женщинами указывают на то, что различия в эмоциональной регуляции обусловлены врожденными генетическими различиями или различиями, которые развиваются с возрастом, такими как гормональные различия, которые проявляются в течение периода созревания.В этом смысле отмечается, что мальчики имеют более высокий уровень возбуждения, чем девочки в младенчестве и раннем детстве, и, с другой стороны, они также обладают более низкой способностью к языку и сдерживающему контролю (Zahn-Waxler et al., 2008) .

Другие теории подчеркивают важность культурных моделей полученного образования. Теории социального развития указывают на то, что дети учатся поведению, соответствующему гендерным ролям, и развивают когнитивные модели на основе своего опыта и наблюдения за окружающей средой (Мартин и Халверсон, 1981; Либен и Биглер, 2002).Дети учатся как явным образом, так и посредством моделирования вести себя в соответствии с гендерными ролями (Bandura, 1969).

Наконец, теории социального конструктивизма указывают на важность выражения гендерных различий на основе биологических и социальных различий в развитии, но также указывают на важность контекста в выражении интернализованного поведения. Ожидания общества в целом отмечают выражение поведения мужчин и женщин в соответствии с гендерными ожиданиями в социальном контексте (Deaux and Major, 1987).

В целом, исследования различий в выражении эмоций у мальчиков и девочек показывают, что мальчики более склонны проявлять экстернализирующие выражения эмоций, в то время как девочки с большей вероятностью усваивают их. Гендерные различия в эмоциональном выражении являются результатом комбинации биологически обоснованных темпераментных предрасположенностей, и, с другой стороны, социализация мальчиков и девочек будет принимать правила, связанные с гендером, для выражения эмоций (Brody and Hall, 2008).

В этом отношении метаанализ Чаплина и Алдао (2013) показывает значительные, хотя и небольшие различия в гендерных ролях в выражении эмоций. Таким образом, девочки выражают больше положительных эмоций и больше негативных интернализующих эмоций, таких как печаль и тревога, а мальчики выражают больше экстернализующих эмоций, таких как гнев.

Факторами, которые модулируют эти гендерные различия, являются возраст, межличностный контекст и тип задачи, в которой они наблюдаются (Chaplin and Aldao, 2013).Это говорит о том, что гендерные различия в выражении эмоций могут не быть статичными и фиксированными чертами у людей, а опосредованы сложными взаимодействиями с окружающей средой. Контекст, в котором развивается ребенок, позволяет гибко модулировать эмоции, что является защитным фактором против развития психопатологии (например, Cole et al., 1994; Bonanno et al., 2004; Cole et al., 2004; Westphal et al. ., 2010).

Исследования показывают, что девочки используют более адаптивные стратегии, такие как переоценка или активное совладание, и дезадаптивные, такие как размышления и подавление (Chaplin and Aldao, 2013).Адаптивные стратегии слабо связаны с депрессивными симптомами, в то время как дезадаптивные стратегии сильно связаны с депрессивными симптомами (Orgilés et al., 2018).

Это говорит о том, что, хотя женщины могут использовать больше адаптивных стратегий, чем мужчины, это не помогает предотвратить развитие эмоциональных проблем. Вместо этого использование женщинами дезадаптивных стратегий в большей степени, чем мужчины, предрасполагает их к более высокому риску развития эмоциональных расстройств (Chaplin and Aldao, 2013). Это согласуется с исследованиями, которые показывают, что женщины чаще страдают эмоциональными расстройствами, чем мужчины (DSM-5; Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г.), и может отражать более общую тенденцию женщин быть более осведомленными и желающими взаимодействовать с ними. эмоций, чем у мужчин (Fujita et al., 1991; Nolen-Hoeksema et al., 1999).

Что касается возрастной и эмоциональной регуляции, исследования показывают, что в детстве и подростковом возрасте приобретение навыков модуляции эмоциональных реакций тесно связано с нейробиологическим созреванием, которое формирует различные уровни организации на физиологическом, когнитивном и поведенческом уровнях. Точно так же определенные характеристики контекста, в котором развиваются дети и подростки, могут способствовать или мешать навыкам, с помощью которых каждый учится выражать эмоции (Campos et al., 2004; Голдсмит и Дэвидсон, 2004; Льюис и Стибен, 2004; Стейнберг, 2005; Zeman et al., 2006; Томпсон и Гудвин, 2007; Томпсон и др., 2008; Луна и др., 2010; Томпсон и Гудман, 2010; Томпсон, 2011; Коул, 2014).

Интерес к изучению эмоциональных переменных в детской психопатологии в последние годы растет (Southam-gerow and Kendall, 2002) и в основном сосредоточен на изучении стратегий эмоциональной регуляции, которые подростки развивают в зависимости от контекстов, ситуаций и вовлеченные факторы.

Репертуар выживания детей и подростков увеличивается с возрастом. По мере взросления детей инструментальные действия дополняются планомерным решением проблем, они становятся более способными обращать внимание на собственное внутреннее эмоциональное состояние и размышлять над ним, и они все больше зависят от более сложных стратегий, позволяющих справляться с эмоциями (Циммер-Гембек и Скиннер , 2011).

Регулирование эмоций посредством познания является важной частью управления эмоциями людей перед лицом стрессовых событий (Garnefski et al., 2007). С раннего возраста дети сталкиваются со многими стрессовыми событиями и учатся справляться с этими ситуациями очень простыми способами и с помощью внешних стратегий, и они расширяют свой репертуар стратегий по мере взросления, переходя от внешних к внутренним, то есть когнитивным, стратегиям ( Aldwin, 1994; Fields, Prinz, 1997; Stegge et al., 2004). К восьми или девяти годам дети уже научились регулировать свои эмоции с помощью познания или мыслей о себе, своих чувствах или других (Harris, 1989; Terwogt and Stegge, 1995; Saarni, 1999).

Исследования развития когнитивных процессов и структур мозга, связанных с регуляцией эмоций, показывают, что по мере взросления подростки развивают более эффективное регулирование эмоций, поэтому они используют более адаптивные стратегии, такие как стратегия когнитивной переоценки. Однако также наблюдается рост дезадаптивной стратегии размышлений и меньшее использование стратегии адаптивного отвлечения (Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011; Theurel and Gentaz, 2018).

Другие авторы (Zimmermann and Iwanski, 2014) нюансируют это изменение с возрастом, поэтому они обнаруживают, что в возрасте 13–15 лет подростки в целом демонстрируют меньше адаптивных регуляторных стратегий, чем в возрасте 11 лет и старше 17 лет. Они обнаружили, что в среднем подростковом возрасте (13 –15 лет) подростки часто демонстрируют снижение использования стратегий по сравнению с ранним или поздним подростковым возрастом. Это можно объяснить эмоциональными трудностями и конфликтами с родителями, о которых сообщалось на этом этапе (Laursen et al., 1998).

Аналогичным образом, другие исследования показали, что в среднем подростковом возрасте подавление и когнитивная переоценка используются реже, чем в более молодых возрастных группах (Gullone et al., 2010). Также было показано, что когнитивная переоценка отрицательно связана, а избегание положительно связано с сопутствующими эмоциональными и поведенческими проблемами в подростковом возрасте. Было также обнаружено, что подавление и избегание связаны с увеличением эмоциональных и поведенческих проблем (Flouri and Mavroveli, 2013; Verzeletti et al., 2016).

Эмоциональная регуляция традиционно рассматривается в литературе как нечто связанное с психопатологией, хотя, как указывает Гросс (1998), эмоциональная регуляция может быть как адаптивной, так и дезадаптивной, в зависимости от человека, эмоции, ее интенсивности и контекста (Bonanno et al. al., 2004).

Растет количество исследований, указывающих на трудности эмоциональной регуляции в основе различных психологических расстройств и проблем со здоровьем (Fernandez-Berrocal and Extremera, 2014). В связи с этим, учитывая высокую распространенность тревожных расстройств у детей и подростков (от 15 до 20%) (Beesdo et al., 2009), особенно важно учитывать эмоциональную регуляцию в исследованиях этой стадии.

Если регуляция эмоций является фактором риска будущей психопатологии, методы, направленные на развитие навыков адаптивной регуляции эмоций, должны быть включены как в лечебные, так и в профилактические мероприятия.Психопатология все чаще рассматривает трансдиагностическую ориентацию, то есть изучение и углубление основных процессов, измерений, механизмов и т. Д., Которые лежат в основе, поддерживают и объясняют психопатологию различных расстройств и диагностических категорий у взрослых (Fairburn et al., 2003; Barlow et al. др., 2004; Харви и др., 2004). В этом смысле несколько метаанализов (Ewing et al., 2015; García-Escalera et al., 2016) подтверждают эффективность лечения эмоциональных расстройств у взрослых, детей и подростков (тревога и депрессия).

В свете вышеизложенного мы планируем проанализировать эти три вопроса:

1. Какие стратегии регуляции эмоций меньше и чаще всего используют дети и молодежь из нашей выборки?

2. Существуют ли различия в средних оценках детей и молодежи в стратегиях регуляции эмоций CERQ и FEEL-KJ по полу и возрастным группам?

3. Существуют ли различия в средних оценках детей и молодежи по трем эмоциям FEEL-KJ (т. Е. Гнев, печаль и тревога) по полу и возрастным группам?

4.Существуют ли основные и взаимосвязанные эффекты пола и возрастной группы на скрытые оценки регуляции эмоций у детей и молодежи?

Материалы и методы

Участники

В исследовании приняли участие двести пятьдесят четыре ребенка и подростка из восьми школ Валенсийского сообщества (т.е. испанского государства). Возраст участников был от 9 до 16 лет. Дети и подростки были классифицированы в одну из двух групп в зависимости от их возраста и в соответствии с классификацией периодов подросткового возраста Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ, 2003).Первую группу составили дети от 9 до 12 лет ( n = 118), а во вторую группу — подростки от 13 до 16 лет ( n = 115). Сто девять мальчиков и 102 девочки; данные о поле отсутствовали для 43 участников.

Критерии для включения участвующих в исследование учащихся должны были посещать между 4-м классом начальной школы (т. Е. Учащиеся, которым в течение учебного года исполняется 10 лет) и 4-м классом средней школы (т.е. учащимся, которым в этом учебном году исполняется 16 лет) и наличие подписи родителей или законного опекуна в форме информированного согласия.

Критерием исключения детей было наличие установленного диагноза умственной отсталости.

Инструменты

FEEL-KJ: Vragenlijst over emotieregulatie bij kinderen en jongeren [Анкета для оценки стратегий регуляции эмоций детей и подростков Grob, Smolenski, 2005; Голландская версия Braet et al., 2014] — это инструмент, целью которого является измерение эмоциональной регуляции различных эмоций.Кроме того, FEEL-KJ измеряет как внутренние, так и внешние стратегии регулирования. Внутренняя регуляция включает в себя такие процессы, как направление внимания на другие стимулы, переоценка эмоционально заряженных событий и переоценка внутренних стимулов. Внешнее регулирование относится к поиску различных форм обработки во взаимодействии с окружающей средой, например, поиск социальной поддержки или выражение своих эмоций.

Это показатель самоотчета, состоящий из 90 пунктов, которые оценивают 15 стратегий эмоциональной регуляции в ответ на три основные эмоции: тревогу, грусть и гнев.Каждая стратегия оценивается двумя пунктами по шкале Лайкерта (от 1 = редко до 5 = почти всегда). Инструмент состоит из 15 первичных шкал (среднее из трех эмоций вместе для каждой стратегии регулирования) и трех вторичных шкал: шкала из 7 адаптивных стратегий (принятие, проблемно-ориентированное действие, решение когнитивных проблем, отвлечение, пренебрежение, переоценка и использование чувство юмора), еще одна из 5 неадаптивных стратегий (отказ, агрессивное действие, уход, самооценка и настойчивость) и еще одна из 3 дополнительных стратегий внешнего регулирования (социальная поддержка, выражение и контроль над эмоцией) (Таблица 1).FEEL-KJ в своей голландской версии имеет адекватные психометрические свойства с внутренней согласованностью (альфа Кронбаха) из 15 шкал в диапазоне от α = 0,59 до α = 0,91. Для вторичных шкал α = 0,94 (8–12) и α = 0,95 (13–18) для адаптивных стратегий; α = 0,89 (8–12) и α = 0,92 для дезадаптивных стратегий и α = 0,79 (8–12) и α = 0,89 (13–18) для внешних стратегий (Braet et al., 2014).

Таблица 1. Стратегии регуляции эмоций FEEL-KJ.

Индекс внутренней согласованности (т.е. Кронбаха) для оценок в нашем исследовании по стратегиям, эмоциям и факторам показаны в таблице 2. Внутренняя согласованность стратегий дезадаптивной и адаптивной эмоций составила 0,83 и 0,94 соответственно. Для стратегий внешнего регулирования — 0,85. В дополнение к альфа Кронбаха использовался более подходящий тест на внутреннюю согласованность порядковых шкал (т.е. порядковый альфа или KR-20 ). Порядковые значения альфа оценок FEEL-KJ показали, что 12 из 15 стратегий FEEL-KJ имели значения внутренней согласованности выше 0.70 в диапазоне от 0,61 до 0,98 (таблица 2).

Таблица 2. Описательная статистика для общих баллов участников FEEL-KJ и CERQ.

FEEL-KJ — это инструмент, который можно использовать как для изучения использования адаптивных, дезадаптивных и внешних стратегий для каждой отдельной эмоции (гнева, беспокойства и печали), так и для определения сильных и слабых сторон ребенка или подростка с помощью стратегии. Поэтому цель не только в выявлении недостатков, но и в компетенциях.FEEL-KJ может быть ценным инструментом в исследованиях распространенности адаптивных и дезадаптивных стратегий эмоциональной регуляции в нормальных и клинических популяциях (Aldao et al., 2010).

FEEL-KJ использовался в различных исследованиях эмоциональной регуляции и переедания у детей и подростков от 8 до 13 лет (Czaja et al., 2009), потери контроля над приемом пищи у подростков от 12 до 18 лет (Goossens et al., 2016) влияние эмоциональной регуляции на эмоциональные расстройства (Braet et al., 2014; Van Beveren et al., 2016) или развитие эмоциональной регуляции в детстве и подростковом возрасте (Cracco et al., 2017). Его использование было бы также полезно для изучения использования различных стратегий эмоциональной регуляции среди людей разного возраста, а также гендерных различий — аспект, который нас интересует в этом исследовании.

Опросник по регуляции когнитивных эмоций (CERQ) (Garnefski et al., 2001) (испанская версия: Dominguez-Sanchez et al., 2013). Этот инструмент оценивает мысли, возникающие в результате переживания негативных событий.Он измеряет когнитивные стратегии эмоциональной регуляции, которые люди используют, когда сталкиваются с негативными или стрессовыми ситуациями в своей жизни. Он состоит из девяти подшкал: самообвинения, принятия, размышлений, позитивной переориентации, планирования, позитивной переоценки, взгляда на себя, катастрофизма и обвинения других. Эти стратегии разделены на две категории: адаптивные и дезадаптивные. Адаптивные стратегии: принятие, позитивная переориентация, переориентация на планирование, положительная переоценка и рассмотрение в перспективе.Неадаптивные стратегии: обвинение самого себя, размышления, обвинение других и катастрофизация (таблица 3). Этот вопросник можно применять с 12 лет как в клинических, так и в неклинических группах, индивидуально или коллективно. Он состоит из 36 элементов, и каждое измерение состоит из 4 элементов. Это вопросник типа Лайкерта (от 1 = «почти никогда» до 5 = «почти всегда»). Чем выше оценка по параметру, тем шире используется эта когнитивная стратегия эмоционального регулирования. Психометрические свойства, показанные прибором как в его оригинальной, так и в испанской версиях, являются удовлетворительными, последняя имеет внутреннюю согласованность с альфой Кронбаха от 0.61 до 0,89.

Таблица 3. Когнитивные стратегии CERQ.

Анкета регуляции когнитивных эмоций — дети (CERQ-k) (Гарнефски и др., 2007) (английская версия: Orgilés et al., 2018). Это детская версия опросника CERQ (от 9 до 11 лет) как для клинических, так и для неклинических групп населения. Он оценивает мысли, которые обычно возникают у ребенка после переживания негативного события. Как и версия для взрослых, он оценивает те же девять процессов преодоления с помощью шкалы типа Лайкерта из 36 пунктов (от 1 = «почти никогда» до 5 = «почти всегда»).Психометрические свойства показывают адекватную внутреннюю согласованность с альфа-значениями Кронбаха в диапазоне от 0,67 до 0,79.

Показатели внутренней согласованности оценок в нашем исследовании для подростков по шкалам CERQ и CERQ-K и по различным субшкалам следующие: внутренняя согласованность (α Кронбаха) оценок составила 0,82 для общего CERQ, 0,82 для стратегий адаптивной эмоциональной регуляции. и 0,80 для неадаптивных. Что касается размеров CERQ, значения α варьировались от 0,58 до 0.84 (таблица 2). При рассмотрении значений Ordinal Alpha ни один из баллов по подшкалам, стратегиям или сумме не был ниже 0,70 (Таблица 2). Таким образом, внутренняя согласованность этих оценок была поддержана.

CERQ — широко используемый инструмент в исследовании эмоциональной регуляции, поскольку он ориентирован на когнитивные регуляторные стратегии (например, Garnefski et al., 2002; Zlomke and Hahn, 2010).

Другие исследования с использованием CERQ анализируют, как дети совершенствуют стратегии по мере роста, учатся регулировать эмоции и используют больше когнитивных стратегий (Harris, 1989; Aldwin, 1994; Terwogt and Stegge, 1995; Fields and Prinz, 1997; Saarni, 1999; Stegge). и другие., 2004).

Таким образом, CERQ является очень интересным инструментом для оценки набора стратегий эмоциональной регуляции, которые разрабатываются в разных возрастных группах настоящего исследования (от 9 до 16 лет). Кроме того, CERQ позволяет различать адаптивные и дезадаптивные стратегии и поэтому очень полезен для сравнения с результатами FEEL-KJ, который также устанавливает это различие между оцениваемыми стратегиями.

Насколько нам известно, это первое исследование, в котором используется FEEL-KJ с испанским образцом.Поэтому до начала сбора данных все элементы шкалы были переведены на испанский язык с использованием перевода (голландский – испанский) и обратного перевода (испанский – голландский; Hambleton and Li, 2005; Muñiz et al., 2013). С этой целью носитель голландского языка, свободно владеющий обоими языками и знающий обе культуры (голландский и испанский), перевел исходную голландскую версию на испанский. После того, как шкала была переведена на испанский язык, другой человек с теми же характеристиками, что и первый переводчик, перевел ее на голландский язык.Наконец, исходная голландская версия шкалы и голландская версия с обратным переводом были сопоставлены, чтобы убедиться, что первоначальное значение элементов было сохранено. Никаких культурных адаптаций к исходной версии этого исследования не производилось.

Чтобы оценить достоверность переведенной версии FEEL-KJ для измерения конструкции регуляции эмоций в нашем исследовании, оценки участников по факторам FEEL-KJ были коррелированы с оценками в измерениях CERQ. CERQ был проверен среди населения Испании (Dominguez-Sanchez et al., 2013; Orgilés et al., 2018), поэтому статистически значимые корреляции между оценками факторов FEEL-KJ и оценками параметров CERQ в нашей выборке будут способствовать подтверждению достоверности FEEL-KJ для измерения регуляции эмоций. Показатели фактора FEEL-KJ для адаптивных стратегий положительно, статистически значимо и умеренно коррелировали с параметром CERQ Adaptive: r = 0,60, p <0,01. Что касается фактора неадаптивных стратегий FEEL-KJ, баллы были положительно, умеренно и статистически значимо связаны с оценками параметра неадаптивности CERQ, r = 0.50, p <0,01. Не было выявлено корреляций между оценками фактора внешней регуляции FEEL-KJ и оценок параметров CERQ Adaptive ( r = 0,09, p > 0,05) и Maladaptive ( r = -0,01, p > 0,05). .

Процедура

Это исследование является частью более крупного проекта по регулированию эмоций у детей и молодежи, живущих в Валенсийском автономном сообществе, Испания. После того, как институциональный наблюдательный совет одобрил проект, мы связались с принципами школ и попросили разрешения пригласить учащихся для участия в исследовании.Родители подписали информированное согласие, и мы встретились с руководителями каждой школы, чтобы согласовать наиболее подходящие графики для оценки участников.

Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией. Было получено одобрение Институционального наблюдательного совета Католического университета Валенсии «Сан-Висенте-Мартир», Испания.

Анализ данных

Статистический пакет SPSS 21 (IBM Corp, 2012) использовался для проведения описательной статистики, корреляционного анализа, одномерного и многомерного анализов для описания оценок нашей выборки по вопросникам FEEL-KJ и CERQ и оценки основных и взаимодействующих эффектов среди исследуемых. переменные.Поправка Бонферрони использовалась для минимизации ошибки типа I из-за многократного тестирования (Bender and Lange, 2001). Пороговое значение p 0,05 было разделено на количество выполненных тестов. Новые значения p для каждого теста указаны в разделе «Результаты». Величины эффекта рассчитывались с использованием коэна d и частичного квадрата эта (η ² _p ). Для Коэна d , d -значения <0,50 считались малыми, d -значения между 0.50 и 0,80 были средними, а значения d выше 0,80 были большими. Что касается частичного квадрата эта, мы интерпретировали значения величины эффекта следующим образом: 0,01 ≤ η ² _p <0,06 = малый, 0,06 ≤ η ² _p <0,14 = умеренный, и 0,14 ≤ η ² _p = большой (Cohen, 1988).

Тест M-Box и тест Левена использовались для обеспечения однородности групповой дисперсии.Нормальное распределение набора данных оценивалось с использованием значений асимметрии и эксцесса каждой переменной и критерия Шапиро-Уилка (Schumacker, 2016). Индекс Кронбаха Альфа (то есть α) использовался для проверки внутренней согласованности оценок в анкетах. Поскольку шкалы измерений в вопросниках были порядковыми, мы подтвердили значения внутренней согласованности с помощью порядковой альфы ( KR -20), которая является более подходящим индексом внутренней согласованности для порядковых шкал. Порядковый номер альфа интерпретируется так же, как альфа Кронбаха (Zumbo et al., 2007).

Скрытая переменная, называемая регуляцией эмоций, была создана с использованием LISREL 9.2 (Jöreskog and Sörbom, 2016). Баллы по неадаптивной регуляции эмоций и адаптивной регуляции эмоций по шкале FEEL-KJ, соответствующие субшкалы CERQ и субшкала внешней регуляции FEEL-KJ были использованы для генерации скрытой переменной. Для анализа использовался метод максимального правдоподобия. Детерминант ковариационной матрицы был положительным (0,44), что указывало на наличие изменчивости среди переменных после исключения общей дисперсии (Pituch and Stevens, 2016).Тест Кайзера-Мейера-Олкина (KMO = 0,50) и тест сферичности Бартлетта [ X ² (10) = 198,06, p <0,01] были выполнены, чтобы определить, подходит ли набор данных для запуска этого типа. анализа (Schumacker and Lomax, 2010). Для теста KMO мы приняли значения выше рекомендованной пороговой точки 0,50 (Табачник и Фиделл, 2007), а для теста Бартлетта значение p- 0,05 было нашей точкой отсечения (Kaiser, 1974). Статистика соответствия модели подтвердила адекватное соответствие наших данных указанной модели, χ ² = 4.00, p = 0,26, df = 3, NFI = 0,98, RMSEA = 0,03. Вес стандартизованного раствора варьировался от -0,80 до 0,71.

Чтобы облегчить интерпретацию сгенерированных латентных оценок регуляции эмоций в логитах, мы масштабировали латентные логиты в диапазоне от 0 до 100. Для этой цели мы вычислили среднее значение и стандартное отклонение на основе логитов и новой предложенной шкалы. (Бонд и Фокс, 2007). Это среднее значение и стандартное отклонение были включены в формулу Среднее + -Logit ^* Стандартное отклонение для преобразования оценок по новой шкале (Allen and Schumacker, 1998).Это преобразование не меняет характеристик набора данных (Schumacker, 2006). Масштабированные баллы регуляции эмоций были включены в одномерный анализ для проверки основных эффектов и эффектов взаимодействия в зависимости от пола и возрастной группы детей (например, 9–12 лет или 13–16 лет).

Результаты

Общие баллы по FEEL-KJ и CERQ показали, что участвующие дети и молодежь имели более высокие баллы по стратегиям адаптивной регуляции эмоций и более низкие оценки по стратегиям неадаптивной регуляции эмоций (таблица 2).В целом, дети и подростки в выборке (9–16 лет) имеют хорошие стратегии эмоциональной регуляции, оцененные в CERQ, с более высокими баллами в стратегиях адаптивной регуляции эмоций ( Перефокусировка на планирование , ребенок или подросток пытается думать о том, как для решения проблемы; затем следует В перспективе , где ребенок или подросток пытается уменьшить и релятивизировать серьезность ситуации) и более низкие баллы по неадаптивным стратегиям ( Другая вина , ребенок или подросток возлагает ответственность за отрицательное событие; за ним следует Самовинность (, ребенок или подросток приписывает себе причины отрицательного события и эмоции).Баллы участников по CERQ варьировались от 8,5 (виноват другой) до 13,56 (переориентация на планирование). Общий средний балл CERQ составил 102,84, SD = 16,44.

Среднее значение оценок участников по подшкале эмоций FEEL-KJ показало более высокие баллы по подшкале тревожности ( M, = 88,11, SD = 13,77) и более низкие баллы по подшкале гнева ( M = 87,22, ). SD = 12,21), см. Таблицу 2. Эти результаты могут указывать на то, что участники склонны использовать больше стратегий регулирования эмоций, когда испытывают тревогу, чем когда испытывают грусть или гнев.Тем не менее, разница в оценках составляет менее одного балла, что указывает на то, что участники используют стратегии регулирования эмоций, независимо от того, испытывают грусть, тревогу или гнев.

Что касается стратегий регулирования эмоций FEEL-KJ, дети и молодежь участников с большей вероятностью использовали стратегию решения проблем ( M = 20,92, SD = 4,79), чем другие стратегии регулирования эмоций, и с меньшей вероятностью использовали агрессивные действия ( M = 12,17, SD = 4.72) в качестве стратегии регулирования эмоций (Таблица 2).

Различия в стратегиях CERQ и FEEL-KJ по полу

Не было выявлено статистически значимых различий для мальчиков и девочек при рассмотрении показателей девяти стратегий CERQ. Пороговое значение p для этих тестов составляло 0,005 после поправки Бонферрони (таблица 4). Что касается стратегий FEEL-KJ, девочки набрали статистически значимо более высокие баллы, чем мальчики, по Rumination ( p = 0,001), Expression ( p <0.001) и социальной поддержки ( p = 0,001). Величина эффекта этих различий была небольшой ( d = -0,47), умеренной ( d = -0,53) и небольшой ( d = -0,47) соответственно. Пороговое значение p после поправки Бонферрони для этого набора анализов составило 0,003. Таблица 4 показывает описательную статистику, результаты t-критерия Стьюдента и значения размера эффекта (Таблица 4). Девочки получили более высокие баллы по эмоциональной регуляции эмоциями и средним общим или большим общим баллам.Статистически значимые различия между мальчиками и девочками наблюдались по грустоподобным эмоциям, тревоге. Эти результаты могут указывать на более широкое использование стратегий регулирования девочками, чем мальчиками, когда они испытывают печаль или тревогу (Таблица 5).

Таблица 4. Средние различия оценок стратегий регуляции эмоций FEEL-KJ и CERQ по полу и возрастным группам.

Таблица 5. Описательная статистика и результаты тестов T ² для определения различий в подшкалах эмоций FEEL-KJ в зависимости от пола участников.

Различия в стратегиях CERQ и FEEL-KJ по возрастным группам

Что касается девяти стратегий CERQ, участники старшего возраста (13–16 лет) набрали статистически значимо более высокие баллы по самообвинению ( p, = 0,002) и переориентации на планирование ( p, = 0,004) и ниже по положительной переориентации ( p. = 0,004), чем более молодые участники (от 9 до 12 лет). Размеры эффекта были небольшими для всех трех стратегий, от -0,39 до 0,40 (таблица 4). При рассмотрении пятнадцати стратегий FEEL-KJ не было обнаружено статистически значимых различий между возрастными группами.Пороговые значения p после поправки Бонферрони для различий в CERQ (т.е. p = 0,005) и FEEL-KJ (т.е. p = 0,003) оценки по возрастным группам были такими же, как и для тесты по полу. В таблице 4 представлены описательная статистика и результаты тестов по возрасту (таблица 4).

Дети в возрасте от 13 до 16 получили более высокие баллы по регуляции грусти, беспокойства и суставов или среднего среднего уровня эмоций. Однако не было обнаружено статистически значимых различий в использовании стратегий эмоциональной регуляции при рассмотрении оценок эмоций по возрасту (таблица 6).

Таблица 6. Описательная статистика и результаты тестов T ² для различий в оценках субшкал эмоций FEEL-KJ по возрастным группам участников.

Основные и интерактивные эффекты пола и возрастной группы на латентные баллы по регуляции эмоций детей и подростков

Результаты дисперсионного анализа выявили основное влияние возрастной группы на скрытые баллы регуляции эмоций: F (1, 201) = 4,11, p <0.05, n ² _p = 0,02, f ² = 0,52. Не было обнаружено основных эффектов для пола участников. Тем не менее, влияние взаимодействия пола и возрастной группы на латентные баллы регуляции эмоций детей было подтверждено, F (1, 201) = 15,47, p <0,001, n ² _p = 0,07 , f ² = 0,97. Девочки младшего возраста, как правило, набирали больше баллов, чем мальчики, а девочки старшего возраста получали более низкие баллы, чем мальчики (см. Таблицу 7).

Таблица 7. Среднее и стандартное отклонения переменной регуляции скрытых эмоций по возрастным группам и полу.

Обсуждение

Целью данного исследования был анализ эмоциональной регуляции детей и подростков от 9 до 16 лет в зависимости от возраста и пола. Результаты, полученные с помощью FEEL-KJ и CERQ, показывают, что стратегии адаптивных эмоций использовались участниками исследования в большей степени, чем стратегии регуляции дезадаптивных эмоций.Характеристики использованных инструментов позволили более убедительно подтвердить этот вывод, поскольку оба теста различают адаптивные и дезадаптивные стратегии. Этих результатов следовало ожидать, поскольку это неклиническая выборка, которая соответствует данным различных исследований, в которых анализируются стратегии эмоциональной регуляции у детей и подростков (John and Gross, 2004; Zimmer-Gembeck and Skinner, 2011).

В частности, результаты показывают, что стратегии, которые дают более высокие баллы, измеренные с помощью CERQ, — это переориентация на планирование и рассмотрение в перспективе, являющиеся этими адаптивными стратегиями, а стратегии, которые дают более низкие баллы, — это вина другого и самообвинения, которые являются неадаптивными.Эти результаты аналогичны тем, которые наблюдали Orgilés et al. (2018) в испанской выборке в возрасте 7–12 лет, которые обнаружили, что наиболее часто используемой детьми и подростками была стратегия «Переориентация на планирование» и менее используемая «Другой виноват» .

Результаты, полученные с помощью FEEL-KJ, показывают более активное использование решения проблем и отвлечения внимания (стратегии адаптивного регулирования эмоций) и более низкое использование агрессивных действий и отказа (стратегии неадаптивного регулирования эмоций).Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые показывают, что стратегии эмоциональной регуляции, которые считаются адаптивными, используются у подростков чаще, чем стратегии, считающиеся неадаптивными (Garnefski et al., 2002).

Что касается гендерных различий, результаты FEEL-KJ показывают, что девочки получают статистически значимые более высокие баллы по эмоциям печали и тревоге, что может предполагать более широкое использование регулирующих стратегий при переживании этих эмоций. Однако, поскольку это выходит за рамки данного исследования, анализ с помощью стратегий, основанных на эмоциях, не проводился.Следовательно, мы не можем с уверенностью определить, больше ли используются стратегии адаптивного, дезадаптивного или внешнего регулирования или конкретные стратегии, получившие самые высокие или самые низкие оценки на основе эмоций. Однако результаты, касающиеся различий между мальчиками и девочками, обычно показывают, что девочки выражают больше положительных и отрицательных интернализующих эмоций, чем мальчики. Это согласуется с другими исследованиями (Thoits, 1991, 1994; Tamres et al., 2002; Chaplin and Aldao, 2013).

Следуя результатам, полученным FEEL-KJ, мы наблюдаем, что девочки имеют значительно более высокие баллы, чем мальчики, в дезадаптивной стратегии руминации и в стратегиях внешней регуляции экспрессии и социальной поддержки.Эти различия согласуются с результатами, полученными в предыдущем исследовании (Tamres et al., 2002; Silk et al., 2003), и могут быть результатом контекстуальных факторов, как предполагали Чаплин и Алдао (2013). Тем не менее, нет никаких существенных различий в стратегиях, о которых сообщает CERQ, с точки зрения пола.

Анализируя возрастные различия в эмоциональной регуляции, предоставленные FEEL-KJ, дети от 9 до 12 лет показали несколько более низкие баллы, чем подростки от 13 до 16 лет в стратегиях эмоциональной регуляции, но различия не были статистически значимыми.Это согласуется с исследованиями, которые показывают, что чем старше ребенок, тем сильнее эмоциональная регуляция (Theurel and Gentaz, 2018). Однако другие исследования, такие как Zimmermann and Iwanski (2014), указывают на то, что в среднем подростковом возрасте (13–15 лет) у подростков, как правило, меньше стратегий по сравнению с ранним или поздним подростковым возрастом. Это можно объяснить эмоциональными трудностями и конфликтами с родителями, о которых сообщалось на этом этапе (Laursen et al., 1998). Анализируя различные стратегии эмоциональной регуляции, представленные FEEL-KJ, нельзя увидеть никаких значительных результатов между двумя возрастными группами.

Что касается возрастных различий в эмоциональной регуляции, показанных в CERQ, мы заметили, что подростки от 13 до 16 лет получают значительно более высокие баллы в стратегиях самообвинения и переориентации на планирование. Дети и подростки от 9 до 12 набирают статистически значимые более высокие баллы в стратегии позитивной перефокусировки. Стратегия самообвинения связана с большей склонностью к развитию депрессивных и тревожных симптомов. С другой стороны, стратегии «Переориентация на планирование» и «Позитивная перефокусировка» могут положительно повлиять на профилактику депрессии (Orgilés et al., 2018). Эти результаты подтверждают упомянутую выше идею о том, что в период от 13 до 16 лет подростки будут представлять больше эмоциональных проблем (Zimmermann and Iwanski, 2014), поскольку, как отмечают Чаплин и Алдао (2013), неадекватные стратегии, такие как самообвинение, в значительной степени связаны с депрессивными симптомами, тогда как адаптивные стратегии, такие как переориентация на планирование, слабо связаны с такими симптомами. Таким образом, предложения по вмешательству и профилактике психопатологии в этой возрастной группе должны быть сосредоточены на сокращении или устранении неадекватных стратегий, а также на усилении и продвижении использования адаптивных, поскольку, как обсуждалось выше, данные свидетельствуют о том, что адаптивные стратегии могут действовать как защитный фактор (Orgilés и другие., 2018).

Анализируя предыдущие результаты, мы видим, что для изучения различий эмоциональной регуляции в зависимости от пола мы получили значимые результаты с помощью FEEL-KJ, но не с помощью CERQ, и случай, противоположный тому, что произошло, когда мы хотели изучить различия в эмоциональной регуляции. по возрасту. Это может быть интересно при рассмотрении будущих исследований гендерных и возрастных переменных, поскольку кажется, что FEEL-KJ может быть более чувствительным для выявления стратегий эмоциональной регуляции в соответствии с полом и CERQ в соответствии с возрастом.Однако этот тезис необходимо будет исследовать более глубоко, чтобы иметь возможность подтвердить его с большей уверенностью. Кроме того, важно подчеркнуть, что в этом исследовании CERQ использовался для участников старше 12 лет, а CERQ-Kids — для участников младше 12 лет, что может указывать на то, что способ постановки вопросов соответствует уровню развития детей или подростков. может повлиять на выявление различий в использовании стратегий эмоциональной регуляции. Как указано во введении, способность модулировать эмоции тесно связана с нейробиологическим созреванием (Aldwin, 1994; Fields, Prinz, 1997; Stegge et al., 2004) фактор, который следует учитывать при оценке стратегий эмоциональной регуляции, как это делают авторы CERQ и CERQ-Kids. Учитывая, что FEEL-KJ охватывает широкий возрастной диапазон и не был адаптирован по возрастным группам, это может объяснить, почему с FEEL-KJ не будут обнаружены различия по возрастным группам. Однако важно признать, что авторы FEEL-KJ учитывают различия в зависимости от возраста при интерпретации результатов, разделяя шкалы по возрастным группам (Grob and Smolenski, 2005).

Одной из сильных сторон нашего исследования является создание латентной переменной, называемой Регламент эмоций , объединяющей оценки участников по факторам FEEL-KJ (адаптивное, дезадаптивное и внешнее регулирование), инструмента, который объединяет внутреннее и внешнее регулирование. стратегии эмоциональной регуляции и параметры CERQ (адаптивный и дезадаптивный), которые сосредоточены на внутренней регуляции. Результаты показывают более последовательное согласие между двумя шкалами в отношении хорошего соответствия модели, предложенной для генерации скрытой переменной.

Когда мы проанализировали результаты по полу и возрасту отдельно, мы обнаружили значимые результаты для пола, когда использовали FEEL-KJ, когда мы использовали CERQ, мы нашли значимые результаты для возраста. Однако, когда мы используем обе шкалы для генерации скрытой переменной, различия по полу исчезают, а статистически значимые различия по возрасту сохраняются. Как указали Чаплин и Алдао (2013), факторами, которые модулируют гендерные различия в эмоциональной регуляции, являются возраст, межличностный контекст и тип задачи, в которой они наблюдаются.Это говорит о том, что гендерные различия в выражении эмоций могут не быть статичными и фиксированными чертами у людей, а опосредованы сложными взаимодействиями с окружающей средой и индивидуальными характеристиками, такими как возраст. В этом смысле результаты, полученные в этом исследовании, о взаимодействии между гендерными и возрастными переменными по отношению к показателям скрытой переменной эмоциональной регуляции, могут подтвердить, что гендерные различия с точки зрения эмоциональной регуляции являются динамическими и могут быть объяснены другими переменными. например возраст.

Что касается баллов латентного фактора эмоциональной регуляции и поведения , было замечено, что девочки получают более высокие баллы по эмоциональной регуляции в возрасте 9–12 лет, чем мальчики, и эти баллы снижаются в возрасте 13–16 лет. Это подчеркивает стадию, которая настолько уязвима для девочек на эмоциональном уровне в возрасте 13–16 лет и которая становится очевидной с увеличением частоты тревожно-депрессивных проблем в этом возрасте (Spence, 1998; Muris et al., 2000; Rodríguez de Kissack). и Мартинес-Леон, 2001; Orgilés et al., 2012).

Исследования эмоциональной регуляции, как правило, принимают во внимание возраст и пол отдельно, поэтому эти результаты становятся более актуальными, поскольку они фокусируются на взаимодействии между полом и возрастом, предоставляя интересную информацию для лучшего понимания эмоциональной регуляции у детей и подростков, что позволяет разработка более конкретных программ вмешательства.

Ограничения и последствия

Исследование имеет четкие ограничения, которые необходимо учитывать при интерпретации и обобщении результатов.Одним из ограничений нашего исследования является выборка, будущие исследования должны иметь случайную выборку с большим количеством центров и субъектов, чтобы гарантировать репрезентативность результатов.

С другой стороны, социальная желательность или плохой самоанализ могут повлиять на достоверность результатов, измеряемых самооценкой. Этот тип измерения может не соответствовать поведению в реальных ситуациях. Для будущих исследований было бы интересно получить информацию не только от детей, но также от родителей и учителей, чтобы можно было сопоставить информацию.

Аналогичным образом, анализ стратегий эмоциональной регуляции в соответствии с эмоциями FEEL-KJ проводился на уровне эмоции (получение общей оценки использования стратегий), оценок в стратегиях эмоциональной регуляции в соответствии с каждой эмоцией (грусть, гнев, тревога) не анализировались. В будущих исследованиях можно было бы сосредоточить внимание на этом типе анализа, чтобы определить, можно ли, разделив стратегии регулирования эмоций по эмоциям, выявить различия в использовании одних стратегий по сравнению с другими в зависимости от испытываемых эмоций.Эти различия также могут быть оценены в отношении пола и возраста участников, чтобы определить, сохраняются ли различия, обнаруженные в этом исследовании, при рассмотрении выбора стратегий эмоциональной регуляции на основе испытываемых эмоций.

Наконец, поскольку это сквозное исследование, причинно-следственные связи не могут быть установлены, поэтому было бы очень интересно провести продольное исследование.

Как упоминалось выше, эмоциональную регуляцию можно рассматривать как трансдиагностическое измерение.Поскольку регулирование эмоций является фактором риска развития психопатологии в будущем, методы, направленные на развитие навыков адаптивной регуляции эмоций, должны быть включены как в лечение, так и в профилактические мероприятия в детском и подростковом возрасте. Наше исследование подчеркивает адаптивные и дезадаптивные стратегии, представленные детьми и подростками, и может указать, как разрабатывать стратегии профилактики и конкретные меры вмешательства в соответствии с полом и возрастом.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по исследованиям, Католическим университетом Валенсии (IRB #: UCV-2017-2018-05). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

Все авторы совместно участвовали в интерпретации данных, а также в написании и рецензировании рукописи с целью получения окончательного текста.

Финансирование

Работа поддержана Католическим университетом Сан-Висенте-Мартир; по гранту UCV 2018-255-002.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Альдао, А., Нолен-Хуксема, С., и Швейцер, С. (2010). Стратегии регуляции эмоций в психопатологии: метааналитический обзор. Clin. Psychol. Ред. 30, 217–237. DOI: 10.1016 / j.cpr.2009.11.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олдвин, К. (1994). Стресс, преодоление и развитие. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Аллен Дж. И Шумакер Р. Э. (1998). Командная оценка с использованием многогранной модели Раша. J. Outcome Meas. 2, 142–158.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Американская психиатрическая ассоциация (2013 г.). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам , 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Google Scholar

Бандура, А. (1969). Принципы модификации поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Барлоу Д. Х., Аллен Л. Б. и Чоут М. Л. (2004). К единому лечению эмоциональных расстройств. Behav. Ther. 32, 205–230. DOI: 10.1016 / s0005-7894 (04) 80036-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бисдо, К., Кнаппе, С., Пайн, Д.С. (2009). Тревожные и тревожные расстройства у детей и подростков: проблемы развития и значение для DSM-V. Psychiatr. Clin. North Am. 32, 483–524. DOI: 10.1016 / j.psc.2009.06.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бендер Р. и Ланге С. (2001). Настройка на многократное тестирование — когда и как? J. Clin. Эпидемиол. 54, 343–349.

Google Scholar

Бонанно, Г.А., Папа, А., Лаланд, К., Вестфаль, М., и Койфман, К. (2004). Важность гибкости: способность как усиливать, так и подавлять эмоциональное выражение предсказывает долгосрочную адаптацию. Psychol. Sci. 15, 482–487. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2004.00705.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонд, Т. Г., Фокс, К. М. (2007). Применение модели раша. Фундаментальные измерения в гуманитарных науках. Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Брает, К., Теувис, Л., Ван Дурм, К., Вандевалле, Дж., Вандевивере, Э., Ванте, Л. и др. (2014). Регулирование эмоций у детей с эмоциональными проблемами. Cogn. Ther. Res. 38, 493–504. DOI: 10.1044 / 2020_JSLHR-19-00188

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Броуди, Л. Р., и Холл, Дж. А. (2008). «Гендер и эмоции в контексте», в Handbook of Emotions , 3-е изд., Ред. М. Льюис, Дж. М. Хэвиланд-Джонс и Л.Ф. Барретт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 395–408.

Google Scholar

Кампос, Дж. Дж., Франкель, К. Б., и Камрас, Л. (2004). О природе регуляции эмоций. Child Dev. 75, 377–394.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Чаплин, Т. М., и Алдао, А. (2013). Гендерные различия в выражении эмоций у детей: метааналитический обзор. Psychol. Бык. 139, 735–765. DOI: 10.1037 / a0030737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Дж.(1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук (2-е изд.). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google Scholar

Коул, П. М. (2014). Продвигаясь вперед в изучении развития регуляции эмоций. Внутр. J. Behav. Dev. 38, 203–207. DOI: 10.1177 / 0165025414522170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул П. М., Мартин С. Э. и Деннис Т. А. (2004). Регулирование эмоций как научный конструкт: методологические проблемы и направления исследований развития ребенка. Child Dev. 75, 317–333. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00673.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул П. М., Мишель М. К. и Тети Л. О. (1994). Развитие регуляции эмоций и дисрегуляции: клиническая перспектива. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59, 73–100.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Cracco, E., Goossens, L., and Braet, C. (2017). Регулирование эмоций в детстве и подростковом возрасте: доказательства неадаптивного сдвига в подростковом возрасте. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 26, 909–921. DOI: 10.1007 / s00787-017-0952-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чая, Дж., Риф, В., и Гильберт, А. (2009). Регулирование эмоций и переедание у детей. Внутр. J. Eat. Disord. 42, 356–362. DOI: 10.1002 / eat.20630

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио, А. Р. (2000). «Второй шанс для эмоций», в Cognitive Neuroscience of Emotion , ред.Д. Лейн и Л. Надель (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 12–23.

Google Scholar

Deaux, K., и Major, B. (1987). Включение гендера в контекст: интерактивная модель гендерного поведения. Psychol. Ред. 94, 369–389.

Google Scholar

Домингес-Санчес, Ф. Дж., Ласа-Аристу, А., Амор, П. Дж., И Ольгадо-Телло, Ф. П. (2013). Психометрические свойства испанской версии опросника по регуляции когнитивных эмоций. Оценка 20, 253–261.DOI: 10.1177 / 10731397274

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юинг, Д. Л., Монсен, Дж. Дж., Томпсон, Э. Дж., Картрайт-Хаттон, С., и Филд, А. (2015). Метаанализ трансдиагностической когнитивной терапии в лечении тревожных расстройств у детей и подростков. Behav. Cogn. Psychother. 43, 562–577. DOI: 10.1017 / S1352465813001094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фэйрберн, К. Г., Купер, З., и Шафран, Р.(2003). Когнитивно-поведенческая терапия расстройств пищевого поведения: «трансдиагностическая» теория и лечение. Behav. Res. Ther. 41, 509–528. DOI: 10.1016 / s0005-7967 (02) 00088-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернандес-Беррокаль, П., Экстремра, Н. (2014). «Inteligencia emocional y salud», в Manual de Inteligencia Emocional , ред. J. M. Mestre и P. Fernández-Berrocal (Madrid: Pirámide), 173–187.

Google Scholar

Флори, Э., и Мавровели, С. (2013). Неблагоприятные жизненные события и эмоциональные и поведенческие проблемы в подростковом возрасте: роль совладания и регуляции эмоций. Стресс-здоровье 29, 360–368. DOI: 10.1002 / smi.2478

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fujita, F., Diener, E., and Sandvik, E. (1991). Гендерные различия в негативном аффекте и благополучии: случай эмоциональной напряженности. J. Pers. Soc. Psychol. 61, 427–434. DOI: 10.1037 / 0022-3514.61.3.427

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия-Эскалера, Дж., Чорот, П., Валиенте, Р. М., Реалес, Дж. М., и Сандин, Б. (2016). Эффективность трансдиагностической когнитивно-поведенческой терапии тревожности и депрессии у взрослых, детей и подростков: метаанализ. Rev. Psicopatol. Псикол. Clín. 21, 147–175. DOI: 10.5944 / rppc.vol21.num.3.2016.17811

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарнефски, Н., Kraaij, V., и Spinhoven, P. (2001). Негативные жизненные события, когнитивная регуляция эмоций и эмоциональные проблемы. чел. Индивидуальный. Dif. 30, 1311–1327. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (00) 00113-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарнефски Н., Легерсти Дж., Краай В., Ван ден Коммерс Т. и Тирдс Дж. (2002). Когнитивные стратегии преодоления и симптомы депрессии и тревоги: сравнение подростков и взрослых. J. Adolesc. 25, 603–611.DOI: 10.1006 / jado.2002.0507

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарнефски Н., Риффе К., Джеллесема Ф., Тервогт М. М. и Краай В. (2007). Стратегии когнитивной регуляции эмоций и эмоциональные проблемы у детей 9-11 лет: развитие инструмента. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 16, 1–9. DOI: 10.1007 / s00787-006-0562-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Goossens, L., Van Malderen, E., Ван Дурм, К., Брет, К. (2016). Потеря контроля над едой у подростков: ассоциации с адаптивными и дезадаптивными стратегиями регуляции эмоций. Ешь. Behav. 22, 156–163. DOI: 10.1016 / j.eatbeh.2016.06.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гроб, А., Смоленский, К. (2005). Fragebogen zur Erhebung der Erhebung der Emotionsregulation bei Kindern und Jugendlichen (FEEL-KJ). Берн: Huber Verlag.

Google Scholar

Гросс, Дж.Дж. (1998). Возникающая область регулирования эмоций: интегративный обзор. Rev. Gen. Psychol. 2, 271–299.

Google Scholar

Гросс, Дж. Дж. (2001). Регулирование эмоций в зрелом возрасте: время решает все. Curr. Реж. Psychol. Sci. 10, 214–219.

Google Scholar

Гросс, Дж. Дж. (2015). Справочник по регулированию эмоций. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Гуллоне, Э., Хьюз, Э.К., Кинг, Н. Дж., И Тонг, Б. (2010). Нормативное развитие использования стратегии регуляции эмоций у детей и подростков: 2-летнее наблюдение. J. Child Psychol. Психиатрия 51, 567–574. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02183.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэмблтон, Р. К., и Ли, С. (2005). «Вопросы перевода и адаптации и методы для образовательных и психологических тестов», в Всеобъемлющем справочнике по психологии мультикультурной школы , ред.Л. Фрисби и К. Р. Рейнольдс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons Inc.), 881–903.

Google Scholar

Харрис, П. Л. (1989). Дети и эмоции: развитие психологического понимания. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Google Scholar

Харви А.Г., Уоткинс Э., Мэнселл Э. и Шафран Р. (2004). Когнитивные поведенческие процессы при психологических расстройствах: трансдиагностический подход к исследованиям и лечению. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

IBM Corp (2012). IBM SPSS Statistics для Windows, версия 21.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Google Scholar

Джон, О. П., и Гросс, Дж. Дж. (2004). Регулирование здоровых и нездоровых эмоций: личностные процессы, индивидуальные различия и развитие в течение жизни. J. Pers. 72, 1301–1333. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.2004.00298.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йореског, К.Г., Сёрбом Д. (2016). LISREL 9.2 [Компьютерное программное обеспечение]. Линкольнвуд, Иллинойс: Scientific Software International, Inc.

Google Scholar

Кайзер, Х. Ф. (1974). Индекс факторной простоты. Психометрика 39, 31–36.

Google Scholar

Коул, С. Л. (2009). Психология регуляции эмоций: интегративный обзор. Cogn. Эмот. 23, 4–41.

Google Scholar

Ланг, П. Дж., Брэдли, М.М. и Катберт Б. Н. (1998). Эмоции, мотивация и тревога: механизмы мозга и психофизиология. Biol. Психиатрия 44, 1248–1263. DOI: 10.1016 / s0006-3223 (98) 00275-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лаурсен Б., Кой К. и Коллинз В. А. (1998). Пересмотр изменений в конфликте родителей и детей в подростковом возрасте: метаанализ. Child Dev. 69, 817–832.

Google Scholar

Льюис М.Д., Стибен Дж.(2004). Регулирование эмоций в головном мозге: концептуальные вопросы и направления исследований развития. Child Dev. 75, 371–375. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00680.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либен, Л.С., Биглер, Р.С. (2002). Курс развития гендерной дифференциации: концептуализация, измерение и оценка конструкций и путей. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 67, 1–183.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Луна, Б., Падманабхан, А., и О’Хирн, К. (2010). Что фМРТ рассказала нам о развитии когнитивного контроля в подростковом возрасте? Brain Cogn. 72, 101–113. DOI: 10.1016 / j.bandc.2009.08.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартин, К. Л., и Халверсон, К. Ф. (1981). Схематическая модель обработки определения пола и стереотипов у детей. Child Dev. 52, 1119–1134.

Google Scholar

Муньис, Дж., Элосуа, П., и Хэмблтон, Р.К. (2013). Директивы для перевода и адаптации тестов: segunda edición. Псикотема 25, 151–157.

Google Scholar

Muris, P., Schmidt, H., and Merckelbach. (2000). Корреляции между двумя опросниками самооценки для измерения симптомов тревожных расстройств, определенных DSM, у детей: скрининг эмоциональных расстройств, связанных с тревогой у детей, и детская шкала тревожности Спенса. чел. Индивидуальный. Dif. 28, 333–346. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00102-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нолен-Хоксема, С., Ларсон, Дж. И Грейсон, К. (1999). Объяснение гендерных различий в депрессивных симптомах. J. Pers. Soc. Psychol. 77, 1061–1072. DOI: 10.1037 // 0022-3514.77.5.1061

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оргилес М., Мендес Х., Эспада Дж. П., Карбальо Дж. Л. и Пикерас Дж. А. (2012). Síntomas de trastornos de ansiedad en niños y adolescentes: diferencias en función de la edad y el sexo en una muestra comunitaria. Rev. Psiquiatr. Salud Ment. 5, 115–120.

Google Scholar

Оргилес, М., Моралес, А., Фернандес-Мартинес, И., Ортигоса-Килес, Дж. М., и Эспада, Дж. П. (2018). Испанская адаптация и психометрические свойства детской версии опросника когнитивной регуляции эмоций. PLoS One 13: e0201656. DOI: 10.1371 / journal.pone.0201656

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Питуч, К. А., Стивенс, Дж.П. (2016). Прикладная многомерная статистика для социальных наук. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Родригес де Киссак, М., и Мартинес-Леон, Н. К. (2001). «Trastorno de ansiedad generalizada y trastorno de pánico en niños y adolescentes», в Руководстве по детской клинике и подростковой психиатрии , под ред. В. Э. Кабалло и М. А. Симона (Мадрид: Пирамид).

Google Scholar

Саарни, К. (1999). Развитие эмоциональной компетентности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Сэвидж, Р. А., Беккер, С. И., Липп, О. (2016). Визуальный поиск эмоциональных выражений: влияние набора стимулов на превосходство гнева и счастья. Cogn. Эмот. 30, 713–730. DOI: 10.1080 / 02699931.2015.1027663

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шульц, М.С., и Лазарус, Р.С. (2012). «Регулирование эмоций в подростковом возрасте: когнитивно-опосредованная концептуализация», в Подростковый возраст и за его пределами: Семейные процессы и развитие , ред.К. Кериг, М. С. Шульц и С. Т. Хаузер (Oxford: Oxford University Press), 19–42.

Google Scholar

Шумакер Р. Э. (2006). «Измерение Раша: дихотомическая модель», в Введение в измерение сыпи: теория, модели и приложения , ред. Э. В. Смит и Р. М. Смит (Миннеаполис, Миннесота: Jam Book Press).

Google Scholar

Шумакер Р. Э. (2016). Использование R с многомерной статистикой. Лос-Анджелес, Калифорния: Sage Publications.

Google Scholar

Шумакер Р. Э. и Ломакс Р. Г. (2010). Руководство для начинающих по моделированию структурных уравнений , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Силк, Дж. С., Стейнберг, Л., и Моррис, А. С. (2003). Регулирование эмоций подростков в повседневной жизни: связь с симптомами депрессии и проблемным поведением. Child Dev. 74, 1869–1880. DOI: 10.1046 / j.1467-8624.2003.00643.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саутхам-Геров, М.А. и Кендалл П. С. (2002). Регулирование эмоций и понимание: значение для детской психопатологии и терапии. Clin. Psychol. Ред. 22, 189–222. DOI: 10.1016 / s0272-7358 (01) 00087-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Stegge, H., Meerum Terwogt, M., Reijntjes, A., and Van Tijen, N. (2004). «Неявные теории о (не) выражении эмоций: перспектива развития», в Biobehavioral Perspectives on Health and Disease Prevention , Vol.6, ред. I. Nyklicek и A. Vingerhoedts (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harwood Academic Publishers).

Google Scholar

Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л.С. (2007). Экспериментальные планы с использованием ANOVA. Бельмонт, Калифорния: Брукс / Коул, 724.

Google Scholar

Тамрес, Л. К., Яницки, Д., и Хельгесон, В. С. (2002). Половые различия в совладающем поведении: метааналитический обзор и исследование относительного совладания. чел. Soc. Psychol Rev. 6, 2–30.DOI: 10.1207 / s15327957pspr0601_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тервогт М. М. и Стегге Х. (1995). «Понимание детьми стратегического контроля над отрицательными эмоциями», Everyday Concepts of Emotion , Vol. 8, ред. Дж. А. Рассел, Дж. М. Фернандес-Долс, А. С. Р. Манстед и Дж. К. Велленкамп (Дордрехт: Springer), 373–390.

Google Scholar

Theurel, A., и Gentaz, E. (2018). Регулирование эмоций у подростков: возрастные различия и эмоциональные паттерны. PLoS One 14: e0195501. DOI: 10.1371 / journal.pone.0195501

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тойц П. А. (1991). «Гендерные различия в преодолении эмоционального стресса», в Социальный контекст преодоления трудностей , изд. Дж. Экенроде (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум), 107–138. DOI: 10.1037 // 0882-7974.9.4.513

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тойц П. А. (1994). Стрессоры и решение проблем: человек как психологический активист. J. Health Soc. Behav. 35, 143–160.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Томпсон Р. А. (1994). Регулирование эмоций: тема в поисках определения. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59, 25–52.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Томпсон Р. А. (2011). Эмоции и регуляция эмоций: две стороны развивающейся медали. Emot. Ред. 3, 53–61. DOI: 10.1177 / 17540730969

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Р.А., Гудман М. (2010). «Развитие регуляции эмоций: больше, чем кажется на первый взгляд», в Регулирование эмоций и психопатология: трансдиагностический подход к этиологии и лечению , ред. А. М. Кринг и Д. М. Слоан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: The Guilford Press), 38–58.

Google Scholar

Томпсон Р. А., Гудвин Р. (2007). «Укрощение бури в чайнике: регулирование эмоций у малышей», в Социально-эмоциональное развитие в годы малышей: переходы и преобразования , ред.А. Браунелл и К. Б. Копп (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 320–341.

Google Scholar

Томпсон, Р. А., Льюис, М. Д., и Калкинс, С. Д. (2008). Переоценка регуляции эмоций. Child Dev. Перспектива. 2, 124–131. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2008.00054.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Беверен, М. Л., МакИнтош, К., Вандевивере, Э., Ванте, Л., Вандевеге, Л., Ван Дурм, К. и др. (2016). Связи между темпераментом, регуляцией эмоций и депрессией в юности: роль положительного темперамента. J. Child Fam. Stud. 25, 1954–1968. DOI: 10.1111 / bjc.12151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Verzeletti, C., Zammuner, V. L., Galli, C., and Agnoli, S. (2016). Стратегии регуляции эмоций и психосоциальное благополучие в подростковом возрасте. Cogent Psychol. 3: 1199294.

Google Scholar

ВОЗ (2003). Услуги здравоохранения, дружественные к подросткам: программа перемен. Женева: ВОЗ.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К., Шертклифф, Э.А., и Марсо, К. (2008). Расстройства детства и юношества: гендер и психопатология. Annu. Преподобный Clin. Psychol. 4, 275–303. DOI: 10.1146 / annurev.clinpsy.3.022806.09

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Земан Дж., Кассано М., Перри-Пэрриш К. и Стегалл С. (2006). Регулирование эмоций у детей и подростков. Dev. Behav. Педиатр. 27, 155–168.

Google Scholar

Циммер-Гембек, М.Дж., Скиннер Э. А. (2011). Развитие совладания в детстве и подростковом возрасте: интегративный обзор и критика исследований. Внутр. J. Behav. Dev. 35, 1–17.

Google Scholar

Циммерманн П., Ивански А. (2014). Регулирование эмоций от раннего подросткового возраста до наступающей взрослой жизни и среднего зрелого возраста: возрастные различия, гендерные различия и вариации развития, специфичные для эмоций. Внутр. J. Behav. Dev. 38, 182–194.

Google Scholar

Зломке, К.Р., и Хан, К. С. (2010). Стратегии регуляции когнитивных эмоций: гендерные различия и ассоциации, вызывающие беспокойство. чел. Индивидуальный. Dif. 48, 408–413.

Google Scholar

Зумбо Б. Д., Гадерманн А. М. и Цайссер К. (2007). Порядковые варианты коэффициентов альфа и тета для рейтинговых шкал Лайкерта. J. Mod. Прил. Стат. Методы 6: 4.

Google Scholar

Листовка, посвященная этапам развития и эмоционального развития

Как понять вашего ребенка

Листовка для родителей

Основные этапы развития и эмоционального развития:

Самое важное, что нужно помнить о этапах развития и эмоциональном развитии, — это то, что все дети разные.Эти вехи представляют собой общее описание того, что большинство детей могут делать в определенном возрасте. Ваш ребенок может достичь одних вех раньше, а других — позже. В любом случае, это может быть подходящее время для индивидуального развития вашего ребенка.

Вехи в развитии и эмоциональные вехи могут быть полезны, потому что они могут показать, что поведение вашего ребенка, даже если это неловко, часто совпадает с поведением детей этого возраста. Например, ни один из родителей не хочет слышать, как их ребенок говорит «Я ненавижу тебя», но знание того, что это обычное поведение в возрасте пяти лет, может помочь вам принять это менее лично!

Если у вас есть какие-либо опасения по поводу того, что ваш ребенок не достигает некоторых этапов, вы можете обратиться за советом к своему патронажному врачу или терапевту.

Когда ваш ребенок достигнет своего второго дня рождения, знание того, что он с большей вероятностью будет пинать и кусать других детей, означает, что вы можете быть более подготовленными, чтобы помочь им пройти этот этап, чтобы они смогли справиться со своим гневом. Исследования показывают, что дети наиболее агрессивны в возрасте от двух до трех лет! Работа родителей, бабушек и дедушек, опекунов и персонала по уходу за детьми — поддерживать детей на этом очень важном этапе их жизни. Это создаст связи в мозгу ребенка (см. Брошюру Brain Development и видео на YouTube), которые помогут им в будущем контролировать свой гнев и свои порывы.

Основные этапы развития и эмоционального развития 0–12 месяцев

Основные этапы развития и эмоционального развития 12–18 месяцев

Основные этапы развития и эмоционального развития 2 года

Основные этапы развития и эмоционального развития 3 года

Основные этапы развития и эмоциональные аспекты 4 года

Вехи развития и эмоциональные вехи 5 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 6 лет

Основные этапы развития и эмоциональные аспекты 7 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 8 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 9 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 10 лет

Основные этапы развития и эмоциональные аспекты 11 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 12-14 лет

Основные этапы развития и эмоционального развития 15-18 лет

?

Эмоциональные вехи	Основные этапы развития
Период эмоциональных потрясений, перемен и смятения. Сильное желание отойти от семьи и авторитетов, развить собственную идентичность и убеждения.	Время большого физического роста и перемен. Подростки могут быть озабочены своим телом — слишком толстыми или слишком худыми — «Разве это
Необходимо иметь собственное пространство и быть признанными личностями.	нормальный? К этому возрасту развитие роста и полового созревания
Школа и общество могут восприниматься как угроза установлению собственной идентичности. Это может перерасти в конфликт и споры, отвергающие советы взрослых. Может выглядеть идеалистичным, высокомерным или самодовольным, провоцируя дискуссии и подвергая сомнению мнения и убеждения родителей в попытке продемонстрировать свою независимость, но также и вовлечь родителей.	может быть хорошо развитым у девочек, но у мальчиков может быть очень активным.Сначала растут ноги и руки, из-за чего подростки выглядят неуклюже, а туловище растет быстрее, чем ноги. Плечи и бедра расширяются под действием половых гормонов, но у мальчиков плечи и мускулы становятся шире, чем у их сверстниц.
Обратное также может быть очевидным: уход от семейной жизни, избегание разговоров и контактов, когда на самом деле они все еще нуждаются во внимании родителей.	У большинства девочек уже начались месячные, но это нередко случается в этом возрасте.
Перепады настроения происходят, когда подросток справляется с альтернативными чувствами страха, затем желания стать взрослым, иногда ему нужно пространство, а иногда — забота. Границы могут быть источником беспокойства, родитель	Другие половые признаки могут быть уже очевидными или развивающимися, например волосы на лобке, увеличение груди у девочек и снижение голоса, растительность на лице и увеличение полового члена и яичек у мальчиков.
обеспокоен безопасностью, и молодой человек заявляет: «Это моя жизнь». Ожидания могут быть результатом желаний опекунов, а не надежд и мечтаний подростка, и это	Сальные и потовые железы становятся более активными, вызывая такие кожные проблемы, как прыщи и прыщи. Даже глаза растут и меняют форму, что может привести к изменению зрения.
может привести к несчастью с обеих сторон.	Возраст, в котором происходят эти изменения
	безмерно каждому человеку. Однако стоит упомянуть, что возраст, в котором наступает созревание, может влиять на развитие подростка.Раннее начало полового созревания у девочек связано с чувством заниженной самооценки, а позднее наступление полового созревания у мальчиков, как сообщается, имеет такой же эффект. alexxlab Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *