Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития: Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития

Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития

Разделение жизненного пути ребенка на
периоды позволяет лучше понять
закономерности детского развития,
специфику отдельных возрастных этапов.
Содержание (и название) периодов, их
временные границы определяются
представлениями автора периодизации
о наиболее важных, существенных сторонах
развития.

Л.С. Выготский различал три группы
периодизации:по внешнему критерию,
по одному и нескольким признакам детского
развития.

Для первой группыхарактерно
построение периодизации на основевнешнего,но связанного с самим
процессом развитиякритерия.Примером
могут служить периодизации, созданные
побиогенетическомупринципу.
Поскольку, согласно этой позиции,
онтогенез в кратком и сжатом виде
повторяет филогенез, процесс индивидуального
развития ребенка выстраивается в
соответствии с основными периодами
биологической эволюции и исторического
развития человечества. Один из вариантов
– периодизация В. Штерна.

Во второй группепериодизаций
используется не внешний, авнутренний
критерий.Этим критерием становится
какая-либоодна сторона развития,например, развитие костных тканей у
П.П. Блонского и развитие детской
сексуальности у 3. Фрейда.

Периодизации, основанные на одном
признаке, субъективны: авторами
произвольно выбирается одна из многих
сторон развития.

В третьей группепериодизаций
предпринята попытка выделить периоды
психического развития ребенка на основесущественных особенностей этогоразвития.Это периодизация Льва
Семеновича Выготского и Даниила
Борисовича Эльконина. Вних используются
три критерия –социальная ситуация
развития, ведущая деятельность и
центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация д.Б. Эльконина

Д.Б. Элькониным определены основные
подходы к проблеме периодизации:

– исторический подход к темпам развития
и к вопросу о возникновении отдельных
периодов детства в ходе исторического
развития человечества;

– подход к каждому возрастному периоду
с точки зрения того места, которое он
занимает в общем цикле психического
развития ребенка;

– представление о психическом развитии
как о процессе диалектически противоречивом,
протекающим не эволюционным путем, а
путем перерывов непрерывности,
возникновения в ходе развития качественно
новых образований;

– выделение, как обязательных и
необходимых переломных, критических
точек в психическом развитии, являющихся
важными объективными показателями
переходов от одного периода к другому;

– выделение различных по своему характеру
переходов и в связи с этим различение
в психическом развитии эпох, стадий,
фаз.

Согласно Д.Б. Эльконину, при создании
возрастной периодизации целесообразно
оперировать системой «ребенок в
обществе», внутри которой существуют
системы «ребенок – вещь» и «ребенок –
отдельный взрослый». Из двух самостоятельных
они превращаются в единую, существенно
изменяя свое содержание.

Подход к возрастной периодизации Д.Б.
Эльконина интересен тем, что представляет
процесс развития как идущий по восходящей
спирали, а не как линейный; позволяет
показать противоречивое единство
мотивационно-потребностной и
интеллектуально-познавательной сторон
развития личности; установить значение
каждого отдельного периода для
последующего; выстроить периодизацию
по эпохам и стадиям на основе внутренних
законов развития.

В отечественной возрастной психологии
наиболее распространенной является
периодизация психического развития
представленная таблице 4.

54. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Психология: Шпаргалка

54. ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Л.С. Выготский выделил три группы периодизаций: по внешнему критерию, по нескольким признакам детского развития.

I группа. Для нее свойственно построение периодизации на внешнем признаке, но он связан с процессом развития критерия.

II группа. Здесь используется, напротив, внутренний критерий. Им становится какая-либо одна сторона развития. Пример развития детской сексуальности описан уЗ. Фрейда.

Периодизация, основанная на одном признаке, очень субъективна: выбирается одна из многих сторон развития. Не учитывается процесс последующего развития и изменения критерия на разных этапах. К тому же любой признак меняется от возраста к возрасту.

III группа. Здесь деление происходит на основе нескольких важных особенностей развития. В пример можно привести периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Развитие личности по Э.Х. Эриксону. Эриксон полагал, что развитие и становление человека зависят от экономического и культурного развития общества. Развитие личности определяется тем, что именно общество ожидает от человека, какие задачи оно ставит перед ним. Взрослея, ребенок преодолевает разные стадии. До 17–20 лет человек развивается медленно, т. е. происходит формирование идентичности личности. Этот процесс позволяет личности включить себя в отношение с окружающим миром и помогает определить систему ценностей, идеалы, потребности, поведение.

Важный момент развития личности – кризисность. Это возрастные стадии, с которыми сталкивается любой человек в определенные периоды жизни. Здесь он встает перед выбором между прогрессом и регрессом.

По А.В. Петровскому развитие личности – это процесс интеграции в разных социальных группах. Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. На каждом этапе развития он включается в социальную группу, которая становится для него референтной. Выстраивается цепочка: семья, группа детского сада, школьный класс, подростковое объединение. Естественно, что для каждой группы характерен определенный стиль общения.

Первая фаза становления личности в социальной группе – фаза адаптации, т. е. ребенок теряет свою индивидуальность и вливается в группу. Это ведет ко второй фазе – индивидуализации. Ребенок пытается найти средство выделиться из группы. Третья фаза – интеграция, т. е. сохранение только тех черт, которые отвечают потребностям группового развития и желания человека внести вклад в жизнь группы.

Если человек не преодолевает первую фазу, у него могут развиться безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеть вторую фазу, то могут развиться негативизм, агрессивность, подозрительность.

Проблемы периодизации нормального и аномального психического развития в детском возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Психологические науки

УДК 159.922.7

ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДИЗАЦИИ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Геннадий Геннадьевич Буторин, доктор психологических наук, профессор, Лариса Александровна Бенько, кандидат медицинских наук, врач-психотерапевт, Валентина Ивановна Долгова, доктор психологических наук, профессор, декан, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

Челябинск

Аннотация

Методологическая основа изучения дизонтогенеза исходит из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Отсюда выделение наиболее диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза возможно лишь при условии изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития. Концептуальные положения, как общего, так и психического онтогенеза складывались постепенно по мере накопления научных и эмпирических данных. Установленные общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к единому мнению о неравномерности, скачкообразности развития, динамика которого наиболее интенсивна на ранних возрастных этапах, о существовании особых циклов, стадий, детского развития, имеющих разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация данного факта стала основанием для создания теории периодизации индивидуального развития, как перехода от одного этапа развития к другому, качественно более высокому.

Ключевые слова: периодизация развития, онтогенез, дизонтогенез.

PROBLEMS OF PERIODIZATION OF NORMAL AND ABNORMAL MENTAL DEVELOPMENT IN CHILDHOOD

Gennady Gennadievich Butorin, the doctor of psychological sciences, professor,

Larisa Aleksandrovna Benko, the candidate of medical sciences, psychotherapist,

Valentina Ivanovna Dolgova, the doctor of psychological sciences, professor, dean, Southern Ural State Humanitarian and Pedagogical University, Chelyabinsk

Annotation

The methodological basis of the study of dysontogenesis is coming from well-known theoretical positions about the unity of the regularities of normal and abnormal development. Hence, the selection of the most diagnostically significant signs of the mental dysontogenesis is possible only after the study of the general characteristics of the normal and abnormal development. Conceptual positions of the general and mental ontogenesis have evolved over time with the accumulation of the scientific and empirical data. The general regularities of the quantitative and qualitative changes in the development process led to a common opinion about the irregularity, discontinuity of development, the dynamics of which are most intense at early age, the existence of the particular cycles, stages of child development, at different levels of the biological and psychological potential. A statement of this fact became the basis for creation of the theory of periodization of the individual development, as the transition from one stage of development to another that is qualitatively higher.

Keywords: periodization of development, ontogenesis, dysontogenesis.

В последние годы специалисты различных дисциплин детского профиля (врачи, психологи, педагоги, физиологи, социологи и др.) с тревогой отмечают значительное увеличение числа детей с психической патологией, обусловленной многообразными нарушениями психического развития вследствие расстройств созревания структур и функций головного мозга, т.е. носящие дизонтогенетический характер. При этом известно, что психический дизонтогенез может быть вызван как биологическими (наследствен-

ными, экзогенно-органическими и др.) патогенными факторами, так и неблагоприятными воздействиями микросоциально-психологических условий, а также их сочетаниями. Вышесказанное свидетельствует об актуальности проблемы дизонтогенеза как полидисциплинарной, имеющей большую социальную значимость.

Методологическая основа изучения дизонтогенеза исходит из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Из этого следует, что выделение наиболее типичных и диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза становится возможным лишь при условии структурно динамического изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития. Теория этапности индивидуального развития, выдвинутая отечественным эмбриологом К. Бером в 1828 г. [цит. по 12] разрабатывалась в различных областях знаний.

В 1866 году Э. Геккель при формулировании биогенетического закона ввел понятие «онтогенез», отражающий необратимые, направленные, закономерные, индивидуальные изменения организма в течение жизни, повторяющего стадии биологической эволюции (филогенеза). С тех пор содержание этого понятия уточнялось, дополнялось разносторонними исследованиями, что позволило сформулировать общепринятое его толкование. В настоящее время онтогенез рассматривается как совокупность последовательных морфологических, физиологический, биохимических и психических преобразований, претерпеваемых организмом от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, который коррелирует с понятием онтогенеза высшей нервной деятельности [3; 6; 12].

Концептуальные положения, как общего, так и психического онтогенеза складывались постепенно по мере накопления научных и эмпирических данных. Установленные общие закономерности количественных и качественных изменений в процессе развития привели к единому мнению о неравномерности, скачкообразности развития, динамика которого наиболее интенсивна на ранних возрастных этапах, о существовании особых циклов, стадий, детского развития, имеющих разные уровни биологического и психологического потенциала. Констатация данного факта стала основанием для создания теории периодизации индивидуального развития, как перехода от одного этапа развития к другому, качественно более высокому.

Корни зарождения этой теории уходят далеко вглубь прошлого. Первым попыткам научного обоснования идеи о «возрастных стадий детского развития» предшествовало бытовавшее в народе деление человеческой жизни по семилетиям. Три первые из них относились к раннему периоду созревания и имели укоренившиеся названия: детство (от 0 до 7 лет), отрочество (от 7 до 14 лет), юношество (от 14 до 21 года). В периоде детства обособлялись возрасты — новорождённый и грудной («грудной младенец»), а подростком называли ребенка 14-15 лет.

Стремление подкрепить обыденные представления научными доказательствами привели к поиску критериев различения отдельных возрастных периодов. Выбор критериев на каждом этапе изучения проблемы определялся как уровнем научных знаний, так и характером методологических установок, отражавших все разнообразие областей знаний, разрешавших эту проблему.

На первых этапах («биологизаторское» направление) подразделение детского возраста опиралось в основном на анатомо-физиологические изменения организма (например, смену зубов или кривую роста). Показательны в этом отношении наиболее известные классификации 20-х годов ХХ века в медицине — Штратца, в педагогике и педологии — П.П. Блонского [5].

Несколько позже П.П. Блонский, участвуя в дискуссии, развернувшейся в педологии по поводу возрастной периодизации детства, заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не один какой-либо признак, но своеоб-

разная связь многих признаков характеризует тот или иной возраст». Эти «многие признаки», среди которых автор выделяет рост, конституцию и поведение составляют, по его мнению, сложные «возрастные симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Следуя данному положению М.Я. Басов [1] уточняет, что возрастные симптомокомплексы обусловливаются изменениями в конституции и поведении ребенка, которые связаны с количественным ростом всех организменных систем. Оценка симптомо-комплексов — это научный синтез существенных результатов отдельных дисциплин: анатомии, физиологии и психологии детского возраста. Эта теория П.П. Блонского [4] о «возрастных симптомокомплексах», раскритикованная вместе с самой наукой педологией, несмотря на ее незавершенность, отражала важнейшие звенья стадиального развития. Она внесла определенный вклад в общую концепцию возрастной периодизации и была достаточно прогрессивна для своего времени. Идея об онтогенетических возрастных симптомокомплексах оказалась созвучной современным положениям детской патопсихологии, детской психиатрии и дефектологии (коррекционной педагогики и коррекцион-ной психологии) и отраженной в понятиях «возраст-зависимых» синдромов при патологических состояниях. В частности, существует определенная возрастная последовательность возникновения синдромов при психических заболеваниях, преимущественно для разных этапов детского и подросткового возраста. Эти синдромы отражают не столько нозологическую природу этих заболеваний, сколько уровень нервно-психического реагирования, характерный для данного возрастного периода. Наиболее полно типология этих синдромов представлена в работах В.В. Ковалева.

Многие фундаментальные работы, раскрывающие закономерности возрастного развития в детстве, его периодизацию, сосредотачивались главным образом в медицине (в педиатрии, детской физиологии, гигиене, психиатрии), педагогике и психологии (сравнительной, возрастной, коррекционной). Каждая дисциплина использовала свои критерии, многие из которых неизбежно оказывались недостаточными, неспособными дать полную характеристику этому сложному процессу. Нередко субъективизм и односторонность избранных критериев раскрывали лишь отдельные стороны изучаемой проблемы. Несмотря на узость подходов все исследования, как представляется, имели определенную ценность, так как дополняли и уточняли показатели отдельных этапов развития, позволяя получить наиболее полную их характеристику.

Многообразие подходов, избранных критериев и их акценты при выборе изучаемого показателя, привели к созданию многочисленных классификаций по разному объясняющих стадиальность психического и общего онтогенеза. Среди них отчетливо выделяются работы в двух направлениях: медико-биологическом и психолого-педагогическом.

Основу медико-биологического направления составляют работы в таких областях как педиатрия, детские разделы физиологии, гигиены, неврологии, психиатрии. Используемые критерии возрастной периодизации опираются не только на показатели морфологического и функционального развития отдельных тканей, органов и организма в целом, но и на условия природные (генетические). При этом, клинические дисциплины в подразделении периодов стремятся отразить как норму (онтогенез), так и патологию (дизон-тогенез) с характерными для каждого этапа проявлениями.

В медицинских дисциплинах детского профиля, которые определяются как «медицина периода роста, формирования и развития человеческого организма» или «медицина детства» основное место занимает педиатрия. Возраст и возрастная периодизация в педиатрии всегда воплощала данные физиологии, антропологии, гигиены, психологии и педагогики. Возрастные границы детства длительное время больше определялись организационными принципами здравоохранения и устанавливались от 0 до 14 лет, а между детской и взрослой службами выделялась подростковая (от 15 до 18 лет). Тем самым искус-

ственно разрывался сложный, ответственный период физического, полового и социального созревания, границы которого решением Комитета Экспертов ВОЗ определены от 10 до 20 лет с выделением двух подпериодов: собственно пубертатного (преимущественно половое созревание от 10 до 15 лет) и социального созревания (от 16 до 20 лет). Внесенные в настоящее время законодательные поправки, учитывающие позицию международной «Конвенции о правах ребенка» (ратифицированной Россией) признали единство всех этапов в рамках детства до 18 лет, указывая при этом на целесообразность выделения собственно детского и подросткового возраста. Этим в частности объясняется тот факт, что многие ранние классификации педиатрического профиля ограничивались возрастом 14-15 лет.

Основой педиатрических классификаций стала проверенная временем и практикой первая научно обоснованная периодизация Н.П. Гундобина [10]. Их сравнение показывает, что границы возрастных этапов практически совпадают и отличаются друг от друга лишь деталями. В основе всех подразделений лежит комплексная оценка морфологических (антропометрических, соматологических), физиологических и психологических характеристик развития, которые позволяют на каждом этапе выделить группы и факторы риска, лежащие в основе как нарушений общего и психического онтогенеза (дизонтоге-неза), так и сопряженные с опасностью заболевания [2]. При этом, опираясь на биологические константны развития, классификации этого направления отводят должную роль средовым факторам, которые могут оказывать серьезное влияние на развитие на разных этапах, начиная от модификации генетической программы, до способности социально-продуктивной жизни в обществе. В этом контексте педиатрические дисциплины в своих подходах исходят из обобщенного понятия «общей экологии детства».

Взгляд на стадиальность возрастного развития в педагогике и возрастной психологии отражены в классификациях другого направления — психолого-педагогического, объединяющие данные сравнительной, детской и педагогической психологии, достаточно полно отраженные в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. Важно отметить, что различия в названиях, содержании и временных границах возрастных периодов у различных авторов определялись не принципиальными расхождениями во взглядах на подходы к стадиальности, а были продиктованы представлениями о наиболее важных, существенных, по их мнению, сторонах онтогенеза [7].

Наиболее влиятельным учением о закономерностях возрастного развития стал взгляд Л. С. Выготского [8], по мнению которого все многообразие вариантов периодизации было обусловлено учетом как первичного одного из трех критериев. Первая группа основывалась на внешнем, но связанным с процессом развития критерием. В данную группу можно отнести те периодизации, которые составили так называемое «биологиза-торское» направление, основным тезисом которого является представление Э. Геккеля о том, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез [9]. Другими словами индивидуальное развитие ребенка повторяет основные периоды биологической эволюции человека. Так, В. Штерн все этапы развития ребенка соотносил с процессом эволюции от стадии млекопитающего (в первые месяцы жизни) до уровня культуры Нового времени (в зрелости). В периодизации Рене Заззо этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей, которые в свою очередь отражают переломные моменты психофизического развития детей [11]. Жан Пиаже связал стадии онтогенеза с этапами интеллектуального развития личности. Все остальные психические функции (восприятие, внимание, память, воображение) Пиаже также рассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития, намеченные автором, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на этих этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Другая группа авторов в качестве определяющего рассматривала не внешний, а внутренний критерий, когда развитие и изменение одного качества определяло этапы

общего онтогенеза. Так, П.П. Блонский выделял развитие и изменение костной ткани, что определяло стадии развития ребенка. У З. Фрейда основным показателем развития личности было сексуальное развитие, которое и послужило критерием возрастной периодизации [13]. Э. Эриксон связал стадии онтогенеза с этапами становления «главного ядерного образования» — идентичности личности, что, по мнению Э. Эриксона, является характеристикой довольно зрелой личности. Для ее достижения ребенок должен пройти ряд идентификаций, что и определяет стадии его развития [цит. по 5].

В третьей группе, которая в современной психолого-педагогической науке считается наиболее прогрессивной, периоды психического развития выделяются на основе существенных особенностей этого развития. Основу данного направления заложил Л.С. Выготский, связав этапность развития с взаимодействием ребенка с социальной средой. Определенная специфичность этого взаимодействия, характерная для каждой стадии, отражает «социальную ситуацию развития», продуктом которой являются «возрастные новообразования» в виде новых свойств и качеств формирующейся личности. Если Л.С. Выготский заложил принципы подхода к периодизации детства, то Д.Б. Эльконин достаточно полно конкретизировал его позицию, сформулировав закон периодичности, который указывает на то, что «к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением меду тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек и человек-предмет. Как раз моменты, когда расхождение принимает наибольшую величину, и называют кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая сторона подготавливает развитие другой». Придерживаясь указанных принципов, А.Н. Леонтьев добавляет еще один, в основе которого лежит утверждение, что каждый период детства характеризуется специфической для него ведущей деятельностью, что и определяет этапность развития ребенка.

Однако, анализируя содержательную сторону указанных направлений можно предположить, что широко распространенное мнение о принципиальном различии, или даже непримиримости данных концепций сильно преувеличено и объясняется в значительной мере традиционным их пониманием. На самом деле, мы имеем дело с выделением различных аспектов проблемы (в зависимости от области знаний, а значит и выставляемых рамок), что позволяет охватить различные области исследования. Более того, вопрос о приоритете какого-либо направления или концепции перед другими в данном контексте может выглядеть не совсем корректно, так как различные подходы не столько противоречат или конкурируют друг с другом, сколько гармонично дополняют одна другую. Вероятно, более своевременным и адекватным будет постановка проблемы унификации терминологического пространства тех дисциплин и областей знаний, где обсуждается данный вопрос.

ЛИТЕРАТУРА

1. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. — Москва : Педагогика, 1975. — 432 с.

2. Бенько, Л.А. Клиническая нейропсихология в детском возрасте / Л.А. Бенько. -Челябинск : Пирс, 2011. — 76 с.

3. Бенько, Л.А. Соматические и психосоматические расстройства у детей, страдающих психической патологией / Л.А. Бенько, Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина // Актуальные проблемы психиатрии и неврологии : материалы Всероссийской юбилейной научно-практической конференции с международным участием. — Санкт-Петербург : Человек и здоровье, 2007. — С. 60.

4. Блонский, П.П. Педология / П.П. Блонский. — Москва : Учпедгиз, 1934. — 348 с.

5. Буторин, Г.Г. Возрастная периодизация онтогенетического развития: психологические и медицинские аспекты / Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина, А.Х. Мингазов. — Челябинск : Сити-Принт, 2011. — 239 с.

6. Буторин, Г.Г. Проблема онтогенеза и дизонтогенеза в контексте периодизации возрастного развития / Г.Г. Буторин, Н.Е. Буторина // Академический журнал Западной Сибири. -2011. — № 3. — С. 38.

7. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — Москва : Просвещение, 1967. —

195 с.

8. Выготский, Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 114-123.

9. Геккель, Э. Борьба за эволюционную идею / Эрнст Геккель. — М. : Книга по Требованию, 2011. — 134 с.

10. Гундобин, Н.П. Особенности детского возраста / Н.П. Гундобин. — Санкт-Петербург : Практическая медицина, 1906. — 480 с.

11. Заззо, Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды / Р. Заззо // Вопросы психологии. — 1967. — № 2. — С. 8-10.

12. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста : руководство для врачей / В.В. Ковалёв. -Москва : Медицина, 1995. — 560 с.

13. Фрейд, 3. Основные психологические теории в психоанализе : сб. статей / З. Фрейд. -Москва : Гос. изд-во, 1923. — 206 с.

REFERENCES

1. Basov, M.Ya. (1975), Chosen psychological works, Pedagogics, Moscow.

2. Benko, L.A. (2011), Clinical neuropsychology at children’s age, Pier, Chelyabinsk.

3. Benko, L.A., Butorin, G.G. and Butorina, N.E. (2007), «Somatic and psychosomatic disorders at the children having mental pathology», Urgent problems of psychiatry and neurology: Materials of the All-Russian anniversary scientific and practical conference with the international participation, Person and health, St. Petersburg, pp. 60.

4. Blonsky, P.P. (1934), Pedology, Uchpedgiz, Moscow.

5. Butorin, G.G., Butorina, N.E. and Mingazov, A.H. (2011), Age periodization of ontogenetic development: psychological and medical aspects, City-Print, Chelyabinsk.

6. Butorin, G.G. and Butorina, N.E. (2011), «Problem of an ontogenesis and a dyontogesis in the context of a periodization of age development», the Academic journal of Western Siberia, No. 3, pp. 38.

7. Walloon, A. (1967), Mental development of the child, Education, Moscow.

8. Vygotsky, L.S. (1972), «Problem of an age periodization of children’s development», Psychology Questions, No. 2, pp. 114-123.

9. Gekkel, Ernst, (2011), Fight for the evolutionary idea, Book on demand, Moscow.

10. Gondobin, N.P. (1906), Features of children’s age, Applied medicine, St. Petersburg.

11. Zazzo, R. (1967), «Mental development of the child and influence of medium», Psychology Questions, No. 2, pp. 8-10.

12. Kovalev, V.V. (1995), Psychiatry of children’s age: The management for doctors, Medicine, Moscow.

13. Freud, S. (1923), Main psychological theories in a psychoanalysis, State publishing house, Moscow.

Контактная информация: [email protected]

Статья поступила в редакцию 30.03.2017

УДК 159.9.075

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ

Людмила Николаевна Власова, психолог отделения по работе с личным составом, Отдел Министерства внутренних дел России по г. Железноводску главного управления Министерства внутренних дел Российской Федерации по Ставропольскому краю (ОМВД России по г. Железноводску)

Аннотация

В научной статье представлены результаты психологического исследования кризиса профессионального развития сотрудников органов внутренних дел. В частности, публикуются результаты факторного анализа данных исследования, позволяющие ответить на вопрос о том, какие показатели кризиса профессионального развития в сочетании друг с другом с наибольшей вероятностью приведут к его формированию у сотрудников полиции. Представленные эмпирические ре-

Самостоятельная работа по психологии. Тема «Возрастная периодизация»

Государственное образовательное автономное учреждение

Амурской области среднего профессионального образования

Амурский педагогический колледж

Методические рекомендации

для самостоятельного изучения темы:

«Возрастная периодизация: понятие, сущность»

по учебной дисциплине « Психология»

Разработала: Рахимова Н.В.

преподаватель психологии, высшей квалификационной категории

2012

Тема: Возрастная периодизация: понятие, сущность.

Цель: Освоить понятия возраста и возрастной периодизации психического развития и научиться различать их, понять основные принципы построения периодизации психического развития, выдвинутые Л.С.Выготским; познакомиться с возрастной периодизацией Д.Б.Эльконина и раскрыть ее сущность, осознать роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка. Осознать значение кризисных периодов в психическом развитии человека, научиться применять полученные знания на практике.

Терминологический тезаурус: возраст, возрастная периодизация, кризисный период развития, критерии периодизации, принцип ведущей деятельности, принцип историзма, ведущий вид деятельности, интериоризация, интимно-личностное общение, непосредственно-эмоциональное общение, сюжетно-ролевая игра.

План:

1. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития

2. Требования к критерию и принципы построения возрастной периодизации, выдвинутые Л.С.Выготским.

3. Периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина

4. Значение кризисов в психическом развитии

1. Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом – является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе » Проблема возраста » (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие » возраст » ученый определяет через представление о социальной ситуации развития – специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий – социальной ситуации развития и новообразования – задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

При определении понятия «возраст» А.Н. Леонтьев отмечает: «Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений – есть то, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики». В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности определена следующими моментами: местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности.

В отечественной науке существует два представления о возрасте : физический возраст и психологический возраст . Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).

2. В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности – отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов: Три группы периодизации по Л.С.Выготскому: по внешнему критерию, по одному и по нескольким признакам детского развития. Основные принципы построения периодизации по Л.С. Выготскому: принцип историзма («изучать в развитии»), принцип ведущей деятельности.

3. В 1971г. в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте » Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система «ребенок-общество», в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: «ребенок – общественный взрослый» и «ребенок – общественный предмет». Психическая деятельность как интериоризация внешней предметной деятельности субъекта. Раскрыть периодизацию по ведущим видам деятельности Д.Б. Эльконина.

4. Термин «кризисы возрастные» был введен Л.С. Выготским, который определял их как целостное изменение личности человека, регулярно возникающее при смене стабильных периодов и рассматривал это в качестве критериев возрастной периодизации, характерных для конкретного этапа развития. Кризис – переломный этап онтогенетического развития. Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста.

Особенности кризиса (по Выготскому): А) временные границы кризиса неотчетливы. В середине кризиса есть резкое обострение – кульминационная точка. Б) во время кризисов – трудновоспитуемость (не желание учиться , конфликты с окружающими, острые переживания. Но у некоторых детей этого не наблюдается.) В) негативный характер развития – ребенок теряет интересы, направляющие всю его деятельность, прежние формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают.

Динамика изменений: 1)стабильные возраста (микроизменения накапливаются до известного предела, а затем обнаруживаются) 2) кризисы (бурно происходят резкие изменения ребенка; в отличии от стабильных возрастов носят переходный характер)

Сущностью всякого кризиса является перестройка внутренних переживаний, перестройка, которая отношения ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведение ребенка. Раскрыть периодизацию Л.С. Выготского.

Контрольный тест по теме

Выберите правильный ответ

1. Кто автор этой теории? Ребенок – целостная личность, активно познающая окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений. Он включается при этом в две системы отношений: «ребенок –вещь» и «ребенок – взрослый». Деятельность ребенка внутри этих систем представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

А)Л.С. Выготский

Б)Д.Б. Эльконин

В)А.Н. Леонтьев

2. Кризис – это…

А) качественные психологические характеристики, которые появляются в каждом возрасте и являются его отличительными особенностями.

Б) деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития, она обеспечивает ребенку максимально благоприятные условия для его развития

В) Краткие, бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

3. Кризис 7 лет – это:
а) период рождения социального «Я», переоценка ценностей, возникновение внутренней жизни ребенка, утрачивание детской непосредственности;
б) легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх;
в) тревожность, демонстративность, вербализм.
г) все ответы верны;
д) правильного ответа нет.
4. Деятельность, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований у человека в определенном возрасте.

А) Процесс

Б) Новообразование

В) Ведущая деятельность

5. Кто ввел понятие «Ведущая деятельность»?

А) Л.С. Выготский

Б) Д.Б. Эльконин

В) А.Н. Леонтьев

6.Динамика психического развития определяется

А) стадиями в развитии интеллекта;
Б) кризисными, стабильными и сензитивными периодами;
В) ходом созревания органических особенностей.

7. Характерологическая особенность человека, которая проявляется в повышенной чувствительности к происходящим событиям называется:

А) саморегуляцией;

Б) сензитивностью;

В) комфортностью;

8.Приведите в соответствие возрастной период развития и ведущую деятельность:

Младенчество

Ранний возраст

Дошкольный возраст

Младший школьник

Подростковый возраст

Ранняя юность

a) Учебная деятельность

b) Эмоциональное общение со взрослыми

c) Учебно-профессиональная деятельность

d) Эмоциональное общение со сверстниками

e) Сюжетно-ролевая игра

f) Предметно-манипулятивная деятельность

Правильные ответы на тест:

1.Б

2.В

3.Г

4.В

5.В

6.Б

7.Б

8. 1-b, 2-f, 3-e, 4a, 5d, 6-c

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина. – 3-е стер. – М.: Академия, 2005

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека до поздней зрелости. – М.: Логос, 2004.

4. Марцинковская Т.Д. Возрастная психология. – М., 2003.

5. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2006.

6. Немов Р.С. Психология: в трех книгах, кн.2: Психология образования.– 4-е изд. – М.: Владос, 2007

7. Першина Л.А. Возрастная психология. – М.: Академический Проект, 2004.

8. Психология развития (Хрестоматия)/Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. – СПб.: Питер, 2001.

9. Хрестоматия по возрастной психологии/Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

10. Хрестоматия по детской психологии./Под ред. Г.В. Бурменской. -М.,1996.

11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина. – 3-е стер. – М.: Академия, 2005.

12. http://www.bigpi.biysk.ru/moodle

Лекция 3 Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития План

Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития — Студопедия

План проведения занятия

Вопросы для обсуждения:

1. Принципы периодизации возрастного развития. Критерии деления жизненного пути на периоды.

2. Генетическая и функциональная периодизации.

3. Первые периодизации психического развития (Штратце, А.Гезелл, П.П.Блонский и др.)

4. Выделение литических и критических периодов Л.С. Выготским.

5. Периодизации развития личности и интеллектуальной сферы (психоанализ, генетическая психология).

6. Современные периодизации (Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский).

7. Психические механизмы перехода от одного возрастного периода к другому. Психические новообразования.

8. Критические периоды детства. Проявления и характерные особенности кризисов.

9. Критические периоды взрослости. Особенности проявления. Значение.

Список литературы

1. Асмолов. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, Академия, 2002. – 416 с.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологии развития. / Дж. Баттерворт, М. Харрис. – М.: Когито – Центр, 2000. – 350 с.

3. Гамезо, М.В.Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия . / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 2001. – 368 с.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

6. Крайг, Д. Психология развития / Д. Крайг, Д Бокум. – СПб: Питер, 2005 – 940 с.

7. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456 с.

8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Высшее образование, 2004. – 464 с.

9. Психология развития. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.

10. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.

11. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редакцией Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. — 3-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модек», 2004.- 416 с.

Занятие 4

Тема 2. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.

Количество просмотров публикации Тема 2. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. — 212

1. Психическая закономерность — ϶ᴛᴏ связи и отношения (как правило, вероятностные), в рамках которых развивается и функционирует психика людей. Такие связи и отношения являются:

2) временными,

3) однозначными,

4) формальными,

5) устойчивыми.

2. К основной закономерности психологического развития относятся:

1) интеллект;

2) возраст;

3) умение и навыки;

4) морфофизиологические особенности.

3. Движущими силами психического развития являются:

1) интересы;

2) задатки и способности;

3) морфологические особенности

4) противоречие мотивационно-потребностной сферы и уровня притязаний личности.

4. Психическая закономерность — ϶ᴛᴏ связи и отношения (как правило, вероятностные), в рамках которых развивается и функционирует психика людей. Такие связи и отношения являются:

1) временными,

2) однозначными,

3) формальными,

4) устойчивыми.

5. К основной закономерности психологического развития относятся:

1) интеллект;

2) возраст;

3) умение и навыки;

4) морфофизиологические особенности.

6. Движущими силами психического развития являются:

1) интересы;

2) задатки и способности;

3) морфологические особенности

4) противоречие мотивационно-потребностной сферы и уровня притязаний личности.

7.Развитие организма человека принято называть:

1) онтогенезом,

2) филогенезом,

3) социогенезом,

4) антропогенезом.

1. Понятие ʼʼзона ближайшего развитияʼʼ введено:

1) Ж. Пиаже,

2) Дж. Брунером,

3) Л.С. Выготским,

4) А.Н. Леонтьевым.

2. Эдипов комплекс, который имел в виду З. Фрейд, развивается

1) на оральной стадии,

2) на анальной стадии,

3) на фаллической стадии,

4) на генитальной стадии.

3. Автор культурно- исторической концепции:

1) З. Фрейд

2) Л.С. Выготский

3) Ж. Пиаже

4) Э Эриксон

4. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого, принято называть:

1) уровнем актуального развития,

2) зоной ближайшего развития,

3) зоной саморазвития,

4) зоной неопределœенности.

12. Психический возраст определяется:

1) физиологическими изменениями организма;

2) уровнем развития психологической структуры личности;

3) умениями и навыками;

4) психодинамическими свойствами.

13. Потребности, которые являются решающими для дальнейшего развития человека, называются:

1) базовыми;

2) предметными;

3) эмоциональными;

4) функциональными;

14. Установите соответствие между стадией развития интеллекта по Ж. Пиаже (1 колонка) и ее содержанием (2 колонка).

Лев Выготский 1934 Проблема возраста 1934

Лев Выготский 1934 Проблема возраста

Лев Выготский 1934

Проблема возраста

Глава в книге по психологии развития ребенка, которую Выготский готовил в последние годы своей жизни, впервые опубликована в «Собрании сочинений Л.С. Выготского», том 5, 1998 г., стр. 187-205. Расшифровано Энди Бланденом, 2008 г.

1. Проблема разделения развития ребенка на периоды

По теоретическим основам предлагаемые в науке схемы разделения развития ребенка на периоды можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки разделить детство на периоды не путем выделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. В качестве примера можно привести разделение развития ребенка на периоды, основанное на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез повторяет филогенез в краткой и сжатой форме.С точки зрения этой теории наиболее естественно разделить детство на отдельные периоды, соответствующие в основном периодам истории человечества. Таким образом, разделение детства на периоды основано на делении на периоды филогенетического развития. В эту группу входят предложения Хатчинсона и других авторов по разделению детства на периоды.

Не все попытки этой группы одинаково безосновательны. Например, в эту группу входят попытки разделить детство на периоды, соответствующие уровням подготовки и воспитания ребенка, ломать систему национального образования, принятую в данной стране (дошкольный возраст, возраст младшего школьного возраста и т. Д.).). В этом случае разбиение детства на периоды происходит не на основе внутренней разбивки самого развития, а, как мы видим, на основе обучения и воспитания. В этом и заключается ошибка этой схемы. Но поскольку процессы развития ребенка тесно связаны с обучением ребенка, а разделение обучения на уровни зависит от огромного практического опыта, то естественное разделение детства по педагогическому принципу чрезвычайно приближает нас к реальному разделению детства. на отдельные периоды.

Большинство попыток должно быть помещено во вторую группу; они направлены на выделение какой-либо отдельной черты развития ребенка как произвольного критерия для ее разделения на периоды. Типичный пример — попытка П. П. Блонского (1930, с. 110–111) разделить детство на периоды на основе зубного ряда, то есть появления зубов и их замены. Признак, служащий основой для отделения одного периода детства от другого, должен быть (1) индикатором для суждения об общем развитии ребенка, (2) легко доступным визуально и (3) объективным.Зубы отвечают именно этим требованиям.

Зубные процессы тесно связаны с существенными особенностями строения растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время эти процессы легко доступны для наблюдения и бесспорно устанавливаются. Зубы — явный возрастной признак. Послеродовое детство в зависимости от прикуса делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов.Беззубое детство длится до тех пор, пока не прорежутся все молочные зубы (от восьми месяцев до двух-двух с половиной лет). Детство молочных зубов длится до начала замены зубов (примерно в возрасте шести с половиной лет). Наконец, детство постоянных зубов завершается появлением третьего набора задних коренных зубов (зубов мудрости). В свою очередь, период прорыва молочных зубов можно разделить на три этапа: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), этап прорыва зубов (второе полугодие) и этап прорыва клыков. и моляры (третий год постнатальной жизни).

Аналогичная попытка разделить детство на периоды на основе какого-либо единственного аспекта развития — это схема К. Х. Страца, предложившего половое развитие в качестве основного критерия. Психологические критерии были предложены в других схемах, построенных по тому же принципу. Это вид разделения на периоды, предложенный У. Стерном, который дифференцирует раннее детство как время, в течение которого ребенок проявляет только игровую активность (до шести лет), за которым следует период сознательного обучения, в котором игра и работа разделены. и период юношеского созревания (возраст от четырнадцати до восемнадцати лет) с развитием самостоятельности личности и планов на дальнейшую жизнь.

Схемы этой группы в первую очередь субъективны. Хотя в качестве критерия разделения возрастных уровней они выделяют объективную черту, сама черта берется на субъективных основаниях в зависимости от того, какие процессы привлекают наибольшее внимание. Возраст — это объективная категория, а не произвольная, произвольно выбранная вымышленная ценность. По этой причине ориентиры, отмечающие возраст, могут быть размещены не в любых точках жизни ребенка, а исключительно и только в тех точках, где объективно заканчивается один возрастной уровень и начинается другой.

Еще одна неадекватность схем в этой группе состоит в том, что они используют один критерий, какую-то единственную черту для разделения всех возрастных уровней. При этом забывается то, что в процессе развития ценность, значимость, индикативно-симптоматическое качество и важность выбранного признака меняются. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одном периоде, теряет смысл в следующем периоде, так как в ходе развития аспекты, которые ранее были первичными, становятся вторичными.Таким образом, критерий полового созревания значим и показателен для возраста полового созревания, но не имеет такого значения для предшествующих возрастных уровней. Проскакивание зубов на границе между младенчеством и ранним детством можно использовать в качестве ориентировочного признака для общего развития ребенка, но замена зубов примерно в семилетнем возрасте и появление зубов мудрости нельзя сравнивать по своим характеристикам. значение для общего развития до первого появления зубов.Эти схемы не учитывают реорганизацию самого процесса разработки. Из-за этой реорганизации важность и значимость любой черты постоянно меняются с переходом от возрастного уровня к возрастному. Это исключает возможность разделения детства на отдельные периоды по единому критерию для всех возрастных уровней. Развитие ребенка — настолько сложный процесс, что его невозможно полностью определить по одной только характеристике ни на каком этапе.

Третья неадекватность схем — их принципиальная тенденция к изучению внешних черт развития ребенка, а не внутренней сущности процесса. Теоретически внутренняя сущность вещей и внешняя форма их проявления не совпадают. «… Если бы форма проявления и сущность вещей совпадали напрямую, тогда вся наука была бы излишней …» (К. Маркс и Э. Энгельс, Сочинения , том 25, часть II, с. 384) . По этой причине научные исследования являются незаменимым средством для признания того факта, что форма проявления и сущность вещей не совпадают напрямую.В настоящее время психология переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени основной проблемой было изучение симптомокомплексов, то есть совокупности внешних признаков, различающих различные периоды, стадии и фазы развития ребенка. Симптом обозначает черту характера. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы разных периодов, фаз и стадий развития ребенка, значит сказать, что она изучает его внешние черты.Но настоящая проблема состоит в изучении того, что стоит за этими чертами и определяет их, то есть в изучении самого процесса развития ребенка в его внутренних закономерностях. Применительно к проблеме разделения детства на периоды это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастных уровней и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток разделить развитие ребенка на периоды связана с попыткой перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных черт самого развития ребенка. Однако в этих попытках проблема формулируется правильно, но не решается.Попытки решить проблемы всегда кажутся половинчатыми, никогда не доходят до конца и неприемлемы с точки зрения проблемы периодичности. Методологические трудности, вытекающие из антидиалектической и дуалистической концепции развития ребенка, являются роковым препятствием, не позволяющим рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодичность развития ребенка по изменению внутреннего ритма и темпа ребенка, на основе определения «текущего потока развития».Основываясь на по существу правильных наблюдениях за изменением ритма развития, связанного с возрастом, Гезелл приходит к разделению всего детства на отдельные ритмические периоды или волны развития, объединенные в себе постоянством темпа на протяжении всей продолжительности данного периода и отделены от других периодов явным изменением этого темпа. Гезелл представляет динамику развития ребенка как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла граничит с группой современных теорий, которые, по его собственному выражению, делают раннее детство кульминационным моментом для интерпретации личности и ее истории.Главное и самое важное в развитии ребенка, по словам Гезелла, достигается в первые годы или даже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие в целом не равно одному действию этой драмы, максимально насыщенному содержанием.

Что является источником такого заблуждения? Оно неизбежно вытекает из эволюционной концепции развития, на которой Гезель основывает свою теорию и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит никаких качественных изменений, и только то, что дано с самого начала, растет и развивается.Собственно, развитие не ограничивается схемой «больше — меньше», а характеризуется прежде всего наличием качественных новообразований, которые подчиняются своему ритму и каждый раз требуют особой меры. Действительно, в раннем возрасте мы наблюдаем максимальные темпы развития тех предпосылок, от которых зависит дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции созревают раньше, чем высшие. Но неверно предполагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, которые являются предпосылками для высших аспектов личности.Если мы рассмотрим высшие аспекты, то результат будет обратным; темп и ритм их установления будут минимальными в первых актах всей драмы развития и достигнут максимума в ее финале.

Мы процитировали теорию Гезелла как пример нерешительных попыток установления периодичности, которые прекращаются на полпути при переходе от симптоматического к существенному разделению возрастных уровней.

Какими должны быть принципы построения подлинной периодичности? Мы уже знаем, где искать его реальную основу: только внутренние изменения самого развития, только перерывы и поворотные моменты в его потоке могут дать надежную основу для определения основных периодов становления личности ребенка, которые мы называем возрастными уровнями.Все теории детского развития можно свести к двум основным концепциям. Согласно одному, разработка — это не что иное, как реализация, модификация и совмещение месторождений. Здесь не возникает ничего нового — только рост, разветвление и перегруппировка тех факторов, которые уже присутствовали в самом начале. Согласно второй концепции, развитие — это непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся прежде всего непрерывным появлением и формированием нового, чего не было на предыдущих этапах.Эта точка зрения фиксирует в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

, в свою очередь, допускает как идеалистические, так и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит свое воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним витальным всплеском целенаправленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае это приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материального и психического аспектов, единством социального и личного на подъеме ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения другого критерия для определения конкретных периодов развития ребенка или возрастных уровней не существует и не может быть, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возрастного уровня. Мы должны понимать тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются на данном возрастном уровне и которые в основном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутреннее и внешнее жизнь, весь ход его развития в данный период как возрастные новообразования.

Но одного этого недостаточно для научного разделения развития ребенка на периоды. Мы также должны учитывать его динамику и динамику переходов от одного возрастного уровня к другому. Путем чисто эмпирических исследований психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить внезапно и критически или могут происходить постепенно и литически. [т.е. переход от одного к другому] Блонски называет периодами и этапами периодов жизни ребенка, которые отделены друг от друга большим количеством (периодов) или меньшим количеством (стадий) резких кризисов; фазы — это периоды жизни ребенка, литически отделенные друг от друга.

На самом деле, на определенных возрастных уровнях развитие характеризуется медленным эволюционным или литическим течением. Это возрастные уровни преимущественно плавных и часто ничем не примечательных внутренних изменений личности ребенка, которые достигаются незначительными «молекулярными» достижениями. Здесь в течение более или менее длительного времени, которое обычно занимает несколько лет, не происходит никаких фундаментальных, резких сдвигов и изменений, которые реконструируют всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения личности ребенка происходят здесь только в результате длительного загадочного «молекулярного» процесса.Они появляются снаружи и доступны для непосредственного наблюдения только как завершение длительных процессов скрытого развития.

В относительно устойчивом или стабильном возрасте развитие происходит в основном за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые накапливаются до определенного предела, а затем появляются скачкообразно в форме некоего новообразования возрастного уровня.

Такие стабильные периоды составляют большую часть детства, если судить чисто хронологически. Поскольку внутри них развитие происходит как бы под землей, большие изменения в его личности очевидны, если сравнивать ребенка в начале и в конце стабильного периода.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно более полно, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. Последние раскрыты чисто эмпирически и пока не внесены в систему, не включены в общее деление развития ребенка на периоды. Многие авторы даже сомневаются, что в их существовании есть какая-то внутренняя потребность. Они более склонны воспринимать их как «болезни» развития из-за отклонения от нормального пути.Практически никто из буржуазных исследователей теоретически не мог осознать их актуальность. значимость. По этой причине нашу попытку систематизировать и теоретически осмыслить и включить в общую схему развития ребенка следует рассматривать как чуть ли не первую такую ​​попытку.

Ни один из исследователей не может отрицать сам факт существования этих уникальных периодов в развитии ребенка, и даже авторы с самым недиалектическим складом ума признают необходимость допустить, хотя бы в качестве гипотезы, наличие кризисов в детском развитии. развитие даже в самом раннем детстве.

С чисто внешней стороны. эти периоды характеризуются чертами, противоположными твердому или стабильному возрасту. В эти периоды резкие и серьезные сдвиги и смещения, изменения и разрывы в личности ребенка концентрируются в относительно короткое время (несколько месяцев, год или, самое большее, два). За очень короткое время ребенок полностью меняет основные черты своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, а иногда и катастрофический характер, который напоминает революционный ход событий как по скорости происходящих изменений, так и по смыслу вносимых изменений.Это поворотные моменты в развитии ребенка, которые иногда принимают форму серьезного кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастных уровней, совершенно не определены. Кризис возникает незаметно — трудно определить его начало и окончание. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, которое обычно происходит в середине этого возрастного периода.Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и четко отличает их от стабильных периодов развития ребенка.

Вторая характеристика критических возрастных уровней послужила отправной точкой для эмпирического исследования. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, — трудные дети. Эти дети, кажется, выпадают из системы педагогического воздействия, которая до недавнего времени обеспечивала нормальный курс их обучения.и образование. У детей школьного возраста в критические периоды наблюдается снижение успеваемости, снижение интереса к школьной работе и общее снижение трудоспособности. В критическом возрасте развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка иногда связана с болезненными и мучительными переживаниями и внутренними конфликтами.

Правда, далеко не всегда все это происходит.У разных детей критические периоды протекают по-разному. Во время прохождения кризиса даже у детей, наиболее похожих по типу развития и социальному положению, наблюдается гораздо больший разброс, чем в стабильные периоды. Многие дети совершенно не проявляют каких-либо черт характера трудных детей или какого-либо снижения успеваемости в школе. Размах различий в прохождении этих возрастных ступеней у разных детей и во влиянии внешних и внутренних условий на течение самого кризиса настолько велик и значим, что это заставило многих авторов усомниться в том, являются ли кризисы детского развития вообще кризисными. не являются продуктом исключительно внешних неблагоприятных условий, и поэтому следует ли считать их исключением, а не правилом в истории развития ребенка (А.Буземанн и др.).

Подразумевается, что внешние условия определяют конкретный характер проявления и прохождения критических периодов. В отличие от разных детей, они дают очень неоднозначную и разнообразную картину вариантов критического возраста. Но ни наличие, ни отсутствие каких-то конкретных внешних условий, а внутренняя логика самого процесса развития не ответственны за критические, разрушительные периоды в жизни ребенка. В этом нас убеждает изучение сравнительных факторов.

Таким образом, если мы перейдем от абсолютной оценки трудных аспектов трудных детей к относительной оценке, основанной на сравнении степеней случая или сложности обучения ребенка в течение стабильного периода, который либо предшествовал кризису, либо последовал за ним, мы не можем помочь но обратите внимание на то, что каждый ребенок на этой стадии становится относительно трудным по сравнению с самим собой в ближайшем возрасте. Точно так же, если мы перейдем от абсолютной оценки успеваемости в школе к относительной оценке, основанной на сравнении скорости движения ребенка в процессе обучения в разные возрастные периоды, мы увидим, что каждый ребенок замедляет этот темп. в кризисный период по сравнению со скоростью, характерной для стабильных периодов.

Третья черта, возможно, наиболее важная, но наименее ясная с теоретической точки зрения и по этой причине препятствующая правильному пониманию природы развития ребенка в эти периоды, — это отрицательный характер развития. Все, кто писал об этих уникальных периодах, в первую очередь отмечали, что развитие здесь отличается от такового в стабильные эпохи и творит деструктивную, а не созидательную работу. Постепенное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое было так заметно во всех стабильных возрастах, по-видимому, замедляется или временно приостанавливается.На первый план выходят процессы отмирания и замыкания, распада и распада того, что было сформировано на предыдущих стадиях и отличало ребенка данного возраста. В критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет то, что приобрел ранее. Наступление этих возрастных уровней не отмечается появлением у ребенка новых интересов, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенку, вступающему в период кризиса, чаще присущи противоположные черты: он теряет интересы, которые еще вчера направляли всю его деятельность и отнимали большую часть его времени и внимания, но теперь, казалось бы, отмирают, формы внешних отношений и внутренние ранее развитая жизнь игнорируется.Л. Н. Толстой наглядно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней юности.

Это в первую очередь имеют в виду люди, когда говорят об отрицательном характере критического возраста. Под этим они подразумевают выражение идеи о том, что развитие, кажется, меняет свое позитивное творческое значение, заставляя наблюдателя характеризовать такие периоды преимущественно с неблагоприятных, негативных аспектов. Многие авторы даже убеждены, что негативный контент исчерпывает всю идею развития в критические периоды.Эта убежденность закреплена в названиях критических лет (одни называют этот возраст отрицательной фазой, другие — фазой упрямства и т. Д.).

Представления об отдельных критических возрастах были введены в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Кризис семилетнего возраста был открыт и описан раньше других (седьмой год в жизни ребенка — переходный период между дошкольным и подростковым периодами). Ребенок семи-восьми лет уже не дошкольник, но уже не подросток.Семилетний ребенок отличается как от дошкольника, так и от школьника и по этой причине представляет трудности в отношении своего обучения. Негативное содержание этого возраста проявляется прежде всего в нарушении душевного равновесия, нестабильности воли, настроения и т. Д.

Кризис трехлетнего ребенка, обнаруженный и описанный позже, многие авторы называли фазой упрямства. В этот период, ограниченный небольшим промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и неожиданные изменения.Ребенок становится трудным ребенком. Он проявляет упрямство, упрямство, негативизм, своенравие и своенравие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Тринадцатилетний кризис был изучен еще позже и описан как отрицательная фаза возраста полового созревания. Как видно из самого названия, негативное содержание периода наиболее заметно, и при поверхностном наблюдении кажется, что вся идея развития в этот период. Снижение успешности, снижение работоспособности, отсутствие гармонии во внутренней структуре личности, сокращение и отмирание систем ранее установленных интересов, а также негативный протестный характер поведения привели Кроха к описанию этого периода как этапа такой дезориентации во внутренних и внешних отношениях, в которых человеческое «я» и мир разделены больше, чем в любые другие периоды.

Сравнительно недавно теоретически была признана идея о том, что переход от младенчества к раннему детству, происходящий примерно в возрасте одного года, также представляет собой существенно критический период со своими собственными отличительными чертами, известными нам из общего описания этой уникальной формы развития; этот переход был тщательно изучен с фактической точки зрения.

Чтобы получить окончательную цепочку критических возрастов, мы предложили включить в нее в качестве начального звена, возможно, самого уникального из всех периодов развития ребенка, стадию новорожденности.Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и по своей природе, возможно, является наиболее явным и наименее сомнительным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразное изменение условий развития в акте родов, когда новорожденный стремительно попадает в совершенно новую среду, меняет весь его жизненный уклад и характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенчества.Однолетний кризис отделяет младенчество от раннего детства. Кризис в трехлетнем возрасте — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семилетнего возраста — связующее звено между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцатилетнего возраста совпадает с поворотным моментом в развитии при переходе от школьного возраста к половому созреванию. Таким образом, перед нами открывается упорядоченная картина. Критические периоды чередуются со стабильными периодами и являются поворотными точками в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка — это диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой осуществляется не по эволюционному, а по революционному пути.

Если бы критические возрасты не были обнаружены чисто эмпирическими средствами, представление о них пришлось бы ввести в модель развития на основе теоретического анализа. Теперь теории остается только осознать и понять то, что уже было установлено эмпирическими исследованиями.

В поворотные моменты развития ребенок становится относительно трудным из-за того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критического возраста наименее развита в практическом и теоретическом отношении.

Как вся жизнь одновременно умирает (Э. Энгельс), так и развитие ребенка — одной из сложных форм жизни — по необходимости включает в себя процессы замыкания и отмирания. Появление нового в развитии обязательно означает отмирание старого. Переход к новой эпохе всегда отмечен упадком предыдущей эпохи. Процессы обратного развития, отмирания старого концентрируются в основном в критические периоды.Но было бы большой ошибкой предполагать, что в этом все значение критических эпох. Разработка никогда не прекращает свою творческую работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции [регресса], столь ярко выраженные в эти периоды, сами по себе подчинены процессам позитивного структурирования личности, напрямую зависят от них и составляют с ними неделимое целое. В эти периоды ведется разрушительная работа в той мере, в какой это требуется для развития свойств и черт личности.Практика показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — это лишь обратная или теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл любого критического возраста.

Положительное значение кризиса трехлетнего возраста проявляется в том, что здесь проявляются новые черты характера личности ребенка. Установлено, что если кризис по каким-либо причинам проходит вяло и четко не выражен, это приводит к серьезной задержке развития аффективно-волевых сторон личности ребенка в более позднем возрасте.

Что касается кризиса в семилетнем возрасте, все исследователи отметили, что наряду с негативными симптомами в этот период наблюдается ряд важных достижений: ребенок становится более независимым и меняется его отношение к другим детям.

В кризис тринадцатилетнего возраста снижение продуктивности умственной работы ученика вызвано переходом от внимания к тому, что очевидно, пониманию и дедукции. Переход к более высокой форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением трудоспособности.Это подтверждается и в отношении остальных негативных симптомов кризиса: за каждым негативным симптомом скрывается позитивное содержание, заключающееся обычно в переходе к новой, более высокой форме.

Наконец, нет никаких сомнений в том, что в кризисе в год есть положительное содержание. Здесь отрицательные симптомы явно и напрямую связаны с положительными приобретениями, которые ребенок делает, вставая и учясь говорить.

То же самое может относиться и к кризису новорожденного.В это время ребенок сначала регрессирует даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения новорожденный теряет в весе. Адаптация к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, человек никогда не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). Тем не менее, в этот период более, чем в любой из последующих кризисов, очевиден тот факт, что развитие — это процесс формирования и появления нового.Все, что мы видим в развитии ребенка в первые дни и недели, — это сплошное новообразование. Негативные симптомы, характеризующие негативное содержание этого периода, возникают из-за трудностей, обусловленных именно новизной формы жизни, которая возникает впервые и намного сложнее.

Наиболее важным содержанием развития в критический возраст является появление новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, уникальны и в высокой степени специфичны.Их главное отличие от новообразований стабильного возраста состоит в том, что они носят переходный характер. Это означает, что в будущем они не сохранятся в том виде, в каком они проявятся в критический период, и не войдут как необходимый компонент в целостную структуру будущей личности. Они отмирают, казалось бы, поглощаясь новообразованиями последующей, стабильной эпохи и включаясь в их состав как второстепенные факторы, которые действительно имеют самостоятельное существование, растворяясь и трансформируясь в них до такой степени, что без специального и глубокого анализа Часто невозможно обнаружить присутствие этой трансформированной формации критического периода в приобретениях следующего стабильного возраста.Таким образом, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующей эпохи, но они продолжают существовать в латентной форме внутри нее, не живя независимой жизнью, а только участвуя в подземном развитии, которое приводит к скачкообразному появлению новообразований в стабильные эпохи, как мы видели.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Новообразования должны служить основным критерием для разделения развития ребенка на отдельные возрасты в нашей схеме. В этой схеме последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Времена стабильных возрастов, которые имеют более или менее четкие границы начала и конца, наиболее правильно могут быть определены именно по этим границам. Из-за различного характера их прохождения наиболее правильно определить критические возрасты можно, отметив точки кульминации или пики кризиса и используя в качестве его начала предыдущее полугодие, ближайшее к этому времени, а для его завершения — ближайшее полугодие кризиса. последующий возраст.

Как было установлено эмпирическим исследованием, стабильные возрасты имеют четко выраженную двухчленную структуру и могут быть разделены на два этапа: первый и второй. Критические возрасты имеют четко выраженную трехчленную структуру и состоят из трех взаимосвязанных литических переходов фаз: докритической, критической и посткритической.

Следует отметить, что наша схема развития ребенка существенно отличается от других аналогичных схем в определении основных периодов развития ребенка.Помимо использования принципа возрастных новообразований в качестве критериев, в этой схеме появляются новые моменты: (1) введение критических возрастов в схему разделения на периоды; (2) исключая период эмбрионального развития ребенка; (3) исключая период развития, который обычно называют юностью, который включает годы_ после возраста от семнадцати до восемнадцати лет вплоть до наступления окончательной зрелости; (4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых возрастов, а не в число критических возрастов.

Мы убираем эмбриональное развитие ребенка из схемы по той простой причине, что его нельзя рассматривать на том же уровне, что и внеутробное развитие ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие — это совершенно особый тип развития, зависящий от других моделей, помимо развития личности, которое начинается в момент рождения. Эмбриональное развитие изучается независимой наукой, эмбриологией, которую нельзя считать разделом психологии.Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, поскольку особенности этого периода влияют на ход последующего развития, но психология никак не включает эмбриологию из-за этого. Точно так же необходимо рассматривать законы и данные генетики, то есть науки о наследственности, не превращая генетику в один из разделов психологии. Психология не изучает ни наследственность, ни развитие матки как таковое, а только влияние наследственности и развития матки ребенка на процесс его социального развития.

Мы не включаем молодежь в схему возрастных периодов детства по той причине, что теоретические и эмпирические исследования в равной степени вынуждают противодействовать чрезмерному растягиванию детского развития и включению в него первых двадцати пяти лет человеческой жизни. В общем смысле и в соответствии с основными закономерностями возраст от 18 до 25 лет, скорее, составляет начальное звено в цепи зрелого возраста, чем заключительное звено в цепи периодов развития ребенка. Трудно представить, чтобы человеческое развитие в начале зрелости (возраст от восемнадцати до двадцати пяти лет) могло зависеть от моделей развития ребенка.

Включение возраста полового созревания в число стабильных возрастов является необходимым логическим выводом из того, что мы знаем об этом возрасте и того, что характеризует его как период огромного развития в жизни подростка, как период высших синтезов, осуществленных в личности. Это возникает как. необходимый логический вывод из критики того, что в советской науке навязывались теории, сводившие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубокому внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастное деление на периоды следующим образом:

Кризис новорожденного.
Младенчество (от двух месяцев до одного года).
Кризис в возрасте одного года.
Раннее детство (от одного года до трех лет).
Кризис в трехлетнем возрасте.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Кризис в семь лет.
Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).
Кризис в тринадцатилетнем возрасте.
Возраст полового созревания (от четырнадцати до восемнадцати лет).
Кризис в семнадцать лет.

2.Структура и динамика возраста

г.

Задача этого раздела — установить общие состояния, характеризующие внутреннюю структуру процесса развития, которую мы называем структурой возраста в каждый период детства.

Следующее является наиболее общим состоянием, которое мы должны сразу указать: процесс развития в каждом возрастном периоде, независимо от всей сложности его организации и состава, независимо от всего разнообразия частичных процессов, которые его образуют, которые раскрываются. посредством анализа представляет собой единое целое, имеющее определенную структуру; структура и ход каждого частичного процесса развития, включенного в конституцию целого, определяются законами построения этого целого или структурными законами возрастного уровня.Цельное образование, которое не состоит целиком из отдельных частей, являясь своего рода совокупностью, но само определяет судьбу и значение каждой из составляющих его частей, называется структурой.

Возрастные уровни представляют собой целостное, динамическое образование, структуру, которая отрицает роль и относительную значимость каждой частичной линии развития. В каждом возрастном периоде развитие происходит таким образом, что меняются отдельные аспекты личности ребенка, и в результате происходит перестройка личности в целом — в развитии наблюдается как раз прямо обратная зависимость: ребенок личность как целое изменяется в своей внутренней структуре, и движение каждой из ее частей определяется законами изменения этого целого.

В результате этого на каждом данном возрастном уровне мы всегда находим центральное новообразование, которое, по-видимому, возглавляет весь процесс развития и характеризует реконструкцию всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного или центрального новообразования данного возраста группируются все другие частичные новообразования, относящиеся к отдельным аспектам личности ребенка и процессам развития, связанным с новообразованиями предшествующих возрастных уровней. Процессы развития, более или менее непосредственно связанные с основным новообразованием, мы будем называть центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частные процессы и изменения, происходящие в данном возрасте, мы будем называть периферийными линиями развития. Подразумевается, что процессы, которые являются центральными линиями развития в одном возрасте, становятся периферийными линиями развития в следующем возрасте и, наоборот, периферийные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, поскольку их значение и относительное значение в общей структуре изменений развития и их отношение к изменениям центрального новообразования. Таким образом, при переходе от одного этапа к другому реконструируется вся структура возраста.У каждой эпохи есть своя уникальная и неповторимая структура.

Поясним это на примерах. Если мы перестанем рассматривать сознание ребенка, понимаемое как его «отношение к своему окружению» (К. Маркс), и если мы примем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями индивида, как целостное выражение высших и наиболее существенных черт в нем. структуры личности, то мы увидим, что при переходе от одного возрастного уровня к другому развиваются не столько отдельные частные аспекты сознания, его отдельные функции или методы деятельности, сколько в первую очередь общая структура изменений сознания, которые в каждом конкретном возрасте характеризуются в основном определенной системой отношений и зависимостей между отдельными его аспектами и отдельными формами деятельности индивида.

Совершенно понятно, что при переходе с одного возрастного уровня на другой, вместе с общей реконструкцией системы сознания, центральные и периферийные линии развития меняются местами. Таким образом, когда развитие речи появляется в раннем детстве, оно настолько тесно и напрямую связано с центральными новообразованиями возраста, что, как только социальное и объективное сознание ребенка проявляется в самых зарождающихся формах, речевое развитие нельзя не отнести к центральные линии развития рассматриваемого периода.Но в школьном возрасте непрерывное развитие речи ребенка находится в совершенно ином отношении к центральному новообразованию этого возраста и, следовательно, должно рассматриваться как одна из периферийных линий развития. В младенчестве, когда происходит подготовка к развитию речи в виде лепета, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода таким образом, что они также должны быть помещены в периферические линии развития.

Таким образом, мы видим, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве периферийной линии в младенчестве, становиться центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаться в периферическую линию в последующие возрастные периоды.Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет происходить совершенно по-разному в каждом из этих трех вариантов.

Чередование центральных и периферических штрафов развития с переходом от возрастного уровня к возрастному приводит нас непосредственно ко второй проблеме этого раздела — к вопросу о динамике появления новообразований. Еще раз, как и в проблеме структуры возраста, мы должны ограничиться наиболее общим объяснением концепции, оставив конкретное раскрытие динамики возрастных изменений для последующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста напрямую вытекает из проблемы структуры возраста, которую мы только что отметили. Как мы видели, возрастная структура — это не статичная, неизменная, неподвижная картина. В каждом данном возрасте сформированная ранее структура переходит в новую структуру. Новая структура появляется и формируется по мере развития возрастного уровня. Отношения между целым и частями, столь важные для концепции структуры, являются динамическими отношениями, которые определяют изменение и развитие целого и его частей.По этой причине под динамикой развития следует понимать совокупность всех закономерностей, определяющих период возникновения, изменения и связывания структурных новообразований каждого возрастного уровня.

Самым начальным и важным моментом в общем определении динамики возраста является понимание того, что отношения между личностью ребенка и его социальным окружением на каждом возрастном уровне мобильны.

Одним из основных препятствий на пути теоретического и практического изучения развития ребенка является неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстоятельство. развития как совокупность объективных условий, существующих безотносительно к ребенку и влияющих на него самим фактом своего существования.Понимание окружающей среды, сложившееся в биологии применительно к эволюции видов животных, нельзя переносить на обучение детскому развитию.

Надо признать, что в начале каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его реальностью, в основном социальной реальностью, развиваются совершенно оригинальные, исключительные, единичные и уникальные отношения, характерные для данного возраста. Мы называем это отношение социальной ситуацией развития в данном возрасте.Социальная ситуация развития представляет собой начальный момент для всех динамических изменений, которые происходят в развитии в течение данного периода. Он целиком и полностью определяет формы и путь, по которому ребенок будет приобретать все новые и новые личностные характеристики, извлекая их из социальной реальности как из основного источника развития, пути, по которому социальное становится личностью. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить при изучении динамики любого возраста, — это объяснить социальную ситуацию развития.

Социальная ситуация развития, характерная для каждого возраста, определяет, строго регулирует всю картину жизни ребенка или его социального бытия. Отсюда возникает второй вопрос, который встает перед нами при изучении динамики любого возраста, а именно вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, имевшую место до начала любого возраста, которая определялась отношениями между ребенком и его окружением, мы должны немедленно выяснить, как по необходимости соответствующие данному возрасту новообразования возникают и развиваются из жизни ребенка. ребенок в этой социальной ситуации.Эти новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребенка, в первую очередь, являются не предпосылкой, а результатом или продуктом развития прошлого уровня. Изменение сознания ребенка возникает на определенной основе, присущей данному возрасту, формам его социального бытия. Вот почему созревание новообразований никогда не относится к началу, а всегда к концу данного возрастного уровня.

Как только новообразования появляются в сознательной личности ребенка, они вызывают изменение самой личности, что не может не иметь самого существенного влияния на дальнейшее развитие.Если предыдущая задача при изучении динамики возраста определила путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: найти путь обратного движения из измененной структуры. сознания ребенка к реконструкции его существования. Ребенок, изменивший структуру своей личности, уже является другим ребенком, социальное существование которого не может не существенно отличаться от существования ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — это вопрос о последствиях, возникающих в результате факта развития возрастных новообразований. При конкретном анализе мы видим, что эти последствия настолько обширны и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Приобретенная в данном возрасте новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней реальности и активности в ней, новый характер восприятия ребенком собственной внутренней жизни и внутренней активности своих психических функций.

Но сказать это означает в то же время сказать и еще кое-что, что подводит нас непосредственно к последнему пункту, который характеризует динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития новообразования, возникающие к концу данного возраста, приводят к перестройке всей структуры детского сознания и, таким образом, меняют всю систему отношений к внешней реальности и реальности. ему самому. К концу данного возраста ребенок становится совершенно другим существом, чем был в начале возраста.Но это обязательно также означает, что социальная ситуация развития, которая была заложена в основных чертах к началу любого возраста, также должна измениться, поскольку социальная ситуация развития есть не что иное, как система отношений между ребенком данного возраста и социальной реальностью. . И если ребенок кардинально изменился, неизбежно эти отношения придется перестраивать. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и в той же степени по мере его развития раскрывается новая ситуация развития в основных чертах, которая должна стать исходной точкой для последующего возраста.Исследования показывают, что эта реконструкция социальной ситуации развития составляет содержание критических возрастов.

Таким образом, мы подошли к выяснению основного закона динамики возрастных уровней. Согласно закону, силы, движущие развитием ребенка в том или ином возрасте, неизбежно приводят к отторжению и нарушению основы развития всего возраста с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития, прекращение данного период развития, и переход на следующий, или более высокий возрастной уровень.

В общих чертах это схема возрастного динамического развития.

3. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возрастного уровня не только центральная для всей детской психологии, но также является ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема напрямую и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Системы исследовательских приборов, предназначенные для определения реального уровня развития ребенка, обычно называют диагностикой.Фактический уровень развития определяется возрастом, той стадией или фазой в пределах данного возраста, которую ребенок переживает в данный момент. Мы уже знаем, что хронологический возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления действительного уровня его развития. По этой причине определение действительного уровня развития всегда требует специального исследования, которое служит для постановки диагноза развития.

Определение действительного уровня развития — наиболее важная и незаменимая задача при решении каждой практической проблемы обучения и воспитания ребенка, проверки нормального хода его физического и умственного развития или выявления нарушений того или иного рода в развитии, которые нарушают его нормальное течение и делают весь процесс атипичным, аномальным, а в некоторых случаях и патологическим.Таким образом, определение действительного уровня развития — первая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматики возрастных уровней у детей является основой для выявления ряда надежных признаков, которые могут быть использованы для определения фазы и стадии каждого возрастного процесса развития ребенка точно так же, как врач диагностирует болезнь на основе того или иного набора симптомов, то есть выявляет внутренний патологический процесс, который проявляется в симптомах.

Само по себе изучение какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже их точное количественное измерение еще не может быть диагнозом. Гезелл сказал, что существует большая разница между измерением и диагностикой. Он состоит в том, что мы можем поставить диагноз только в том случае, если сможем раскрыть смысл и значение обнаруженных симптомов.

Задачи диагностики развития могут быть решены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода развития ребенка, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов. нормального и аномального развития, всей структуры и динамики развития ребенка во многих ее формах.Таким образом, само по себе определение действительного уровня развития и количественного выражения разницы между хронологическим и стандартизованным возрастом ребенка или соотношения между ними, выраженного в коэффициенте развития, является лишь первым шагом на пути к диагностике развития. По сути, определение действительного уровня развития не только не охватывает всей картины развития, но очень часто охватывает лишь незначительную ее часть. Устанавливая наличие того или иного набора симптомов при определении действительного уровня развития, мы фактически определяем только ту часть общей картины развития процессов, функций и свойств, которая к тому времени созрела.Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, характерные для уже завершенного цикла развития. Это итог, результат, окончательное достижение развития за прошедший период. Эти симптомы скорее указывают на то, как развитие происходило в прошлом, как оно было завершено в настоящем и в каком направлении оно пойдет в будущем.

Понятно, что знание результатов вчерашнего развития является необходимым моментом для вынесения суждения о развитии в настоящем и будущем.Но одного этого явно недостаточно. Образно говоря, определяя действительный уровень развития, мы определяем только плоды развития, то есть те, которые уже созрели и завершили свой цикл. Но мы знаем, что основной закон развития состоит в том, что разные аспекты личности и разные ее свойства созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свои циклы, другие процессы находятся только на стадии созревания.Подлинный диагноз развития должен уметь улавливать не только завершенные циклы развития, не только плоды, но и те процессы, которые находятся в периоде созревания. Подобно тому, как садовник, оценивая урожайность видов, поступил бы неправильно, если бы он рассматривал только спелые плоды в саду и не знал, как оценить состояние деревьев, которые еще не дали созревших плодов, психолог, ограниченный выяснением того, какие плоды созрел, оставив в стороне созревание, никогда не сможет получить какое-либо истинное и полное представление о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Выявление процессов, которые на тот момент еще не созрели, но находятся в периоде созревания, — вторая задача диагностики развития. Эта задача решается путем нахождения зон ближайшего развития. Мы объясним эту концепцию, наиболее важную как с теоретической, так и с практической точки зрения, на конкретном примере.

В психологии для определения фактического уровня интеллектуального развития ребенка чаще всего используется метод, в котором ребенка просят решить ряд задач возрастающей сложности, стандартизированных для хронологического возраста ребенка.В ходе исследования всегда определяется уровень сложности задач, которые может решить данный ребенок, и соответствующий ему нормативный возраст. Таким образом определяется умственный возраст ребенка. Предполагается, что самостоятельное решение проблем только и исключительно указывает на ум. Если в процессе решения проблемы ребенку задают наводящий вопрос или дают указание, как решить проблему, такое решение не принимается при определении умственного возраста.

В основе этой идеи лежит убежденность в том, что несамостоятельное решение проблемы не имеет значения для суждения о сознании ребенка.Собственно, это убеждение явно противоречит всем данным современной психологии. Он был основан на старой, неправильной, а теперь полностью опровергнутой идее о том, что имитация любого вида интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим действием, которое ничего не говорит о разуме подражателя. Ошибочность этой точки зрения первоначально была выявлена ​​в психологии животных. В своих знаменитых экспериментах с человекоподобными обезьянами У. Кхлер установил тот замечательный факт, что животные могут имитировать только такие интеллектуальные действия, которые находятся в пределах их возможностей.Таким образом, шимпанзе может воспроизводить осмысленное и целенаправленное действие, которое проявляется только в том случае, если эта операция относится по типу и степени сложности к той же категории, что и разумные и целенаправленные действия, которые животное может выполнять самостоятельно. Подражание животному строго ограничено узкими рамками его возможностей. Животное может имитировать только то, на что способно.

С ребенком дела обстоят намного сложнее. С одной стороны, на разных этапах развития ребенок может подражать далеко не всему.Его способность к подражанию в интеллектуальной сфере строго ограничена уровнем его умственного развития и возрастными возможностями. Однако общий закон заключается в том, что в отличие от животного, ребенок может подражать посредством интеллектуальных действий, более или менее далеко выходящих за рамки того, на что он способен в независимых умственных и целенаправленных действиях или интеллектуальных операциях. Это различие между ребенком и животным можно объяснить тем фактом, что животное нельзя научить в том смысле, в котором мы применяем это слово к ребенку.Животное приспосабливается только к выездке [обученной реакции на сигналы]. Он может только развить новые привычки. С помощью упражнений и комбинаций он может улучшить свой интеллект, но не способен к умственному развитию, в полном смысле этого слова, посредством обучения. Вот почему все экспериментальные попытки с использованием инструкций по развитию у высших животных новых интеллектуальных функций, не свойственных им, а специфических для человека, неизбежно терпят неудачу, как и попытка Р. Йеркса привить человеческую речь потомству обезьяны или попытки Э.Толман обучал и обучал потомство шимпанзе вместе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной сфере больше, чем он способен делать самостоятельно. В то же время мы видим, что его способность к интеллектуальному подражанию не безгранична, но изменяется абсолютно регулярно в соответствии с ходом его умственного развития, так что на каждом возрастном уровне для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с актуальный уровень развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бездумное подражание, а разумное подражание, основанное на понимании имитационного выполнения некоторой интеллектуальной операции. В этом отношении, с одной стороны, мы ограничиваем значение термина, употребляя его только в сфере операций, более или менее непосредственно связанных с психической деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «имитация» ко всем видам деятельности определенного типа, осуществляемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком.Все, что ребенок не может сделать самостоятельно , но чему его можно научить или чему он может сделать с указанием или сотрудничеством или с помощью наводящих вопросов, мы включим в сферу подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. То, что ребенок может делать сам, без посторонней помощи, раскрывает его уже зрелые способности и функции.Это те, которые устанавливаются с помощью тестов, обычно используемых для определения фактического уровня умственного развития, поскольку тесты основаны исключительно на независимом решении проблем.

Как мы уже сказали, всегда важно определить не только зрелые процессы, но и те, которые созревают. Что касается умственного развития ребенка, мы можем решить эту проблему, определив, на что ребенок способен в интеллектуальном подражании, если мы понимаем этот термин так, как он определен выше.Исследования показывают строгую генетическую закономерность между тем, что ребенок может имитировать, и его умственным развитием. То, что ребенок может делать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра он сможет делать самостоятельно. Это означает, что, выясняя потенциальные возможности ребенка, когда он работает в сотрудничестве, мы выясняем, таким образом, область созревания интеллектуальных функций, которая на ближайшей стадии развития должна принести плоды и, следовательно, быть перенесена на уровень действительного умственного развития ребенка. ребенок.Таким образом, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, на что способен ребенок, сообща, мы гарантируем его завтрашнее развитие.

Зона незрелых, но созревающих отростков составляет зону ближайшего развития ребенка.

На примере поясним, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили, что двое детей одинаковы по возрасту и умственному развитию.Допустим, обоим по восемь лет. Это означает, что оба независимо друг от друга решают задачи уровня сложности, соответствующего норме для восьмилетнего возраста. Таким образом мы определяем реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем изучение. С помощью специальных устройств мы проверяем, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за рамки восьмилетнего стандарта. Мы показываем ребенку, как нужно решить такую ​​проблему, и смотрим, сможет ли он решить эту задачу, имитируя демонстрацию.Или начинаем решать задачу и просим ребенка доделать. Или мы предлагаем ребенку решить проблему, выходящую за рамки его умственного возраста, сотрудничая с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принцип решения проблемы, задаем наводящие вопросы, анализируем проблему за него и т. Д. Вкратце, мы просим ребенка решать проблемы, выходящие за пределы его умственного возраста, с каким-то видом сотрудничества и определять, насколько далеко потенциал интеллектуального сотрудничества может быть расширен для данного ребенка и насколько он выходит за пределы его умственного возраста. .

Развивается, что один ребенок совместно решает проблемы, которые стандарты относятся к, скажем, двенадцатилетнему возрасту. В зоне ближайшего развития его умственный возраст сдвигается на четыре года вперед. Другой ребенок движется вперед в сотрудничестве только до стандартного возраста девяти лет. Его зона ближайшего развития — всего один год.

Одинаковы ли эти дети по возрасту по фактическому уровню развития? Очевидно, что их сходство ограничивается областью уже зрелых функций.Но что касается процессов созревания, один пошел вчетверо дальше другого.

Мы объяснили принцип незрелых процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что для определения физического развития ребенка метод исследования, который мы только что описали в отношении интеллектуального развития, совершенно неприменим. Но в принципе проблема относится к этому аспекту развития, как и ко всем остальным, совершенно так же.Для нас важно знать не только о том, что ребенок уже достиг пределов роста и о других процессах, из которых состоит его физическое развитие, но и о ходе самого процесса созревания, который будет очевиден в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на рассмотрении определения зоны ближайшего развития, которая распространяется на другие аспекты личности ребенка. Мы поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическая значимость этого диагностического принципа состоит в том, что он позволяет проникнуть во внутренние причинно-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс психического развития.Как уже было сказано, социальная среда является источником появления всех специфических человеческих свойств личности, постепенно усваиваемых ребенком, или источником социального развития ребенка, заключенного в процессе реального взаимодействия «идеального» и настоящие формы.

Более близким источником развития внутренних индивидуальных свойств личности ребенка является сотрудничество (это слово понимается в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, применяя принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы даем возможность непосредственно изучить то, что наиболее точно определяет психическое созревание, которое должно быть реализовано в ближайшем и последующих периодах его стадии развития.

Практическое значение этого диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное объяснение этой проблемы будет дано в одной из заключительных глав. Теперь остановимся только на самом важном и начальном моменте. Мы знаем, что для каждого типа обучения существуют оптимальные периоды развития ребенка. Это означает, что обучение заданному предмету, заданной информации, привычкам и навыкам будет самым простым, эффективным и продуктивным только в определенные возрастные периоды. Это обстоятельство давно выпало из поля зрения.Нижняя граница оптимального времени для обучения была установлена ​​раньше всего. Мы знаем, что четырехмесячного младенца нельзя научить говорить или двухлетнего ребенка научить читать и писать, потому что в те времена ребенок еще недостаточно зрел для такого обучения; это означает, что ребенок еще не развил те свойства и функции, которые являются предпосылками для такого рода обучения. Но если бы существовал только нижний предел для потенциала обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начнется соответствующее обучение, тем легче оно будет передано ребенку и, таким образом, будет более продуктивным, потому что в более позднем возрасте будет большая степень зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На самом деле это не так. Ребенок, который начинает учиться говорить в три года, а читать и писать — в двенадцать, то есть несколько поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Обучение, которое немного запаздывает, также является трудным и непродуктивным для ребенка, как и то, что немного слишком рано. Очевидно, что существует верхний порог оптимального времени обучения с точки зрения развития ребенка.

Как мы можем объяснить тот факт, что трехлетний ребенок, у которого мы обнаруживаем большую зрелость внимания, бдительности, двигательных способностей и других свойств, которые являются необходимыми предпосылками для обучения речи, овладевает речью с большей трудностью и с меньшими преимуществами? чем полуторагодовалый ребенок, у которого эти же предпосылки, несомненно, менее зрелы? Очевидно, причина этого в том, что обучение основано не столько на уже зрелых функциях и свойствах ребенка, сколько на созревающих функциях.Период созревания, соответствующий функциям, является наиболее благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего типа обучения. Также понятно, если принять во внимание это обстоятельство, что ребенок развивается в процессе обучения, а не завершает цикл развития. Сначала учитель учит ученика не тому, что ребенок уже может делать самостоятельно, а тому, что он еще не может сделать в одиночку, но может сделать с помощью обучения и руководства. Сам процесс обучения всегда осуществляется в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай взаимодействия идеальной и настоящей формы, о котором мы говорили выше, как об одном из самых общих законов общественного развития. ребенок.

Более подробно и конкретнее проблема связи между обучением и развитием будет представлена ​​в одной из последних глав, посвященных школьному возрасту и обучению в школе. Но теперь нам должно быть ясно, что, поскольку обучение зависит от незрелых, но процессы созревания и вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка , оптимальное время для обучения как группы, так и каждого индивидуума. в каждом возрасте ребенок устанавливается по зоне своего ближайшего развития.

Поэтому определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение фактического уровня развития и зоны ближайшего развития также включает так называемую нормативную возрастную диагностику . С помощью возрастных норм или стандартов это предназначено для выяснения данного состояния развития, характеризуемого как завершенными, так и незавершенными процессами. В отличие от симптоматической диагностики, зависящей только от установления внешних признаков, диагностика, которая пытается определить внутреннее состояние развития, которое раскрывается этими признаками, называется клинической диагностикой по аналогии с медицинскими исследованиями.

Общим принципом всей научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов развития ребенка, то есть его особенностей, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода процесса развития самого Гезелла. что нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны интерпретировать его. Измерение, определение и сравнение со стандартами симптомов развития должны появляться только как средство для постановки диагноза развития.Гезелл пишет, что диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных посредством тестов и измерений. Диагностика развития — это форма сравнительного исследования с использованием объективных норм в качестве отправных точек. Он не только синтетический, но и аналитический.

Данные испытаний и измерений составляют объективную основу для сравнительной оценки. Паттерны развития дают стандарты развития.

Но диагноз в полном смысле этого слова должен основываться на критической и внимательной интерпретации данных, полученных из различных источников.В его основе лежат все проявления и факты созревания. Синтетическая, динамическая картина этих проявлений, совокупность которых мы называем личностью, как единое целое входит в рамки исследования. Конечно, мы не можем точно измерить черты личности. Нам трудно определить то, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития, как предполагает Гезелл, мы должны наблюдать, как личность складывается и созревает.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сможем выйти за пределы чисто эмпирического установления того, что очевидно для людей, просто наблюдающих за ребенком.В лучшем случае мы сможем только повысить точность симптомов и подтвердить их измерениями. Но мы никогда не сможем ни объяснить наблюдаемые нами явления в развитии ребенка, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какие меры практического характера должны применяться по отношению к ребенку. Ибис-диагноз развития, бесплодный с точки зрения объяснения, прогноза и практического применения, можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые врачи ставили в то время, когда преобладала симптоматическая медицина.Пациент жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Пациент жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Этот вид диагноза по сути пуст, поскольку исследователь не добавляет ничего нового к тому, что он знал из наблюдений за самим пациентом, и воспроизводит пациенту его собственные жалобы, снабжая их научными ярлыками. Пустой диагноз не может объяснить наблюдаемые явления, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов.Правильный диагноз должен содержать объяснение, предсказание и научную основу для практического назначения.

То же самое и с симптоматической диагностикой в ​​психологии. Если на консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что он плохо развивается умственно, с плохим воображением и забывчивостью, если после обследования психолог ставит диагноз: у ребенка низкий коэффициент интеллекта и умственная отсталость, — также поясняет психолог. ничего, ничего не предсказывает и не может помочь практически, как врач, ставящий диагноз: болезнь — это кашель.

Без преувеличения можно сказать, что однозначно практические меры по обеспечению развития ребенка, его обучения и воспитания, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, обязательно требуют диагностики развития. Применение диагностики развития для решения бесконечных и бесконечно разнообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научного развития диагностики развития и требованиями, которые предъявляются к ней при решении каждой конкретной практической задачи?

периодов развития | Развитие ребенка

Подумайте о продолжительности жизни и составьте список того, что вы бы считали периодами развития.Сколько этапов в вашем списке? Возможно, у вас их три: детство, взрослая жизнь и старость. Или, может быть, четыре: младенчество, детство, юность и зрелость. Разработчики делят продолжительность жизни на девять этапов следующим образом:

• Пренатальное развитие
• Младенчество и младенчество
• Раннее детство
• Среднее детство
• Подростковый возраст
• Ранняя зрелость
• Средний возраст
• Поздняя зрелость
• Смерть и умирание

Этот список отражает уникальные аспекты различных этапов детства и взрослости, которые будут исследованы в этой книге.Таким образом, хотя и 8-месячные, и 8-летние считаются детьми, у них очень разные двигательные способности, социальные отношения и когнитивные навыки. Их потребности в питании различны, и их основные психологические проблемы также различны. То же самое верно в отношении 18-летнего и 80-летнего, которые считаются взрослыми. Мы также обнаружим различия между 28 и 48 годами. Но сначала краткий обзор этапов.

Пренатальное развитие

Происходит зачатие и начинается развитие.Формируются все основные структуры тела, и здоровье матери имеет первостепенное значение. Понимание питания, тератогенов (или факторов окружающей среды, которые могут привести к врожденным дефектам), а также родов и родоразрешения являются первоочередными задачами.

Младенчество и младенчество

Фото новорожденного любезно предоставлено Fenja2

Первые полтора-два года жизни — это годы резкого роста и перемен. Новорожденный с острым слухом, но очень плохим зрением превращается в ходящего, говорящего малыша за относительно короткий период времени.Воспитатели также превращаются из человека, который управляет режимом кормления и сна, в постоянно перемещающегося гида и инспектора по безопасности для подвижного, энергичного ребенка.

Раннее детство

Фото любезно предоставлено Вальтером де Мария

Раннее детство также относится к дошкольным годам, состоящим из лет, следующих за дошкольным возрастом и предшествующих формальному школьному обучению. В возрасте от трех до пяти лет ребенок занят изучением языка, обретает чувство собственного достоинства и большую независимость и начинает изучать работу физического мира.Однако это знание приходит не быстро, и дошкольники могут изначально иметь интересные представления о размерах, времени, пространстве и расстоянии, например, опасаясь, что они могут пойти в канализацию, если они будут сидеть перед ванной, или демонстрируя, как долго что-то возьмут, выставив два указательных пальца на расстоянии нескольких дюймов друг от друга. Неистовая решимость малыша что-то сделать может уступить место четырехлетнему чувству вины за то, что делает что-то, вызывающее неодобрение окружающих.

Среднее детство

Фото любезно предоставлено Pink Sip

Возраст от шести до одиннадцати составляет среднее детство, и многое из того, что дети переживают в этом возрасте, связано с их участием в начальных классах школы. Теперь мир превращается в мир изучения и проверки новых академических навыков и оценки своих способностей и достижений путем сравнения себя с другими. Школы сравнивают учащихся и делают эти сравнения общедоступными с помощью командных видов спорта, результатов тестов и других форм признания.Темпы роста замедляются, и на этом этапе жизни дети могут улучшить свои моторные навыки. И дети начинают узнавать о социальных отношениях за пределами семьи через общение с друзьями и однокурсниками.

Подростковый возраст

Фото любезно предоставлено Overstreet

Подростковый возраст — это период драматических физических изменений, отмеченный общим скачком физического роста и половым созреванием, известный как половое созревание. Это также время когнитивных изменений, когда подросток начинает думать о новых возможностях и рассматривать абстрактные концепции, такие как любовь, страх и свобода.Как ни странно, у подростков есть чувство непобедимости, которое подвергает их большему риску смерти в результате несчастных случаев или заражения инфекциями, передаваемыми половым путем, которые могут иметь пожизненные последствия.

Ранняя зрелость

Фото любезно предоставлено Джошем Греем

Двадцатые и тридцатые годы часто называют ранней взрослой жизнью. (Студенты, которым за 30, как правило, любят слышать, что они молоды!). Это время, когда мы находимся на нашем физиологическом пике, но наиболее подвержены риску причастности к насильственным преступлениям и наркомании.Это время сосредоточиться на будущем и вложить много энергии в выбор, который поможет одному заслужить статус взрослого человека в глазах других. Любовь и работа — главные заботы на этом этапе жизни.

Средний возраст

Конец тридцатых — середина шестидесятых годов называется средней зрелостью. Это период, когда старение, начавшееся раньше, становится более заметным, и период, когда многие люди находятся на пике продуктивности в любви и работе.Это может быть период приобретения опыта в определенных областях и способности понимать проблемы и находить решения с большей эффективностью, чем раньше. Это также может быть время более реалистичного взгляда на ранее рассмотренные возможности в жизни; осознания разницы между возможным и вероятным. Это также возрастная группа, наиболее сильно пострадавшая от эпидемии СПИДа в Африке, что привело к значительному сокращению числа работающих в этих странах (Weitz, 2007).

Поздний зрелый возраст

Фото любезно предоставлено Overstreet

Этот период жизни увеличился за последние 100 лет, особенно в промышленно развитых странах.Поздняя зрелость иногда подразделяется на две или три категории, такие как «молодые старые» и «старые старые» или «молодые старые», «старые старые» и «старые старые». Мы будем следовать предыдущей классификации и проводить различие между «молодыми стариками», то есть людьми в возрасте от 65 до 79 лет, и «старыми стариками», или теми, кому 80 лет и старше. Одно из основных различий между этими группами состоит в том, что молодые люди очень похожи на взрослых людей среднего возраста; все еще работает, все еще относительно здоров и по-прежнему заинтересован в том, чтобы быть продуктивным и активным.«Старые старики» остаются продуктивными и активными, и большинство из них продолжает жить самостоятельно, но риск заболеваний пожилого возраста, таких как артериосклероз, рак и сосудистые заболевания головного мозга, значительно возрастает для этой возрастной группы. Вопросы жилья, здравоохранения и увеличения продолжительности активной жизни — это лишь некоторые из тем, волнующих эту возрастную группу. Лучший способ оценить разнообразие людей в позднем взрослом возрасте — выйти за рамки хронологического возраста и проверить, переживает ли человек оптимальное старение (например, джентльмен, изображенный выше, который имеет очень хорошее здоровье для своего возраста и продолжает вести активный, стимулирующий образ жизни. жизнь), нормальное старение (при котором изменения аналогичны изменениям большинства людей того же возраста) или нарушенное старение (относится к человеку, у которого больше физических проблем и болезней, чем у других людей того же возраста).

Смерть и умирание

Фото предоставлено Робертом Полом Янгом

Этой теме редко уделяется должное внимание. Конечно, есть определенный дискомфорт в размышлениях о смерти, но есть также определенная уверенность и принятие, которые могут исходить от изучения смерти и умирания. Мы будем изучать физические, психологические и социальные аспекты смерти, изучать горе или утрату близких и рассматривать способы оказания помощи профессионалам в ситуации смерти и умирания.И мы обсудим культурные различия в трауре, погребении и горе.

1.4: Периоды развития — Социальные науки LibreTexts

Таблица 1.2 отражает уникальные аспекты различных этапов детства и взрослости, которые будут исследованы в этой книге. Таким образом, хотя и 8-месячные, и 8-летние считаются детьми, у них очень разные двигательные способности, социальные отношения и когнитивные навыки. Их потребности в питании различны, и их основные психологические проблемы также различны.То же самое верно в отношении 18-летнего и 80-летнего, которые считаются взрослыми.

Пренатальное развитие : происходит зачатие и начинается развитие.Формируются все основные структуры тела, и здоровье матери имеет первостепенное значение. Понимание питания, тератогенов (или факторов окружающей среды, которые могут привести к врожденным дефектам), а также родов и родоразрешения являются первоочередными задачами.

Младенчество и младенчество : Первые два года жизни — это годы резкого роста и перемен. Новорожденный с острым слухом, но очень плохим зрением превращается в ходящего, говорящего малыша за относительно короткий период времени.Воспитатели также превращаются из человека, который управляет режимом кормления и сна, в постоянно перемещающегося гида и инспектора по безопасности для подвижного, энергичного ребенка.

Рисунок 1.4. Источник.

Раннее детство: Этот период также называется дошкольным и состоит из лет, следующих за дошкольным возрастом и предшествующих школьному обучению. В возрасте от двух до шести лет ребенок занят изучением языка, обретает чувство собственного достоинства и большую независимость и начинает изучать работу физического мира.

Среднее и позднее детство: Возраст от шести до наступления половой зрелости включает средний и поздний период детства, и многое из того, что дети переживают в этом возрасте, связано с их участием в начальных классах школы. Теперь мир превращается в мир изучения и проверки новых академических навыков и оценки своих способностей и достижений путем сравнения себя с другими.

Подростковый возраст : Подростковый возраст — это период резких физических изменений, отмеченный общим скачком роста и половым созреванием, известным как половое созревание.Это также время когнитивных изменений, когда подросток начинает думать о новых возможностях и рассматривать абстрактные концепции, такие как любовь, страх и свобода. Как ни странно, у подростков есть чувство непобедимости, которое подвергает их большему риску смерти в результате несчастных случаев или заражения инфекциями, передаваемыми половым путем, которые могут иметь пожизненные последствия.

Развивающаяся взрослая жизнь: Период развивающейся взрослости — это переходный период между концом подросткового возраста и до того, как люди приобретут все критерии взрослой жизни.Продемонстрировано непрерывное исследование идентичности и подготовка к полной независимости от родителей. Несмотря на то, что взрослые находятся на пике своего физиологического роста, они больше всего подвержены риску насильственных преступлений и злоупотребления психоактивными веществами.

Ранняя зрелость : Двадцать и тридцать лет считаются ранней взрослой жизнью. Интимные отношения, создание семьи и работа являются первоочередными задачами на этом этапе жизни.

Средний возраст : От сорока до середины шестидесятых годов считается средний взрослый возраст.Это период, когда старение становится более заметным, и когда многие люди находятся на пике продуктивности в любви и работе.

Рисунок 1.5. Источник.

Поздняя зрелость : Поздняя зрелость иногда подразделяется на две категории: молодые люди в возрасте от 65 до 84 лет и самые старшие в возрасте 85 лет и старше. Одно из основных различий между этими группами заключается в том, что молодые люди все еще относительно здоровы, продуктивны, активны, и большинство из них продолжают жить самостоятельно.В обеих возрастных группах существенно возрастает риск таких заболеваний, как артериосклероз, рак и сосудистые заболевания головного мозга.

Оценка развития ребенка: возрастной подход Выготского

Abstract

Социокультурная теория Выготского, его концепция зоны ближайшего развития и психических функций хорошо известны и задокументированы. Он менее известен в российской психологии и неизвестен в западной психологии как основоположник специфического возрастного подхода к развитию ребенка.Возрастной подход дает исследователям мощную парадигму для формулирования и исследования основных проблем онтогенеза. Такой подход позволяет по-новому взглянуть на различные, традиционно существующие проблемы психологии развития.

Ключевые слова

Социальная ситуация Задача развития Проблемы Детство Психологический диагноз Хронологические границы

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Список литературы

1. Бурменская Г. (1993).

   Детский негативизм в семье и детском саду

   (в печати).

   Google Scholar

2. Бурменская Г., Карабанова О. и Лидерс А. (1990).

   Возрастной подход к консультированию

   .Москва.

   Google Scholar

3. Гальперин П. (1976).

   Введение в психологию

   . Москва.

   Google Scholar

4. Эльконин Д.Б. (1989).

   Избранные психологические труды

   . Москва.

   Google Scholar

5. Сапогова Дж. (1986). Особенности переходного периода у детей 6–7 лет.

   Вопросы психологии

   ,

   4

   .

   Google Scholar

6. Выготский Л.С. (1983).

   Проблема возраста. Собрание сочинений: Вып. 4

   . Москва.

   Google Scholar

7. Выготский, Л.С. (1984).

   Диагностика развития и педологический анамнез тревожного детства

   . Собрание сочинений. Том 5. Москва.

   Google Scholar

Информация об авторских правах

© Springer Science + Business Media Dordrecht 1994

Авторы и аффилированные лица

1. 1.Государственный университет, Москва, Россия,

Советская психология: Интернет-архив Выготского, Архив Выготского

Советская психология.

Д.Б. Эльконин

К проблеме ступеней

в психическом развитии детей

Первая публикация: 1971 г .;
Источник: Вопросы психологии, 1971. № 4, 6-20 ⁽¹⁾ ;
Издательство: Советская психология;
Переведено: Николай Вересов (более 100 сносок и комментариев);
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма, (marxists.org) 2000.

Это произведение воспроизведено в соответствии с
§ 108 Закона U.S. Закон об авторском праве (Раздел 17, с. 16). Этот
распространение осуществляется в соответствии с требованиями §
108: (1) без какой-либо коммерческой выгоды; (2) в
коллекция, открытая для публики; и (3) включает уведомление о
авторские права на воспроизведенную работу.

I

Проблема этапов *
⁽²⁾ в умственном развитии ребенка
фундаментальная проблема детской психологии.Разработка этой проблемы имеет
важное теоретическое значение, так как это путем определения этапов
умственное развитие и обнаружение закономерностей перехода от одной стадии
к следующему, что психология в конечном итоге решит проблему мотива
силы умственного развития. Мы утверждаем, что каждая концепция мотива
силы умственного развития необходимо прежде всего испытать на «доказательстве».
основы »теории стадий развития.

Правильное решение проблемы периодов развития будет в значительной степени
мера определить стратегию, используемую при построении всеобъемлющего
система образования для подрастающего поколения в нашей стране.Практическая
значение этой проблемы будет возрастать по мере того, как мы приближаемся к тому моменту, когда мы должны
разработать принципы единой государственной системы образования, охватывающей
весь период детства. Следует подчеркнуть тот факт, что конструкция
такой системы в соответствии с законами стадий развития
детство возможно только в социалистическом обществе; ибо только в таком
общество, которое максимально заинтересовано в полном и гармоничном развитии
способности каждого из его членов и, следовательно, в полной мере
возможное использование потенциала каждого этапа развития.

В настоящее время советская детская психология руководствуется концепцией
этапы развития на основе существующей системы детского образования и
воспитание. Процессы ⁽³⁾ психического развития тесно связаны между собой.
с обучением и воспитанием ребенка; в то же время организация
и структура нашей образовательной системы сами по себе основаны на обширном практическом
опыт. Естественно, что разделение детства на этапы для
цели и задачи педагогики довольно близко соответствуют реальной модели.Однако они не совпадают. Самое главное, что эта поломка никоим образом не может
решить вопрос о движущих силах в развитии ребенка,
или к схемам перехода от одной стадии к другой. Изменения, принимающие
место в процессе обучения и воспитания выявляет, что «педагогическая
разделение стадий »не имеет достаточно прочной теоретической основы и является
не может ответить на ряд существенных практических вопросов; например, когда
должно начаться школьное образование, какие особенности должно проявляться в образовании
время перехода на новый этап и т. д.).Таким образом, существующие
Концепция этапов развития приближается к кризису. В 1930-е гг.
Вопросу стадий развития уделялось большое внимание П.П.
Блонский ⁽⁴⁾ и Л.С.
Выготского, заложив тем самым основы
развитие детской психологии в Советском Союзе. К сожалению, мы сделали
с тех пор не было никаких фундаментальных работ по этой проблеме.

П. Блонский указал на то, что процессы психического развития
подвержены историческим изменениям; он особо указал, как новые этапы
детство возникло в ходе истории.Он написал:

Современный человек в благоприятных для его развития социальных условиях развивается
дальше и быстрее, чем человек предыдущих исторических эпох.
Следовательно, детство не является вечным, неизменным феноменом: в каждом из них оно разное.
разная стадия эволюции в животном мире, и она разная и у
каждый отдельный этап исторического развития человечества. Более благоприятный
Чем выше экономические и культурные условия развития, тем быстрее его темпы.В
дети коммунистического общества будут развиваться быстрее и, конечно, будут намного больше
развиты, чем сегодняшние дети того же возраста ([1], с. 326).

Блонский продолжает:

При этом мы видим, что даже молодость (то есть продолжение роста
после полового созревания) никоим образом не является универсальной характеристикой человека: в случае
нации или социальные группы, живущие в неблагоприятных условиях, рост и
развитие прекращается в период полового созревания.Таким образом, молодость не была вечным явлением;
скорее, оно представляет собой позднее приобретение человечества — действительно, кажущееся
почти исключительно в пределах исторической эпохи ([1], с. 326).

Блонский был противником чисто эволюционных представлений о ходе
развитие ребенка. Он считал развитие ребенка в первую очередь процессом
качественные преобразования, сопровождающиеся резкими перерывами и скачками. Он написал
что «эти изменения могут протекать в виде резких кризисов, или они могут принимать
место постепенно, почти незаметно.Согласимся называть те времена в
жизни ребенка, которые отличаются друг от друга большими или меньшими кризисами
«периоды» и «этапы» соответственно. Далее обозначим эти времена в
жизнь ребенка, которая только перетекает одна в другую как «фазы». ⁽⁵⁾ ([2], стр.7).

В последние годы жизни Л.С. Выготский писал
основная работа ⁽⁶⁾ по детской психологии. Хотя в некоторых главах
готовая форма, другие сохранились только в виде набросков или заметок при чтении
материала, Выготский сам подготовил к публикации главу «The
Проблема возраста «, который предлагает некоторые общие выводы и теоретические
анализ тогдашних материалов — как советских, так и зарубежных — по
проблема этапов психического развития ребенка.Выготский писал:

Мы можем условно определить психологический возраст как конкретную эпоху, цикл или
стадии развития, как определенный, относительно самостоятельный период
развитие, значение которого определяется его местом в общем
цикла развития и в рамках каждого из которых действуют общие законы развития.
выражены качественно отчетливо. В этом смысле мы можем сравнить
возрастные уровни развития ребенка с учетом исторических возрастов или эпох в
развития человечества, с эволюционными эпохами в развитии
органической жизни, или с геологическими эпохами в истории Земли
разработка.При переходе от одного возрастного уровня к другому мы обнаруживаем
появление новых структур, отсутствовавших в прежние периоды; мы можем увидеть
перестройка и изменение самого хода развития. Таким образом
развитие ребенка — это непрерывный переход от одного возрастного уровня к другому.
другой, сопровождающийся изменениями в развитии личности ребенка. В
изучение развития ребенка — это изучение перехода ребенка из одного
возрастного уровня к другому и изменение его личности в течение каждого возрастного периода как
эти изменения происходят в конкретных социально-исторических условиях ([5], с.6). ^{(7) (8)}

«Мы уже знаем, — продолжает Выготский, — где материальные основы
⁽⁹⁾ теории возрастных периодов в детстве. Только
внутренние изменения в процессе самого развития, только резкие перерывы и
поворотные моменты в процессе разработки, могут дать нам надежную основу для
определение тех основных эпох в становлении личности ребенка, которые
мы называем «возрастами» »([5], с. 23). ⁽¹⁰⁾

Выготский завершает описание основных черт переходного
периоды развития следующие:

«Таким образом, мы видим открывающийся перед нами совершенно регулярный и отчетливый узор,
полный глубочайшего смысла. Эпохи стабильности прерываются возрастами
кризис ⁽¹¹⁾ . И это последние переломы и поворотные моменты в
развития, еще раз подтверждая тезис о том, что развитие ребенка — это
диалектический процесс, процесс, в котором переход от одной стадии к
следующее происходит не через эволюцию, а через революцию.Даже если возраст
кризис не был обнаружен эмпирически, только теоретический анализ мог бы
сделали необходимым включение этой концепции в любую схему развития. В виде
то есть теории остается только задача признания и интерпретации того, что
уже установлено эмпирическим исследованием »([5], стр. 34) ⁽¹²⁾ .

На наш взгляд, подходы Блонского и Выготского к проблеме
стадии развития должны сохраняться, но должны развиваться дальше в
свет современных знаний об умственном развитии ребенка.Это повлечет за собой следующее: во-первых, исторический подход к норме
развития и к вопросу о появлении четких стадий ⁽¹³⁾
детства в ходе исторического развития человечества; во-вторых,
подходить к каждому возрастному этапу с точки зрения занимаемого положения
общий цикл психического развития ребенка; в-третьих, концепция психического
развитие как диалектически противоречивый процесс, процесс, который продолжается
не по эволюционному пути, а по пути, отмеченному разрывами преемственности
появление качественно новых структур в процессе развития;
в-четвертых, различение ⁽¹⁴⁾ критических точек в умственном развитии
по мере необходимости и необходимых поворотных моментов и признание этих критических
указывает как важные объективные критерии переходов от одного периода к
следующий; в-пятых, дискриминация ⁽¹⁵⁾ качественно различных
этапы ⁽¹⁶⁾ и, в связи с этим, различая «периоды»,
«стадии» и «фазы» умственного развития.

Блонский и Выготский так и не сумели изложить свои принципы
стадии разработки к работе, в связи с отсутствием условий для решения
проблема движущих сил психического развития детей. В 1930-е гг.
ответ на эту проблему вращался вокруг факторов развития, вокруг
вопрос об относительной роли окружающей среды и наследственности в психическом
разработка. Хотя оба следователя пытались найти выход из тупика.
созданы теорией «факторов развития», хотя они видели ее
методологические и научно-практические недостатки, и хотя Выготский заложил
задел для разработки проблемы обучения и развития,
ни одно из их теоретических исследований не привело к решению проблемы.Это в
В свою очередь, препятствует любому специальному изучению проблемы стадий развития.

Одним из важных достижений советской психологии конца 1930-х гг.
введение концепции деятельности в исследования генезиса и
развитие разума и сознания (через исследования А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Результат был также в принципах
различая его отдельные этапы. И впервые решение проблемы
выявлена ​​проблема движущих сил психического развития детей.
прямое отношение к вопросу о принципах различения
конкретные этапы психического развития.

Наиболее ярко это новое понятие получило развитие в трудах А.Н.
Леонтьев,
кто писал:

«Таким образом, при изучении умственного развития ребенка мы должны исходить из
развитие его деятельности, поскольку эта деятельность возникает из данного, конкретного
условия жизни ребенка. . . . Жизнь или деятельность в целом не строятся
механически вверх от определенных форм деятельности. На данном этапе некоторые
виды деятельности будут более заметными и значимыми для дальнейшего
развитие личности; другие — в меньшей степени.Некоторые типы будут играть ведущую
роль в развитии; другие будут играть второстепенную роль. Вот почему мы должны говорить
о зависимости умственного развития не от деятельности в целом, а от
доминирующая форма деятельности ⁽¹⁷⁾ . В соответствии с этим можно сказать, что
каждая стадия умственного развития характеризуется одним доминирующим отношением
ребенка в его окружение одним доминирующим видом деятельности в данном
сцена. Признак перехода от одной стадии к другой — это как раз
смещение доминирующего вида деятельности, доминирующего отношения ребенка
своему окружению.»([6], стр. 591, 592) ⁽¹⁸⁾

Экспериментальные исследования Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. и
их сотрудников и работы А.А. Смирнова, П.И. Зинченко и
последователи С. Л. Рубинштейна продемонстрировали зависимость
функциональный уровень психических процессов от характера их участия в
та или иная деятельность. Другими словами, психические процессы (от элементарных
сенсомоторные процессы на высшие интеллектуальные процессы) зависят от
мотивы и задачи деятельности, в которой они задействованы; они есть
определяется местом, которое они занимают в структуре деятельности (действие
или операция).Эти факты сыграли важную роль в решении
ряд методологических проблем психологии.

Однако, к сожалению, эти новые позиции не привели к разработке
соответствующей теории психологического развития и этапов развития.
На наш взгляд, неудача в разработке такой теории связана с тем, что
исследования психологического содержания деятельности не учитывали
объективно-контекстный аспект деятельности, трактуя его как аспект, лежащий вне
психология.Внимание было уделено исключительно структуре деятельности,
на соотношение мотивов и задач, действий и операций внутри деятельности.
Также было найдено решение проблемы стадий умственного развития.
ограничивается тем, что мы непосредственно изучили только два вида деятельности
связанные с умственным развитием в детстве — игра и обучение. По факту,
однако мы никогда не сможем понять процесс умственного развития без
досконально исследуя предметно-контекстный аспект деятельности, то есть,
без выяснения вопроса: с какими конкретными аспектами реальности
ребенок взаимодействует при выполнении той или иной деятельности? ⁽¹⁹⁾ .

II

До настоящего времени наши представления о психическом развитии ребенка
пострадали в основном из-за радикального разделения процессов интеллектуального
развитие от развития личности. Один результат этого разделения
заключается в том, что развитие личности, лишенное прочных основ, сводится к
развитие потребности-аффективной или потребности-мотивационной сферы.

Еще в 1930-х годах Выготский указывал на необходимость просмотра
развитие аффекта и интеллекта как динамического единства.Но с тех пор
развитие познавательных способностей ребенка и развитие
аффективная сфера считалась полностью независимой, хотя
параллельные процессы. В педагогической теории и практике это понятие находит свое отражение.
в дихотомии ⁽²⁰⁾ между образованием, с одной стороны, и воспитанием,
с другой.

Пожалуй, наиболее четкая концепция интеллектуального развития, отделенная от ⁽²¹⁾ от развития аффективной сферы потребностей, состоит в том, что она содержит
в теории Дж.Пиаже. Именно Piaget предложил наиболее полную
концепция того, как непосредственно возникает каждый отдельный этап когнитивного развития
из предыдущего этапа (в той или иной степени такой взгляд на детское
интеллектуальное развитие характерно почти для всех интеллектуалов
теории познания). Главный недостаток этой точки зрения состоит в том, что
неспособность объяснить переходы с одной ступени интеллектуального развития
к следующему. Почему ребенок переходит с предоперационного этапа на
конкретная операционная стадия, а затем формальная операционная стадия (Пиаже
термины)? Почему ребенок переходит от мысли сложного типа к доконцептуальной
мысль, и, наконец, концептуальная мысль (термины Выготского)? Почему есть
переход от этапа практической деятельности к этапу образов, а затем
к вербально-дискурсивным этапам (если пользоваться современной терминологией)? Здесь нет
четкий ответ на эти вопросы.И при отсутствии такого ответа
Самый простой выход — сослаться либо на «созревание», либо на какие-то другие силы
вне фактического процесса умственного развития.

Развитие аффективной сферы — развитие, которое, как и у нас,
уже указывалось, часто отождествляется с развитием личности —
рассматривается аналогично: его этапы расположены линейно, независимо друг от друга.
когнитивного развития. Здесь тоже получается, что у нас нет
объяснение перехода от одного набора потребностей и мотивов для ⁽²²⁾
активность в другой набор.

Таким образом, своеобразный дуализм читается в умственном развитии, которое затем становится очевидным.
следовать двум основным и параллельным линиям: линии развития
Потребно-мотивационная сфера и линия развития интеллектуального
(когнитивные) процессы. Именно этот дуализм и параллелизм мы должны преодолеть.
для того, чтобы понять умственное развитие ребенка как единое целое
процесс.

В основе этого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к
умственного развития ребенка, подход, характерный для большинства зарубежных
теории и тот, который, к сожалению, еще не полностью исключен из
Советская детская психология.Такой подход, прежде всего, рассматривает ребенка как
изолированный человек, для которого общество является просто «окружающей средой обитания» sui
generis. Во-вторых, умственное развитие рассматривается просто как процесс
адаптация к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как
объединение двух взаимно непересекающихся элементов, «мира вещей» и «мира вещей».
люди, «оба из которых являются изначальными элементами данного в этом» окружении.
среды обитания «. В-четвертых, это развитие двух принципиально различных групп
адаптивные механизмы — для адаптации к «миру вещей» и к «миру»
людей »- это составляет умственное развитие. ⁽²³⁾ .

Таким образом, умственное развитие рассматривается как развитие адаптивных механизмов.
внутри двух взаимно непересекающихся систем: системы «детей-вещей» и
система «ребенок — другие люди». Именно эта точка зрения породила
к понятию двух независимых линий психического развития. Эти, в свою очередь,
являются источником двух теорий: теории интеллекта Пиаже и когнитивных
развития, а также теории аффективной сферы потребности и ее развития как
изложен Зигмундом Фрейдом и неофрейдистами.Несмотря на различия в
конкретному психологическому содержанию, эти концепции тесно связаны по своему
основные трактовки психического развития как развития адаптивного
механизмы поведения. Для Пиаже интеллект — это адаптивный механизм, и
его развитие — это развитие форм адаптации ребенка к
«мир вещей». Для Фрейда и неофрейдистов механизмы
подмена, цензура, вытеснение и т. д. являются механизмами детского
адаптация к «миру людей».«

Следует подчеркнуть тот факт, что при просмотре адаптации ребенка
в системе «ребенок — вещи» последние проявляются в основном как физические
объекты с их пространственными и физическими свойствами. При просмотре адаптации
ребенок в системе «ребенок — другие люди», последние появляются как
случайные особи со своими индивидуальными чертами характера, темпераментом и т. д.
вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди — как случайные личности,
тогда адаптация ребенка к этим «двум мирам» действительно, кажется, продолжается
по двум параллельным, принципиально независимым линиям. ⁽²⁴⁾ .

Преодолеть такой подход — непростое дело, прежде всего потому, что для
ребенка, окружающая действительность предстает в двух формах. Мы столкнулись с этим
разделение детской реальности на «мир вещей» и «мир людей»
в наших экспериментальных исследованиях природы ролевой игры в
дети дошкольного возраста. Пытаясь прояснить вопрос о
чувствительность ролевой игры к этим двум сферам реальности, мы в некоторых случаях
знакомили детей с вещами, их свойствами и назначением.Для
Например, во время похода в зоопарк мы знакомили детей с
животные, их среда обитания, внешний вид и т. д. Хотя игрушечные животные
были помещены в детскую комнату после поездки, ролевые игры не
развивать. В других случаях мы использовали бы такую ​​поездку, чтобы познакомить детей с
люди, служившие в зоопарке, со своим служебным стендом
взаимоотношения — с кассиром и кассиром, с гидами,
с обслуживающим персоналом, с «доктором диких животных» и т. д.
на.После такой поездки, как правило, было продолжительно и интересно.
ролевая игра, в которой дети «моделируют» задачи деятельности взрослого.
и отношения между взрослыми. Более того, в этих играх детские
ранее полученные знания о диких животных получили контекст и
имея в виду. Результаты этого расследования свидетельствовали о том, что
Ролевая игра чувствительна прежде всего к «миру людей» — она ​​в их
играть, что дети «моделируют» цели и мотивы человеческой деятельности и
нормы человеческих отношений.Кроме того, расследование показало, что для
ребенок окружающий мир действительно кажется разделенным на две сферы и
что существует тесная связь между деятельностью ребенка в обоих случаях (хотя в
этого расследования нам не удалось пролить свет на особенности этого
ссылка на сайт).

III

Преодоление натуралистической концепции умственного развития требует
принципиально новый подход к взаимоотношениям ребенка и общества.У нас есть
к такому выводу привело специальное исследование исторического
появление ролевой игры. В отличие от мнения, что ролевые игры
вечное внеисторическое явление, мы предположили, что ролевые игры возникли
на определенном этапе общественного развития, так как положение ребенка в обществе
изменилось в ходе истории. Ролевые игры — это социальная деятельность в
происхождение и, как следствие, социальное содержание.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается
богатый антропологический и этнологический материал.Этот материал демонстрирует
эта ролевая игра проявляется как статус ⁽²⁵⁾ ребенка в обществе
измененный. Положение ребенка ⁽²⁶⁾ в обществе изменилось с течением времени.
истории, но во все времена и во все времена ребенок ⁽²⁷⁾ был частью
общество. На ранних этапах развития человечества связь между ребенком
и общество было прямым и непосредственным — с самых ранних лет дети
жили вместе со взрослыми.Развитие ребенка в рамках этого
общая жизнь была единым и целостным процессом. Ребенок составлял органическую
часть объединенных производительных сил общества, и его участие в
это ограничивалось только его физическими возможностями.

По мере того, как средства производства и общественные отношения становились все более сложными,
связь между ребенком и обществом изменилась: эта связь, ранее прямая, теперь
стал опосредованным образованием и нормами воспитания.Система «ребенок —
общество, однако, не изменилось, не превратилось в систему «ребенка и
общество »(союз« и », конечно, может подразумевать контраст, а также
комбинация). Правильнее было бы говорить о системе «ребенок в
общества ». В процессе общественного развития функции образования и
воспитание все в большей степени передавалось семье, которая
сам стал самостоятельной экономической единицей. В то же время связи между
семья и общество становились все более косвенными.Набор отношений
характеризуя «ребенка в обществе», тем самым затушевывались и замаскировались
система отношений «ребенок — семья», а внутри нее отношениями
между «ребенком и отдельным взрослым». ⁽²⁸⁾

Если посмотреть на формирование личности в системе «ребенок в обществе»,
мы видим, как связи в системах «ребенок-вещь» и «ребенок-индивидуум»
взрослые »принимают кардинально иной характер. Они переходят из двух независимых
системы в единую систему.И, как следствие, содержание каждой системы
существенно изменилось. Когда мы исследуем систему «ребенок — вещь», мы теперь видим, что
вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, предстают перед
ребенка как социальных объектов: это социально развитые способы действия с этими
объекты, которые преобладают.

Система «ребенок — вещь» на самом деле является системой «ребенок — социальный объект».
Социально развитые способы действия с этими объектами не сразу рассматриваются как
физические свойства объектов.Мы не находим надписи на объекте, где
и как он возник, как мы можем с ним работать, как мы можем его воспроизвести.
Следовательно, этот объект не может быть освоен посредством адаптации, посредством простого
«приспособление» к его физическим свойствам. Это должно происходить внутри
⁽²⁹⁾ ; ребенок должен пройти особый процесс изучения социальных
способы действия с предметами. В этом процессе физические свойства
объекты служат лишь ориентирами для ориентации ребенка в его действиях с
этот объект. ⁽³⁰⁾

Когда ребенок учится социально развитым способам действий с объектами, он
превращается в члена общества ⁽³¹⁾ в процессе, который включает
его интеллектуальные, познавательные и социальные ⁽³²⁾ силы. Для ребенка
сам (а также для взрослых, непосредственно вовлеченных в организованный процесс
образование и воспитание), это развитие проявляется прежде всего как расширение
его сфера ассимиляции деятельности с объектами расширяется вовне и включает
больше действий и вверх к более высокому уровню мастерства.Это с точки зрения
эти критерии, по которым ребенок сравнивает свой уровень и свои возможности
со взрослыми и другими детьми. В таком сравнении взрослый выглядит
для ребенка не только как носителя социальных способов действия с объектами, но
также как человек, выполняющий определенные социальные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла ⁽³³⁾ предметных действий
[например, действия, направленные на манипулирование объектами или связанные с ними — Ред.]
были показаны в ряде исследований.
Например, Ф. И. Фрадкина [9] описала, как на определенном этапе развития
приобретение предметных действий, маленький ребенок начинает сравнивать собственные действия
с взрослыми. Об этом свидетельствует то, что ребенок зовет себя
одновременно двумя именами, своим именем и именем взрослого; Например,
имитируя действия взрослого, читающего газету или пишущего, мальчик мог бы сказать
«Миша — папа» или маленькая девочка, одевающая свою куклу в постель, может относиться к
«Вера — мамочка.»Л.С. Славина [8] в своих исследованиях показала, как ребенок,
как только он обнаружил человеческий смысл ⁽³⁴⁾ объектных действий, цепляется
цепко к нему, придавая смысл ⁽³⁵⁾ даже простейшему
манипуляции.

Эти исследования проводились на ограниченном материале, касающемся
развитие предметных действий у детей раннего возраста. Но они предполагают, что
овладение ребенком способов действия с предметами естественным образом приводит его к
взрослый ⁽³⁶⁾ как носитель социальных целей деятельности.Это должно быть
оставлено для дальнейшего исследования, чтобы определить психологический механизм этого
переход в каждом конкретном случае и на каждом конкретном этапе развития.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также берет на себя существенно иную
содержание. Взрослый больше не появляется в основном как набор случайных и
индивидуальные атрибуты, но как носитель определенных видов социальной активности ⁽³⁷⁾ , как исполнитель определенных задач, как тот, кто существует в различных
отношения к другим людям, и как человек, который сам соответствует определенным
норм.Но цели ⁽³⁸⁾ и мотивы деятельности взрослого не являются
внешне видно из самой деятельности. Внешне ребенок видит, что
деятельность как преобразование и производство предметов. ⁽³⁹⁾ Концы ⁽⁴⁰⁾ и мотивы деятельности раскрываются только тогда, когда эта деятельность
доведен до своей законченной, реальной формы в совокупности общественных отношений;
но ребенок не может видеть действие в этом контексте. Следовательно, возникает необходимость
для особого процесса познания целей ⁽⁴¹⁾ и мотивов
⁽⁴²⁾ человеческой деятельности и норм человеческого отношения к которым люди
подчиняться, как они действуют.

К сожалению, психологические особенности этого (обучения)
Процессы были недостаточно исследованы. ⁽⁴³⁾ Тем не менее, на
На основе того, что мы знаем, мы можем предложить следующую гипотезу: ребенок учится
цели, мотивы и нормы отношений во взрослой деятельности
воспроизводит или имитирует отношения в своей деятельности, внутри ассоциаций,
и коллективы, к которым он сам принадлежит. Следует отметить ⁽⁴⁴⁾ , что в
в процессе обучения ребенок считает необходимым освоить ⁽⁴⁵⁾ новых
объектные действия, необходимые для выполнения взрослой активности.Таким образом, ребенок
рассматривает взрослого как носителя новых и все более сложных способов действия с
объекты, социально разработанные стандарты и нормы, необходимые для
ориентация на окружающий мир.

Отсюда активность ребенка в системах «ребенок — социальный объект» и
«ребенок — социальный взрослый» представляет собой единый процесс, в рамках которого его личность
сформирован. Однако в ходе исторического развития это существенно
унитарный процесс жизни ребенка в обществе расщепляется и складывается два
аспекты. ⁽⁴⁶⁾ Это разделение создает предпосылки для гипертрофированного
развитие любой из двух сторон. Школа в классовом обществе эксплуатирует
эта возможность за счет воспитания ⁽⁴⁷⁾ определенных детей в первую очередь как исполнителей
производственно-технической стороны труда ⁽⁴⁸⁾ при обучении
другие в основном как носители целей и мотивов этой деятельности. это
только классово-структурированное общество, характеризующееся такой эксплуатацией
исторически сложившийся раскол единого процесса жизни ребенка и
развитие в обществе.

IV

Теоретические идеи, развитые нами выше, напрямую связаны с
проблема этапов психического развития ребенка. Обратимся к
Фактический материал, накопленный в детской психологии. Из множества
исследования, проведенные за последние 20-30 лет, выберем те, которые
обогатили наши знания об основных видах детской деятельности. Разрешите нам
кратко рассмотрим наиболее важные из них.

1.До недавнего времени существовала большая неопределенность
об объективно-контекстных характеристиках детской деятельности. В
в частности, нам неясно, какая деятельность была доминирующей в этом возрасте.
Некоторые исследователи (Л. 1. Божович и др.) Считали потребность младенца в
внешние раздражители в качестве первичных. Следовательно, наиболее важный аспект
активность ребенка заключалась в развитии ориентировочных действий. Другие, (Пиаже и
другие) уделяли больше внимания развитию сенсомоторных и манипулятивных
Мероприятия.Третья группа (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.) Подчеркнула
значение контакта младенцев ⁽⁴⁹⁾ со взрослыми.

Исследования последних лет, проведенные М. И. Лисиной и ее сотрудниками, убедительно показали, что у младенцев есть особая форма активности для
личный контакт ⁽⁵⁰⁾ , деятельность, имеющая непосредственно эмоциональный характер. В
анимация, появляющаяся на третьем месяце жизни младенца и
формально считалась простой реакцией на взрослого (самой сильной и самой
сложный стимул) в действительности представляет собой сложную деятельность, обеспечивающую контакт ⁽⁵¹⁾
со взрослым и с использованием собственных специальных средств.Это важно
отметить тот факт, что это действие появляется задолго до того, как ребенок начинает
манипулировать предметами или до того, как захват будет совершенным ⁽⁵²⁾ .
После схватывания и манипуляций, выполняемых вместе со взрослым,
достигнуто, коммуникативные акты контакта ⁽⁵³⁾ не впитываются
более широкие рамки совместной деятельности; они не сливаются в процессе
практические взаимодействия со взрослыми, но сохраняют свое специфическое содержание и
средства.Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального
контакт (и, по всей вероятности, избыток такого контакта) оказывает решающее
влияние на умственное развитие в этот период.

Таким образом, можно предположить, что прямой эмоциональный контакт ⁽⁵⁴⁾ со взрослым
представляет собой доминирующую активность младенца; это на фоне
эта деятельность и в рамках этой деятельности ориентировочная, сенсомоторная и
манипулятивные действия принимают форму.

2. Те же исследователи установили переход ребенка ⁽⁵⁵⁾ — в конце младенчества — к собственно объектной деятельности ⁽⁵⁶⁾ ,
т. е. к приобретению социально развитых способов действия с участием объектов. ⁽⁵⁷⁾ Выучить ⁽⁵⁸⁾ этих действий, конечно, невозможно.
без участия взрослых, демонстрирующих их ребенку и
выполнять их с ним. Взрослый — всего лишь один элемент, хотя и главный.
— в ситуации объектной активности.Непосредственный эмоциональный контакт ⁽⁵⁹⁾ со взрослым уступает место второстепенной роли; доминирующая роль теперь взята
завершается строго практическим сотрудничеством в текущей деятельности. ⁽⁶⁰⁾ В
ребенок поглощен объектом и своими манипуляциями с ним. ⁽⁶¹⁾
Ряд исследователей неоднократно обращали внимание на то, как выглядит ребенок.
таким образом быть связанным в поле своих прямых действий. Именно в этот момент
что мы наблюдаем появление «объектного фетишизма»: ребенок, кажется, не
обратите внимание на взрослого, который «спрятан» за предметом и его свойствами.

Многие исследователи, как советские, так и зарубежные, показали более ⁽⁶²⁾
интенсивный процесс обучения предметно-инструментальным операциям ⁽⁶³⁾
происходит в тот период, когда так называемый «практический интеллект»
сформирован. Более того, подробные исследования генезиса интеллекта в
ребенка, проведенные Пиаже и его соратниками, показали, что это именно
в этот период происходит сенсомоторное развитие, развитие, которое
готовится к появлению символических функций.

Мы уже ссылались на исследования Ф. И. Фрадкиной, показавшие, как
в процессе обучения действию кажется, что действие отделяется от
объект, на котором он был первоначально изучен: действие передается на
другие объекты, которые хотя и похожи, но не идентичны исходному объекту.
Таким образом действия обобщаются. ⁽⁶⁴⁾ Фрадкина Ф.И.
показал, что именно через отряд ⁽⁶⁵⁾ действий от
предметы и их обобщение, чтобы ребенок мог
сравните его действия с действиями взрослого; таким образом ребенок начинает приобретать
доступ к смыслу и целям человеческой деятельности ⁽⁶⁶⁾ .

Эти данные показывают, что доминирующей деятельностью в раннем детстве является
именно предметно-инструментальная деятельность ⁽⁶⁷⁾ , в их ходе ⁽⁶⁸⁾
из которых ребенок осваивает ⁽⁶⁹⁾ социально развитых способа действий с
объекты.

На первый взгляд, это противоречит тому факту, что это во время
В этот период у ребенка развиваются вербальные формы общения со взрослыми.
От безмолвного существа, общающегося со взрослыми через эмоции и
мимикрии, ребенок превращается в говорящее существо, которое использует грамматику и
относительно широкий словарный запас.Однако анализ словесного
общение показывает, что он использует речь в первую очередь как средство продвижения
сотрудничество со взрослыми в контексте их совместной предметной деятельности. В
другими словами, он служит средством чисто практического контакта между ребенком и
взрослый. Более того, у нас есть основания полагать, что действия объекта
сами по себе и ловкость, с которой мы их выполняем, для ребенка
способ дальнейшего сотрудничества со взрослыми. ⁽⁷⁰⁾ Сами эти отношения опосредуются предметными действиями ребенка. ⁽⁷¹⁾
Следовательно, интенсивное развитие речи — если речь рассматривается как средство
содействие сотрудничеству со взрослыми — не противоречит нашему утверждению, что
Доминирующей деятельностью в этот период является предметная деятельность, в рамках которой ребенок
изучает социально развитые способы действия с объектами.

3. Работа Выготского,
Леонтьев и др.
для советской психологии тот факт, что доминирующая дошкольная деятельность — это игра в
его наиболее развернутая форма (ролевая).Значение игры в умственном
Развитие ребенка в этом возрасте имеет множество аспектов. Его основное значение
заключается в том, что в игре ребенок во многом имитирует ⁽⁷²⁾ человеческих действий ^(73)
(74) , например, он берет на себя роль взрослого,
функции и работа взрослого в обществе; он воспроизводит действия объекта посредством
обобщение их в изобразительном мышлении; передает смысл из одного объекта
другому и т. д.

Действие объекта, выполняемое изолированно, не имеет «записанного на нем»
ответы на такие вопросы, как: Почему это было выполнено? ⁽⁷⁵⁾ Что это
социальный смысл? Его настоящий мотив? Только тогда, когда действие объекта становится
включены в систему человеческих отношений, и мы можем обнаружить ее истинную
социальный смысл, его целенаправленность по отношению к другим людям. Такого рода
«инкорпорация» также имеет место в игре ⁽⁷⁶⁾ . Ролевая игра — это
деятельность, в которой ребенок ориентируется на самое универсальное,
самые фундаментальные смыслы человеческой деятельности.На этом основании ребенок начинает
стремиться к социально значимой и социально значимой деятельности, и при этом
демонстрирует ключевой фактор готовности к школе. ⁽⁷⁷⁾ Это
главное значение игры для умственного развития; это его доминанта
функция.

4. В начале 1930-х годов Выготский постулировал, что школьное обучение
доминирующий элемент в умственном развитии детей школьного возраста. Из
конечно, не всякая инструкция оказывает такое влияние на
развитие: только «хорошая инструкция» дает такой эффект.Я никогда
все больше и больше о качестве обучения начинают судить по
как именно это влияет на интеллектуальное развитие ребенка. Психологи
провели большое количество экспериментов, направленных на определение того, как школа
инструкция влияет на умственное развитие. Пределы настоящей статьи делают
не позволяют нам исследовать все разные взгляды. Мы просто привлечем внимание
к тому, что большинство исследователей — как бы они ни думали о
внутренний механизм этого влияния и какое бы значение они ни имели
приписать ⁽⁷⁸⁾ различным аспектам обучения (содержание, метод,
организации) — согласны с тем, что обучение является доминирующим фактором в
интеллектуальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте.

Активность формального обучения, ⁽⁷⁹⁾ т.е.
которые ребенок приобретает новые знания и для которых система обучения
должен обеспечить правильное руководство, это доминирующая деятельность в этот период. В
интеллектуальные и познавательные силы ребенка активно формируются во время
ход этого процесса. Примат формального обучения ⁽⁸⁰⁾ также
отражается в том факте, что именно эта деятельность опосредует всю систему
отношения ребенка с окружающими взрослыми (вплоть до личного контакта ⁽⁸¹⁾ с семьей).

5. Определение доминирующей активности в подростковом возрасте представляет
большие трудности. Эти трудности связаны с тем, что при
В подростковом возрасте основным занятием остается учеба в школе. Для взрослых,
успехи или неудачи в учебе продолжают служить основным критерием
оценка подростков. Более того, при нынешних условиях образования
переход к подростковому возрасту не сопровождается какими-либо существенными внешними изменениями.И все же именно переход к подростковому периоду имеет психология.
выделен как наиболее критичный.

При отсутствии изменений общих условий жизни и деятельности,
естественно, что психологи искали причину перехода к
подростковый возраст в изменениях самого организма, в процессе полового
созревание, происходящее в этот период. Половое развитие, конечно, требует
влияние на развитие личности в этот период, но это не
первичное влияние.Как и другие изменения, связанные с интеллектуальным и интеллектуальным
физический рост ребенка, половое созревание оказывает свое влияние косвенно, через
отношения ребенка с окружающим миром, и через его сравнение
сам со взрослым и другим подростком, т. е. только в рамках всего комплекса
изменений, которые происходят в это время.

Ряд исследований показал, как в начале этого периода
возникает новая сфера жизни. Наиболее ярко эту мысль выразил Х. Валлон, когда он
писал: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или
антагонизм или задачи, которые выполняются или еще предстоит выполнить ⁽⁸²⁾ ; когда
дружба и соперничество стремятся выразить духовную близость или различие; когда
кажется, что они имеют личные аспекты и не связаны с практическими
сотрудничество или конфликт — это говорит о наступлении половой зрелости.»([3], стр.
194)

В последние годы исследования проводились под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В.
Драгунова показали, что в
подростковый возраст, деятельность, заключающаяся в установлении интимных личных
отношения подросткового возраста. Эта деятельность была названа деятельностью
социальный контакт. ⁽⁸³⁾ Он отличается от других взаимосвязей, встречающихся в
практическое сотрудничество между коллегами в том, что его основное содержание касается
другой подросток как человек с определенными личными качествами.В целом
формы собранной деятельности в подростковом возрасте мы можем наблюдать, как отношения
подчинены «кодексу дружбы». Межличностные отношения могут быть и
построены на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия
и взаимно разделяемый частный внутренний мир. Эта сфера жизни общая
среди друзей особенно важно в подростковом возрасте. Формирование
на личность подростка большое влияние оказывает формирование отношений
в группе сверстников на основе кодекса дружбы.Кодекс
дружба воспроизводит в своем объективном содержании самые универсальные нормы
взаимоотношения взрослых в обществе.

Социальный контакт — это особая форма ⁽⁸⁴⁾ , в которой взрослый
отношения воспроизводятся в подростковом возрасте, и средства, с помощью которых
подростковый возраст становится более осведомленным о нормах, которыми руководствуются взрослые
общество. Таким образом, разумно предположить, что доминирующая активность во время этого
период — социальный контакт, ⁽⁸⁵⁾ деятельность по построению отношений с
друзей на основе определенных моральных и этических норм, которые опосредуют
действия подросткового возраста.

Но мы можем пойти дальше. Социальный контакт, ⁽⁸⁶⁾ построен на полной
общее доверие и частный мир — это деятельность, в которой ребенок
складываются самые универсальные взгляды на жизнь, его взгляды на человеческие отношения, на его
собственное будущее — короче личные смыслы жизни ⁽⁸⁷⁾ . Таким образом мы начинаем
формирование саморефлексивного осознания у ребенка, самого себя
сознание как «общественное сознание, направленное внутрь» (Выготский). ⁽⁸⁸⁾
Это, в свою очередь, позволяет возникать новые мотивы и цели, которые направляют
собственная активность ребенка в отношении будущего и по каналам образования
и карьера.

Нам удалось лишь кратко изложить наиболее важные факты, касающиеся
объективно-контекстные характеристики доминирующих видов деятельности, которые
до сих пор были выделены, на основе которых мы могли бы разделить все
типы на две большие группы.

В первую группу входят занятия, которые сопровождаются интенсивным
ориентация в основных смыслах ⁽⁸⁹⁾ человеческой деятельности и
усвоением ⁽⁹⁰⁾ целей, мотивов и норм человеческого
отношения, т.е. деятельность в системе «ребенок-социальный взрослый». Есть
конечно существенные различия между прямым эмоциональным контактом
младенец, ролевые игры у маленьких детей и интимный личный контакт
между подростковым возрастом — различия как по конкретному содержанию, так и по терминологии
глубины проникновения ребенка в сферу мотивов и
цели взрослой деятельности.Фактически, именно эти различия позволяют нам
представьте себе прохождение различных этапов как особую лестницу для
поступательное освоение ребенком сферы мотивов и целей в
Мероприятия. Тем не менее, у этих мероприятий есть общее основное содержание: это
именно эта группа видов деятельности является основным направлением развития
Потребно-мотивационная сфера.

Вторая группа состоит из видов деятельности, посредством которых ⁽⁹¹⁾
ребенок приобретает как социально развитые способы действия с объектами, так и
стандарты, которые различают различные аспекты этих объектов, т.е.э., это
деятельность в системе «ребенок-социальный объект». Конечно, это необходимо
различия между элементами этой группы ⁽⁹²⁾ . Очень маленький ребенок
манипулирование предметами мало похоже на учебную деятельность
юный школьник, и уж тем более сходство с профессиональным и
профориентационная деятельность старшего подросткового возраста. Действительно, что значит мастеринг
объективные операции с ложкой или стаканом перекликаются с овладением
математика или грамматика? И все же у них есть одна общая черта: все они
элементы человеческой культуры.У них общее происхождение и общее место в
жизнь общества; все они представляют собой продукт истории. Через
его изучение ⁽⁹³⁾ социально развитых способов действия с объектами,
ребенок более полно ориентируется в объективном мире; его
формируются интеллектуальные силы; он становится частью продуктивного общества
силы.

Здесь мы должны подчеркнуть один момент: когда мы говорим о доминирующей деятельности
и его значение для развития ребенка в тот или иной период, это
никоим образом не означает, что ребенок не может одновременно развиваться
и в других направлениях.В каждый период жизнь ребенка многогранна, и
деятельность, из которой состоит его жизнь, разнообразна. Новые виды деятельности
появляться; ребенок формирует новые отношения со своим окружением. Когда новое занятие
становится доминирующим, он не отменяет все ранее существовавшие виды деятельности: он
просто меняет их статус в общей системе отношений между
ребенок и его окружение, которое тем самым становится все богаче.

Если мы возьмем те виды детской активности, которые мы выделили до сих пор, и
расположите их в группы в соответствии с порядком, в котором они становятся доминирующими
активности, получаем следующую серию:

Таким образом, развитие ребенка складывается, с одной стороны, из периодов.
характеризуется в основном усвоением целей, мотивов и норм
человеческих отношений и, на этой основе, развитием
Потребностно-мотивационная сфера, а с другой стороны; периодов охарактеризованных
главным образом за счет приобретения социально развитых способов действия с объектами и,
на этой основе формирование интеллектуальных и познавательных способностей ребенка,
его эксплуатационные и технические возможности.

Из того, что мы наблюдали выше, мы можем сформулировать гипотезу о
чередование периодов развития: периоды, в которых мы видим преобладающую
развитие мотивационной сферы потребности ребенка регулярно чередовать с
периоды, в которых мы наблюдаем преимущественное развитие операционных и
технические возможности.

Значительный материал по советской и зарубежной психологии позволяет нам
различить два резких перехода в умственном развитии детей.Во-первых,
переход от раннего детства к дошкольному возрасту, обычно называемый
трехлетний кризис, и, во-вторых, переход от раннего школьного возраста к
подростковый возраст, обычно называемый кризисом полового созревания. Сравнение
Симптомы этих двух переходов обнаруживают большое сходство между ними. В
Оба периода ребенок проявляет склонность к самостоятельности, а также
ряд негативных явлений, связанных с его отношениями со взрослыми. Вставка
эти критические переходы в схему периодов развития в детстве
мы приходим к общей схеме периодов, стадий и фаз ⁽⁹⁷⁾
показано на рисунке напротив.

Как видно, каждый период состоит из двух регулярно связанных этапов. ⁽⁹⁸⁾ Первый из них — это этап, на котором преобладает обучение
познание целей, мотивов и норм человеческой деятельности ⁽⁹⁹⁾ и путем
развитие потребности-мотивационной сферы. На данный момент подготовка
сделано для перехода на вторую ступень ⁽¹⁰⁰⁾ , преобладают
приобретение способов действий с объектами и разработка оперативных
и технические возможности.

Все три периода ⁽¹⁰¹⁾ (раннее детство, детство, юность) являются
построены по тем же линиям ⁽¹⁰²⁾ и состоят из двух регулярных
каскады подключенные ⁽¹⁰³⁾ . Переход от одного периода ⁽¹⁰⁴⁾ к
следующий отмечен несоответствием между оперативным и детским
технические возможности, а также задачи и мотивы, составляющие основу
из которых сотканы эти емкости.

Нам очень мало известно о переходе с одноступенчатого ⁽¹⁰⁵⁾ на
следующий или с одной фазы ⁽¹⁰⁶⁾ на следующую.

В чем собственно теоретическое и практическое значение наших
гипотезы относительно стадий развития и периодической схемы мы имеем
построены на основе этой гипотезы? Прежде всего принцип
Теоретическая значимость нашей гипотезы заключается в том, что она позволяет нам
преодолеть дихотомию в детской психологии между развитием
потребность-мотивационный аспект и интеллектуально-познавательный аспект
личность; это позволяет нам противопоставить их диалектическое единство.Во-вторых, наши гипотезы позволяют нам рассматривать процесс умственного развития как
восходящая спираль, а не линейно. В-третьих, это открывает путь к учебе
связи между отдельными этапами, ⁽¹⁰⁷⁾ для объяснения того, как каждый «устанавливает
этап »функционально ⁽¹⁰⁸⁾ для следующего. В-четвертых, наш
гипотеза разбивает развитие на периоды ⁽¹⁰⁹⁾ и этапы в определенном смысле
что соответствует внутренним законам этого развития, а не просто внешнему
факторы.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она
служит подспорьем в решении вопроса о восприимчивости различных
этапы развития ребенка к определенным видам воздействия; он предлагает новый
подход к проблеме связи между различными учреждениями в нашей
нынешняя образовательная система. Согласно требованиям, вытекающим из этого
гипотеза, на месте разрыва ⁽¹¹⁰⁾ в нашем настоящем
Система (дошкольное учреждение — школа) должна иметь более плотную органическую связь.И, наоборот, там, где сейчас преемственность (начальные-средние
класс) фактически должен произойти резкий переход на новый образовательный
система.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько верна наша гипотеза.
отражает реальность психического развития ребенка.

Тем не менее, мы рассматриваем публикацию нашей гипотезы, несмотря на ее недостаточность.
фактического материала, обосновано. Мы должны помнить слова Фридриха Энгельса.»Если бы мы хотели подождать, пока материал для закона не станет чистым, мы
пришлось бы приостановить наши теоретические исследования до этого момента, и только это
помешает нам прийти к закону «. ⁽¹¹¹⁾ .

Записки из оригинала

* Используемый здесь русский термин можно дословно перевести как «периодизация».
Термин «этап» используется потому, что он больше соответствует нынешнему западному
Европейское и американское использование. — Ред.

Список литературы

1.Блонский, П. П. Педология. Москва: Учпедгиз, 1934.

2. Блонский, П. П. Возрастная педология. Москва, Ленинград: Работник
Просвещения, 1930.

3. Валлон, Х. Психическое развитие ребенка, Париж: Арман Колен (рус.
перевод, М .: Просвещение, 1967).

4. Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В. (Ред.) Возрастные и индивидуальные.
особенности младших подростков. Москва: Просвещение, 1967.

5. Выготский, Л. С. Проблема возраста. Неопубликованная рукопись.

6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. (2-е изд.) Москва: Мысль,
1965.

7. Запорожец, А.В., Лисина, М.И. (Ред.) Развитие общества так
взрсослыми и сверстиками у детей раннего и дошкольного возраста, в прессе.

8. Славина, Л. С. Развитие мотивов игровой деятельности. Ивестия АПН РСФСР, г.
1948 г.14.

9. Фрадкина, Ф. И. Психология игры в раннен детстве. Кандидат
диссертация. Москва, 1946.

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом. Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана.Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы поднести предмет к ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми.Продолжая пример Выготского развития указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане. Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую.Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983). Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е. Завершенным) планом развития, т. Е. Тем, что дети могут делать сами по себе, и социальным (т. Е. Потенциальным) планом, т. Е. Тем, что они могут делать с помощью более способные другие (взрослые или сверстники).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие.Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка. Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — то, что Пиаже назвал «социоцентризмом».Напротив, Выготский призывал взрослых давать советы и помогать и вовлекать учеников в деятельность, выходящую за рамки их индивидуальных компетенций («результативность важнее компетенции», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.). Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков у учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al.1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным. Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика. Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется в результате непрерывного обучения ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития.(Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка. Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al.1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи для соответствия текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990). Подобно ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применять позже, работая в одиночку.Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе »(Bruner 1983, p. 60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с.47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается« достигнутой мудростью »взрослых» (стр. 47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами.Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующих мероприятиях, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства среды обучения детей; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990: 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически выучить то, что от них не ожидается, и не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной деятельности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учениками и учителем, а сообщество основано на практике и общении.В социокультурных исследованиях внешкольного образования используются многие из тех же принципов.

Развитие спорта в соответствии с возрастом | ISSA

Молодежный Фитнес

|

Истории успеха

Этой весной и летом у меня была удивительная возможность провести три месяца в Египте с моим мужем, которого наняли для работы с тренерами и игроками молодежной футбольной программы. Целью программы было обучение детей младшего возраста, а также использование спорта как связующего звена между сообществами и культурами.

Возраст детей, участвующих в футбольных программах, колеблется от четырех до 17 лет. У некоторых тренеров были сертификаты коучинга, но многие только что прошли обучение по программе и остались, чтобы предложить эту возможность следующему поколению.

Мой муж начал работать с тренерами еще до начала сезона, и для него сразу стало очевидно, что тренировать самых маленьких детей — это одна из самых сложных задач.

Тренеры этих самых маленьких детей взяли на себя роль воспитателей дошкольных учреждений, а не спортивных тренеров. Ожидания в отношении детей были либо низкими, либо вовсе отсутствовали, а время обучения было меньше тренировок, больше времени держаться за руки и ждать в очереди для следующего упражнения или навыка.

Вместо того, чтобы обучать детей одному навыку за раз и прогрессировать, они были повсюду, пробуя разные навыки за одну тренировку, что было серьезной проблемой планирования для тренеров.

Для меня и моего мужа это было отличной возможностью отточить свои навыки в футболе и спортивном образовании для самых юных участников. Правильная подготовка этих молодых людей является основой для построения долгосрочной и успешной спортивной программы.

Группа в возрасте от четырех до девяти лет — это то, что всемирно известный эксперт по спортивной подготовке Тудор О. Бомпа называет этапом инициации , и это возрастная группа, с которой борются многие тренеры и тренеры. ¹

Маленькие эгоисты — психологическое развитие человека

Первое препятствие, с которым мы столкнулись в спортивном лагере, было распространенным и ложным представлением о том, что египетская молодежь значительно отличается от западных детей. Несмотря на очевидные культурные различия, мы потратили немало времени на то, чтобы убедить тренеров в том, что психологическое развитие человека универсально и его этапы можно определить у детей, куда бы вы ни пошли.

Лучшая программа обучения молодежи основана на понимании и использовании того, как люди развиваются и взрослеют: интеллектуально, эмоционально, психологически и физически. При разработке безопасного, продуктивного, эффективного и приятного занятия спортом необходимо учитывать признаки каждого этапа разработки.

Хотя Бомпа выступает за то, чтобы начать эту деятельность в шесть лет, в футбольный клуб Египта входили четырех- и пятилетние дети. Это важно отметить, потому что, согласно стадиям когнитивного развития Жана Пиаже, детей в возрасте от четырех до шести лет эгоцентричны.

Все о них, и они не могут понять, что есть другие люди, с которыми можно работать и которым можно сопереживать.Однако к семи годам дети начинают распознавать отношения со сверстниками и начинают хорошо работать с другими. Эту важную веху важно учитывать при разработке успешной спортивной программы.

Дети младше семи лет также имеют довольно короткую продолжительность концентрации внимания, поэтому занятия были адаптированы для удовлетворения потребностей двух разных возрастных групп: детей до семи лет и детей в возрасте от семи до девяти лет.

Специализация на козырях многосторонней тренировки для молодых спортсменов

Тудор Бомпа сосредоточен на многосторонних этапах тренировки навыков движения, атлетизма и спорта — другими словами, общих физических навыков, необходимых для всех видов спорта. ^1,2 Bompa демонстрирует, что для развития детей в их максимальном спортивном потенциале, лучшие тренировки следует модели, которая начинается с широкой базы общих движений и спортивных навыков, постепенно сужаясь к спортивным тренировкам по мере взросления спортсмена и развивается.

Этап посвящения охватывает возраст самых маленьких до десяти лет. Бомпа разбивает программу на развитие моторных навыков следующим образом: ¹ :

1. Подготовка к приобретению навыков
2. Весы простые
3. Простой ритм и время реакции
4. Простая ориентация в пространстве
5. Простая зрительно-моторная координация
6. Упражнения по повышению квалификации

Он подчеркивает, что все тренировки должны быть разнообразными, постепенными и способствовать развитию общей физической формы.

Бомпа также подчеркивает: «На этих стадиях [ранних стадиях] спортивного развития очень важно развивать сильный словарный запас физических и психологических качеств». ²

Наша многосторонняя египетская программа

Для наших самых юных участников футбольного клуба мы попытались применить одобренный Bompa многосторонний подход. Например, прогрессия для детей от четырех до шести лет может выглядеть так:

1. Держать мяч в руках и перемещаться по пространству в группе.
2. Перемещение с мячом в руках с сознательным избеганием пространства другого участника.
3. Перемещение с мячом в руках и использование различных поворотов и других движений, чтобы избежать столкновения с другим игроком — для этого уровня было введено действие под названием «Двигайся как египтянин». Дети бегали, избегая друг друга и «пищали» на протяжении всего упражнения.
4. Перемещение с мячом в руках, избегая при этом других игроков путем прыжков, прыжков с пропуском и подпрыгивания.
5. Выполнение вышеуказанных действий при изменении скорости и направления, чтобы избежать встречи с другим игроком.
6. Игра в игры с тегами с одним игроком, используя мяч для касания мяча другого игрока, в то время как этот игрок использует уклончивые движения.
7. Ведение мяча по земле руками.
8. Добавление других изменений скорости и направления, чтобы избежать встречи с другим игроком.

Мы ввели ведение мяча стопами только после того, как дети отработали все эти навыки с мячом в руках.Затем мы постепенно добавляли к работе стопы другие маневры движения, ловкости, времени реакции и пространственной ориентации.

Каждая тренировка завершалась небольшим футболом или похожей на футбол игрой с использованием небольшой сетки. Он включал в себя множество возможностей попрактиковаться в навыках, полученных во время тренировки, с добавлением соревнований — и забавы — забивания голов.

Во время этих многосторонних тренировок тренеры также обучались. Их обучали быть хорошими наблюдателями во всех аспектах обучения, чтобы они могли закрепить приобретенные навыки и способствовать овладению там, где его не хватало.

Бомпа цитирует лонгитюдные исследования, проведенные в Восточной Германии, России и Швеции, которые показали преимущества развития широкой базы спортивных и психологических компетенций у молодых игроков, что в конечном итоге приведет к большему спортивному успеху в самых высоких уровнях специализированных видов спорта спортсменов. . ³

Бомпа резюмирует следующее: Время будет проверкой того, принесет ли такой подход больший успех этим молодым игрокам, стремящимся к успеху в футболе (футболе).

Это особенно остро, потому что египетская спортивная система исключает определенные социальные группы из их профессиональных программ. В тренерскую программу, в которой мы принимали участие, входили все, в том числе девушки (часто не входящие в спортивные программы). Одна из целей этого клуба, однако, состоит в том, чтобы развивать игроков из исключенных социальных групп такого калибра, что структура власти профессиональной системы не могла позволить себе исключить их, если они хотят создать футбольную лигу мирового класса и присутствие.

Следите за обновлениями.

Элейн Ланж

Список литературы

1. Тюдор О Бомпа, ОБЩАЯ ПОДГОТОВКА ЮНЫХ ЧЕМПИОНОВ (Шампейн, Human Kinetics, 2000)

2. Тюдор О. Бомпа и Г. Грегори Хафф, ПЕРИОДИЗАЦИЯ: Теория и методология обучения, 5-е издание (Шампейн, Human Kinetics, 2009)

3. Карлсон Р. Социализация элитных теннисистов в Швеции: анализ происхождения и развития игрока, Social Sport J 5: 241-256, 1988; Colibaba, E.Д. и И. Бота, Jocurile Sportive: Teoria si Medodica, Bucuresti: Editura Aldin, 1998; Harre, D. Trainingslehre, Берлин, Германия, Sportverlag, 1982.

Статьи по теме

Дети, фитнес и спорт: звоните в фитнес-сообщество

Детям нужны спорт и фитнес.Физическая активность очень важна для физического, социального, эмоционального и даже академического благополучия детей, и все же слишком многие из них не имеют доступа к подходящим возможностям фитнеса или спорта. Здесь предстоит проделать большую работу, и мы, профессионалы фитнес-индустрии, можем внести реальные изменения.

Силовые тренировки для детей: обзор исследовательской литературы

Два наиболее часто задаваемых вопроса о детях и силовых тренировках: «Безопасно ли детям поднимать тяжести?» И «В каком возрасте дети могут начать поднимать тяжести?» Печальная правда в том, что безопасность и обоснованность силовых тренировок для детей окружает множество сомнений.Многие даже могут заставить вас поверить, что детям вообще нет места в тренажерном зале.

Рекомендуемый курс

Сертификат фитнеса для молодежи

Доктор Хью Д. Аллен заявил в USA Today , что 30 миллионов сегодняшней молодежи в США умрут от сердечных заболеваний во взрослом возрасте. Дополнительные проблемы со здоровьем связаны с детским ожирением и плохой физической подготовкой в ​​современной молодежи.