Подростковый возраст психология у девочек: Кризис подросткового возраста. Рекомендации психолога родителям. — Только эффективные знания в удобной для вас форме. Практика и никакой воды.

Содержание

Возрастные особенности подросткового возраста

Возрастные особенности подросткового возраста

Возрастные особенности детей 11 – 15 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Рост в этом возрасте не только быстрый, но и неравномерный. Поэтому часто чувствует себя усталым, неуклюжим. Думает, что привлекает всеобщее внимание, чувствует себя неловко.

2. Начинают появляться признаки полового созревания. Проявляет интерес к противоположному полу. У девочек это проявляется раньше.

3. Девочки обычно выглядят старше мальчиков.

4. Большинство обладает большим аппетитом.

5. Иногда может казаться ленивым (естественный способ защиты его организма от чрезмерного напряжения).

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Подросток нуждается в особом типе взрослого человека, с которым он может общаться, который будет понимать его, даже когда подросток сам не понимает себя, который будет любить его и проявлять терпимость, даже когда кажется, что его больше никто не любит.

2. Необходимо дать правильное понятие о семье. При этом такие беседы проводить отдельно с мальчиками и отдельно с девочками.

3. Старайтесь чаще прибегать к их помощи, привлекать их к работе с малышами, поднимать их значимость. Обеспечьте их занятость вне школы.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1. Происходят изменения в мышлении. Требует фактов и доказательств. Он больше не принимает с готовностью все, что ему говорят, и подвергает все критике. Особенно критичен к авторитетам. Не любит разделять одинаковые убеждения с другими. Для него трудно принять те соображения, которые идут вразрез с его желаниями.
2. Начинает мыслить абстрактно, но обычно находит всему только крайние «контрастные» объяснения. Либо видит всё в чёрном, либо в белом цвете.
3. Возрастает способность к логическому мышлению.
4. Способен к сложному восприятию времени и пространства.
5. Способен к проявлению творческого воображения и творческой деятельности.
6. Способен прогнозировать последствия своих поступков.
7. Обладает развитым навыком чтения.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Снабдите его необходимыми материалами, которые помогут ему доказать себе самому те истины, в которых он сомневается. Не пугайтесь сильно, если подросток выражает сильную критику, особенно в адрес тех, кто больше всего о нём заботится.
2. Поощряйте творческую деятельность, показывай нужду в его помощи, но не перегружай.
3. Учите отвечать честно за свои поступки, сами умейте признавать неправду в себе.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Резкая смена настроения в соответствии с его физическим состоянием.
2. Часто проявляет вспыльчивость. Способен проявить сдержанность, когда находит это нужным.
3. Постепенно начинает обретать уверенность в себе.
4. Обладает энтузиазмом.
5. Обладает чувством юмора.
6. Склонен упрямо придерживаться своих взглядов, утверждать их повсюду.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.К этим возрастным особенностям следует относиться с пониманием, но не потакать капризам.
2. Будьте терпимы к проявлению вспыльчивости.
3. Не гасите в подростке энтузиазма. Вдохновляйте его на добрые дела, учи стойко переносить неудачи.
4. Внимательно следите, чтобы чувства юмора не переросло в издевательские насмешки и обидные шутки – не позволяйте таковых себе сами.
5. Утверждайте уважение ко всем людям, честность, добродетель, и т.п.

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Разрыв семейных связей. Растёт желание дружить с группой сверстников. Желает быть независимым от своей семьи.
2. Желает поскорее стать взрослым.
3. Чувствителен к мнению родителей и других взрослых, жаждет понимания с их стороны.
4. Начинает обретать навыки общения.
5. Способен крайними средствами добиваться одобрения своих сверстников.
6. Увлекает соревновательская деятельность.
7. Девочки дружат со своими сверстницами, но обычно интересуются более старшими мальчиками. Мальчики в этом возрасте могут не интересоваться девочками, но им всем будет нравиться иметь особых друзей собственного пола и возраста.
8. Может быть подвержен влиянию моды. Легко увлекается модным.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Обязательно поднимайте авторитет родителей.
2. Научите подростка ориентироваться в библейских истинах и сопоставлять их с мнениями взрослых; докажи, что истинным мерилом поведения является Слово Божье, а не пример или мнения других.
3. Учите строить отношения в атмосфере доброжелательности и полного доверия.
4. Развивайте умение жертвовать первенством, уступать, не завидовать.
5. Учите их состраданию и милосердию ко всем людям.
6. Будь всегда опрятен, скромно и чисто одет.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Возрастные особенности 14-16 лет

Общение со сверстниками в этом возрасте становится ведущей деятельностью.

В этот период учеба для подростка отступает на второй план. Центр жизни переносится из учебной деятельности (хотя она и остается преобладающей) в деятельность общения. Именно через общение осваиваются нормы социального поведения, система моральных и этических ценностей, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Именно в общении со своими товарищами происходит проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Каждый новый знакомый немного меняет представление подростка о себе, делает его более многогранным. А ведь найти себя, собрать из мозаики разрозненных знаний о себе собственную идентичность становится первостепенной задачей в этом возрасте. Хорошую поддержку на этом этапе может оказать участие в старшей подростковой психологической группе. На занятиях участники будут делать то, что важно и ценно для всех подростка общаться. Но общаться не просто, а с последующим осознанием своих действий, рефлексируя свой внутренний опыт. В безопасной и творческой атмосфере участники могут обсуждать любые волнующие темы, пробовать новые роли, испытать себя в различных ситуациях.

Тысячи проблем наваливаются на подростка – это психофизиологические изменения, которые он наблюдает в себе, это новые потребности, которые его раньше не волновали, это новые возможности, в том числе интеллектуальные, которые теперь позволяют по иному представить окружающую жизнь, себя, других людей, дают основания для более глубокого осознания своего предыдущего детского опыта.

Появляется критичность по отношению к своим способностям, планам и мечтам; более остро переживается необходимость кем-то стать, что-то уметь, быть компетентным в чем-то, и это не дает возможности на какое-то время остановиться, оглядеться, разобраться в своих целях – ведь заданный жизненный ритм заставляет безостановочно двигаться вперед, то есть, в первую очередь, обязательно хорошо учиться. Всего этого требуют и требуют от подростка. То есть взрослые как бы заманивают молодых: будьте хорошими, послушными мальчиками и девочкам; мы вас без особых проблем впустим в свой мир, но вы должны следовать нашим правилам.

Но если не научиться доверять собственным глазам, то невозможно быть уверенным, что идешь по правильной дороге. А взрослые стараются сразу вывести детей на свою дорогу, проложенную в иное время и с учетом иных ценностей и возможностей. Двигаться вперед – да, но как, куда и зачем? Когда же можно во всем этом разобраться? И что-то освоить, кроме учебы.

Конечно, подростковые трудности, столкновения, непонимания – необходимый этап в жизни любого человека, даже обязательное условие его развития. Но они не должны перекрыть кислород для самостоятельного поиска, широкого общения, проб и ошибок, откатов назад и познания себя

Эльконин Д.Б. 1971г. разделил подростковый возраст на

• Сконцентрированность на собственной личности

• Самопознание

• Самовоспитании

Противоречия в развитии личности старших подростков

1.между сконцентрированностью на собственной личности и потребностью в общении со сверстниками.

2.между притязаниями подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых

3.Отсутствием жизненного опыта

Чтобы справиться с задачами собственного развития, подросткам необходимо иметь для этого некий багаж, достаточный ресурс, который частично основан на опыте и способностях, приобретенных еще в детстве, а частично – на появляющихся уже в период взросления. В результате интеллектуального созревания у подростков возникает особая форма самосознания — рефлексия. У некоторых потребность самоанализа так велика, что они заводят дневники, где подробно описывают свои эмоциональные состояния, размышления, события, личные промахи и достижения, подробно анализируют свои поступки, мысли, переживания. Повышенный интерес к самому себе – необходимое условие развития личности.

Детей волнуют вопросы становления: какой у них характер, как научиться пониманию людей, хорошие или плохие они друзья, смогут ли они преодолеть свои недостатки, такие, например, как лень, раздражительность, неаккуратность, необязательность. Подростки вдруг начинают обостренно видеть свои и чужие недостатки: критичность помогает им лучше оценить свои собственные способности и личностные качества других людей и в результате получить более полное представление о человеческой природе.

Опыт, который получают подростки благодаря самопознанию, закладывает основы самовоспитания и определяет вектор личностного становления.

Что мешает подросткам быть довольными своим телом — Российская газета

94 процента школьниц мечтают о пластической операции. Но кто виноват в том, что наши дети не принимают свою индивидуальность? Мы сами. Об этом свидетельствует представленный недавно ВЦИОМ Индекс подростковой самооценки, а также опрос родителей.

Улыбка Джоли

Подростковый возраст — самый трудный в жизни. Это азы психологии. Знаменитый психолог Лев Выготский сравнивал реакции, которые выдают дети «бури и натиска» с психиатрическими. Такими, как истерия, афазия (утрата сформированных навыков речи), шизофрения и другими. Ущемить и обидеть до истерики можно неловким взглядом, не говоря уже о словах. Понимают ли это родители?

Итак, индекс самооценки показывает, что треть девушек 14-17 лет относятся к своей внешности с большой долей критики. В подростковом возрасте под сомнение попадает все, в том числе и собственная привлекательность, которая в детстве казалась само собой разумеющейся. Но родители не обращают на это внимания: 80 процентам из них кажется, что дочка не заморачивается по этому поводу. «Если в пять лет у ребенка еще есть защитный самооценочный экран — девочка легко скажет: «Я самая красивая», а мальчик: «Я самый храбрый», то в подростковом возрасте такой уверенности в себе уже нет, — объясняет заведующая кафедрой социально-психологической безопасности личности Московского социально-педагогического института Лариса Карнацкая. — Дети пытаются осуществить контроль над своим меняющимся телом, но у них не получается. И тщетные попытки приводят к расстройствам, и даже к суицидальным мыслям».

Дальше еще больше. 94 процента школьниц мечтают что-то в себе подправить. Половине не нравится «пузо», 47 процентов хотят похудеть, почти столько же ненавидят свою талию, треть готовы к ринопластике, а 23 процента к пластике губ. Впрочем, дети копируют в этом смысле родителей. 82 процента из которых тоже не прочь лечь под нож хирурга.

«И ничто вроде не предвещает беды. Картина благолепия, за которой большое количество проблем», — говорит директор по работе с органами государственной власти ВЦИОМ Кирилл Родин на «круглом столе» в ТАСС. Одна из главных — пропасть непонимания между самыми близкими людьми. На словах детям предлагают ценности естественной красоты, а в реальности подросток видит совсем другое.

Идеалом красоты для юных россиянок являются в основном иностранные звезды: Ариана Гранде, Кендал Дженнер, Анджелина Джоли, Кира Найтли… Среди них только две соотечественницы — это Ирина Шейк (Шайхисламова) — супермодель и актриса и певица Полина Гагарина. «Это люди, которые ретранслируют свое понимание красоты, имеют очень мощный авторитет, а соответственно и возможности влияния на наших подростков», — уверен Родин.

Быть идентичным самому себе, а не какой-то тете с экрана, подростки пока не умеют

К сожалению, на маму хотят быть похожими только пятая часть старшеклассниц, а на бабушку всего три процента. И это еще один показатель поколенческого разрыва и непонимания «отцов и детей».

Невеста без места

«Корова из Тамбова!», «Толстый, жирный, поезд пассажирный!», «Красавица-красавица, издалека всем нравится, а ближе подойдешь — от страха упадешь!», «Невеста без места!» Подколы и дразнилки — типичная модель детского поведения, от которой никуда не денешься. Но что делать с затрещинами и оплеухами? С насмешками из-за внешности сталкивались 60 процентов девчонок. И это, считают социологи, заниженные цифры. «Подростки в силу понятных причин приуменьшали объем проблем, которые существуют. Но вот 14 процентов переживших травлю в соцсетях и 10 процентов — физическую агрессию с применением силы! Насколько мы вообще представляем реальные масштабы происходящего в школе?» — задается вопросом комментатор. Плохо и то, что лишь треть из тех, кого обижают из-за внешнего вида, пожаловались родителям. Подростки часто лишь подают «сигналы» на своем кодовом языке, а взрослые или их не слышат, уткнувшись в смартфон, или сознательно избегают этих трудных разговоров. Кто же троллит из-за прыщей или толстой попы? На первом месте одноклассники! Так сказали 72 процента опрошенных девочек. Не отстают и приятели: 31 процент обвиняет подружек, 30 — мальчиков. И о чудо, иронизирует социолог, у нас в этой очереди появляются и родители. 27 процентов подростков сталкивались далеко не с поддержкой с их стороны. Скупятся мамы с папами и на комплименты. 9 процентов растущих принцесс жалуются, что родители ни разу в жизни не похвалили прекрасное в любом случае личико и фигурку. А взрослым кажется, что тут все о’key и невнимательных к своим дочкам людей только один процент.

Внутри себя, как у себя дома

В общество, где проходит социализация современного подростка, втиснулись различные манипуляции человеческим сознанием, которые навязчиво транслируют идеалы и эталоны красоты. Подросток не может им противостоять, поскольку психика его настроена на сравнение. «Красивая или некрасивая, соответствую или не соответствую, — вновь вступает в разговор Лариса Карнацкая. — Быть идентичным самому себе, а не какой-то тете с экрана, как говорил известный психоаналитик Эрик Эриксон, быть внутри себя, как у себя дома, — такого навыка у подростков еще нет».

Серьезные исследования показали: чем чаще они читают или смотрят медиасоветы о моде и красоте, тем выше их неудовлетворенность собой. Один убивающий пример: 60 минут в Сети за любованием отфотошопленных картинок уменьшает самооценку на 80 процентов. Ведь худосочное тело ассоциируется со счастьем, статусностью, желанностью, а ты весишь уже 70 кг! «На фоне этой ярмарки тщеславия ребята попадают во внутренний конфликт, что-то изменить у них не получается. И это приводит к чувству вины, ненависти по отношению к себе, — утверждает психолог. — Находясь в плену идеальных образов, сегодняшние девочки замыкаются в себе, отрицают свое «я» и нажимают на кнопку «стоп» в раскрытии своего потенциала. Это образ гадкого утенка, который попал в Королевство кривых зеркал.

Осторожно: фотошоп

Впечатлившись большим процентом ненавидящих собственный живот среди девочек и их мам, вице-президент Российской ассоциации по связям с общественностью Ксения Трифонова загуглила эту тему, чтобы узнать, как влияют СМИ на нашу жизнь. Первая ссылка рассказывала о звездах с «неидеальной формой пупка».

«И это актуально для поколения, которое живет в медиасреде, для которого гаджеты становятся продолжением собственного тела, — убеждена она. — А крупные корпорации, которые вкладывают большие деньги в рекламу, умеют сделать так, чтобы она надолго засела в памяти».

По мнению Ксении, индустрия рекламы остается очень консервативной, ею продолжают править в основном мужчины, а те продвигают образы идеальных красавиц, которых в жизни встретить практически невозможно. К слову, уже обсуждается предложение об обязательной помете, что к изображению применили фотошоп.

Большим брендам, которые, хочется верить, думают не только о получении прибыли, пора задуматься над тем, какое чувство неполноценности они развивают у будущих женщин. «На их совести и анорексия, и булимия. И злые шуточки в отношении бодипозитива, мол, его придумали некрасивые женщины, чтобы оправдать свою лень. Только позитивный настрой и признание того, что люди разные, но все они прекрасны!» — подвела итог Ксения Трифонова.

Лекция. Психологические особенности подросткового возраста

«Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь». Попробую немного рассказать об особенностях и трудностях подросткового возраста.

Психологические особенности подросткового возраста получили название “подросткового комплекса”. Что же он представляет собой?

Вот его проявления:

чувствительность к оценке посторонних своей внешности
крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении окружающих
внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими – с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами – с обожествлением случайных кумиров

Суть “подросткового комплекса” составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды.
Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка.

Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек – 13-15 лет.

Для подростков характерна полярность психики:

Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,
Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,
Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;
Потребность в общении сменяется желанием уединиться;
Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

Характерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума, стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можно большим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надо систематизировать.
Стенли Холл назвал подростковый период периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личности подростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты. Сегодня девочка-подросток скромно сидит со своими родственниками и рассуждает о добродетели. А уже завтра, изобразив на лице боевую раскраску и проколов ухо десятком сережек, пойдёт на ночную дискотеку, заявив, что «в жизни надо испытать все». А ведь ничего особенного (с точки зрения ребенка) не произошло: она просто изменила мнение.
Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Однако интересы неустойчивы. Месяц позанимавшись плаванием, подросток вдруг заявит, что он пацифист, что убивать кого бы то ни было — страшный грех. И по сему увлечется с тем же азартом компьютерными играми.

Одно из новообразований подросткового возраста – чувство взрослости.

Когда говорят, что ребёнок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного участника этой жизни. С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к “маленькому”. Многое он не делает сам, многое – не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и “наградить» (опять-таки, по своему разумению – карманные деньги, поездка на море, поход в кино, новая вещь). До реальной взрослости далеко – и физически, и психологически, и социально, но так хочется! Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты “псевдовзрослости”: курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление “я тоже имею свою личную жизнь”). Копируют любые отношения.

Внешний вид подростка – еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Ещё совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплёвывая через плечо. У него появляются новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.
Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни молодёжная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребёнку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании, – как трагедию.

Внутренне происходит следующее.

У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому.

Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает, разве что на словах.

Стремление к самостоятельности выражается в том, что контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: “Я сам все знаю!” (Это так напоминает малышовое “Я сам!”). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная “самостоятельность” – еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте. Появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения. Самое яркое – это появление пристрастия к музыке определенного типа.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни.

Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы.

Более всего особенности личностного развития подростка проявляются в общении со сверстниками. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять «на все 100», как самому себе, который будет предан и верен, несмотря ни на что. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:

неустойчивости эмоциональной сферы
особенностей высшей нервной деятельности
высокого уровня ситуативной тревожности

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к приобретению знаний и измерению себя и обучающегося. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению.

Знание особенностей познавательной сферы подростка очень важно, потому что при обучении воспитании эти особенности нужно обязательно учитывать.

Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо подростком. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности.

К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в функционировании памяти. Для успешности обучения подростка способам рационального запоминания.

Необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера – определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).

Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает статус «трудного». В первую очередь это относится к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются специфические поведенческие реакции, которые составляют специфический подростковый комплекс: – реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых.

Материалы подготовлены специалистами НИИ «Гигиены и охраны здоровья детей и подростков» ФГАУ «НМИЦ Здоровья детей» Минздрава России

Особенности подросткового возраста

Подростковый возраст — сложный и во многом противоречивый период жизни ребенка. Резкие изменения, происходящие в физическом и психологическом облике, особенно бросаются в глаза родителям и педагогам. Подростковый возраст — период кризиса в развитии личности ребенка.

Особенности личности подростка можно довольно точно охарактеризовать в двух словах — стремление к самостоятельности. Оно накладывает отпечаток на все стороны личности, поведение, чувства.

Итак, подросток уже не ребенок, вместе с тем он еще не взрослый. Он не терпит ограничений своей самостоятельности, нередко проявляет резко отрицательное отношение к требованиям взрослых. Чаще всего конфликты подростка со взрослыми возникают в тех семьях, где родители не замечают повзросления сына или дочери, продолжают смотреть на них как на «маленьких».

Для подростка характерно разнообразие интересов, что при правильном воспитании может оказать серьезное влияние на развитие его способностей и склонностей. Знания подростка углубляются, он начинает изучать научные дисциплины, у него появляется повышенный интерес к отдельным предметам.

В 12–13 лет появляется интерес к собственной жизни, к качествам своей личности. Этот интерес значительно возрастает в юношеском возрасте. Первоначально суждения подростка о себе в значительной степени повторяют суждения о нем других людей. На вопрос «Откуда ты знаешь о чертах своего характера?» подростки прямо отвечают, что они знают о своих качествах от родителей, учителей, товарищей, но позднее начинают замечать их и сами. Всё же они раньше начинают оценивать других людей, чем самих себя.

В оценке других подростки часто допускают некоторую поспешность и категоричность. Так, они часто оценивают людей по их отдельным поступкам или качествам, распространяя эту оценку на личность в целом. В результате во многих случаях выносится неверное суждение о достоинствах человека, его положительных и отрицательных качествах. Суждения подростков не всегда бывают объективными. Например, они говорят о грубости или скрытности товарищей, но не замечают этого за собой. Далеко не все подростки самокритичны, отличаются умением честно и открыто признавать свои ошибки.

Подросток чувствителен к оценке его окружающими. Отсюда известная ранимость, колебания в настроении. Случайная удача или похвала со стороны взрослых может привести подростка к переоценке себя, к излишней самоуверенности, зазнайству. Даже временная, случайная неудача может вызвать неверие в свои силы, развить чувство неуверенности, робости, застенчивости. Поэтому требуется особый такт со стороны родителей, учителей и воспитателей при общении с подростками.

В подростковом возрасте обострена боязнь прослыть слабым, несамостоятельным, маленьким. Чтобы показать свою самостоятельность, подросток нередко проявляет упрямство и грубость, хотя он и может осознать, что был не прав.

По сравнению с младшими школьниками подростки обнаруживают потребность в самовоспитании, что можно объяснить их возросшей сознательностью, а также стремлением походить на взрослых. Они уже в какой-то мере владеют такими средствами самовоспитания, как самоубеждение, самоконтроль, особенно стремятся к развитию физических и волевых качеств. Предоставленные самим себе, подростки не всегда идут по правильному пути самовоспитания, прибегая к весьма наивным, ребяческим средствам (например, подносят спичку к руке, чтобы испытать свое мужество и терпение, или ложатся без пальто в снег, чтобы закалить себя, и т.п.). Важно показать подростку, в чем заключается смысл самовоспитания и какими средствами это достигается.

Подростковый возраст — в высшей степени сложный и противоречивый период становления человеческой личности, требующий от родителей и педагогов больших усилий, напряженного труда. В то же время это возраст неповторимой прелести: бурной энергии, жажды познания, страстного искания истины.

Основные правила, которые необходимо учитывать родителям при взаимодействии с подростком

Правила, ограничения, требования, запреты обязательно должны быть в жизни каждого подростка. Это особенно полезно помнить родителям, желающим как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. В результате они идут на поводу у собственного ребенка. Это попустительский стиль воспитания.

Правил, ограничений, требований, запретов не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Это правило предостерегает от другой крайности — воспитания в духе «закручивания гаек», авторитарного стиля общения.

Родительские установки не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка (в движении, познании, упражнении, общении со сверстниками, мнение которых они уважают больше, чем мнение взрослых).

Правила, ограничения, требования должны быть согласованы взрослыми между собой. В противном случае дети предпочитают настаивать, ныть, вымогать.

Тон, которым сообщены требование и запрет, должен быть дружественным, разъяснительным, а не повелительным.

О наказаниях. От недоразумений никто не застрахован, и настанет момент, когда вам нужно будет отреагировать на явно плохое поведение подростка. Наказывая подростка, правильнее лишать его хорошего, чем делать ему плохо.

Важно помнить, что гораздо легче предупредить появление трудностей, чем потом преодолевать их.

Источник: статья педагога-психолога Елены БАРКОВСКОЙ (статья опубликована в № 10/2008 журнала «Школьный психолог» ИД «Первое сентября»)

особенности, кризисные состояния и пути их преодоления»

Каждый возраст человека представляет собой особый период развития, который характеризуется изменениями в психическом развитии и появлением новых свойств личности. Все это определяет своеобразие структуры личности человека на определенном этапе развития. Наиболее сложным периодом в онтогенезе человека является подростковый возраст. Одной из главных характеристик возраста является продолжение обучения ребенка в различных общеобразовательных учреждениях. Этот возраст рассматривается как процесс перехода от зависимого детства, с установленными родителями правилами и нормами, к более самостоятельной жизни. У него появляются новые обязанности, формируется ориентация на «взрослую жизнь». Одновременно ребенок все более входит в общую жизнь общества. В этом возрасте продолжают свое развитие познавательные процессы — существенные изменения наблюдаются именно в интеллектуальной сфере и достигают такого уровня, что возможно выполнение всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. В этот период происходит формирование навыков мышления, развивается логическая память, творческие способности подростка и формируется индивидуальный стиль деятельности В данном возрасте меняется система ценностей и интересов. То, что было ценно — обесценивается, то, что было интересно и увлекательно – перестает быть таковым. Учебные интересы отходят на второй план. На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. Завершается окончательная сексуальная ориентация подростка. Подросток переживает первую любовь, у него возникают эротические фантазии и переживания. Он меняется настолько, что этот период называют «гормональной бурей или эндокринным штормом». У молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в изменении роста и веса, сопровождающийся изменением пропорций тела. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В подростковый период в связи с быстрым развитием организма возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для детей этого возраста характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния. При этом ребенок может длительное время переносить физические нагрузки, связанные с его увлечениями (например, играть в футбол), и одновременно с этим в относительно спокойный период времени «падать от усталости». Особенно часто это проявляется в отношении интеллектуальных нагрузок. В данный период происходит бурное развитие эмоций и способов эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье. Так как развитие идет быстро, то для подростка характерна личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции вынуждены сосуществовать и противостоять друг другу, определяя противоречивость характера и поведения подростка. Для подросткового возраста характерна резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность. В этом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков — порой от безудержного веселья к унынию и обратно. Причем, следует отметить, что видимых, значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть. Самооценка подростка в этот период крайне неустойчива: он склонен считать себя либо гением, либо ничтожеством. Любая мелочь может в корне изменить отношение подростка к себе. Если он вынужден признать, что что-то не так, его мнение о себе падает по всем пунктам. Правда, такая противоречивая самооценка необходима для того, чтобы развить у него новые взрослые критерии личностного развития. Из-за неустойчивой самооценки в поведении подростков может возникнуть много немотивированных поступков. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах — старые разрушены, новые еще не созданы. Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью подростка и связано с его многими переживаниями. Общение с товарищами — источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать. Для подростка характерен рост социально ценных побуждений и переживаний, таких, как сочувствие чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т. д. Общение с взрослыми зачастую складывается совсем не так, как хотелось бы взрослеющему человеку. Со стороны подростка существует потребность в неформальном общении с родителями, не меньше, чем со сверстниками. Но очень часто эта потребность со стороны ребенка игнорируется. А неудовлетворенность в общении может стать причиной формирования целого ряда негативных тенденций в поведении подростков, вплоть до развития у них делинквентного поведения. Нужно сказать, что глубокие психологические проблемы, возникающие в подростковом возрасте, могут стать причиной различных форм отклоняющегося поведения, личностных нарушений, превратиться в экстремальную ситуацию. Существуют различные формы кризисов в подростковый период. Нарушение полового развития. Подростки озабочены вопросами о нормальности своего сексуального развития, нет ли ненормальных наклонностей, есть ли к нему интерес противоположного пола, уже пора вести половую жизнь или еще рано, достаточно ли развиты половые органы и т.д. Все эти переживания обычно выражаются в страхе несоответствия своего сексуального развития возрастной норме. 1. Кризис идентичности. В центре внимания находятся вопросы: «Какой я? Каким я хочу быть? Как меня воспринимают другие? и т.д.». Ребенок уже перестал быть ребенком, но и взрослым он еще не является, биологические возможности находятся на уровне взрослого человека, а социальные – на прежнем. В это время могут возникнуть семейные конфликты. 2. Кризис авторитетов. В период взросления у подростков очень распространены реакции протеста всему, с чем он сталкивается на своем пути: авторитету взрослых, существующим нормам и правилам. Одной из форм отказа от этой вечной борьбы может быть избегание его посредством: наркотической зависимости, вступление в те или иные молодежные течения. Подростки продолжают составлять наиболее криминально активную часть населения страны. Под асоциальным поведением, однако, понимается не только преступное поведение, но и самые различные социальные отклонения. К ним относятся: употребление алкоголя, наркотиков, курение, бродяжничество, самоубийство. Мотивы злоупотребления теми или иными химическими веществами могут быть совершенно разные: это и средство включения в значимую для подростка группу, и представление о данных веществах как о символах взрослости, и как реакция на чувство тревоги и одиночество. Кроме того, употребление, например, алкоголя – помогает избавиться от чувства неуверенности в себе, стеснительности, а может выступать как протест против родителей и общества в целом. Курение же – это, прежде всего, создание имиджа взрослого, независимого, сексуального, общительного человека. А учитывая, что в этом возрасте реакция эмансипации очень сильная, то становится понятным такое поведение подростков. Поиск новых, необычных ощущений и переживаний, стремление к психическим экспериментам часто являются мотивами подростковой наркомании. 4. Переживания отчуждения. Время от времени подросток может терять ощущение реальности. В эти моменты он воспринимает себя и окружающий мир несколько по- другому, не так как всегда. 5. Нарциссические кризисы. Представляют собой излишнюю, чрезмерную концентрацию подростка на собственной личности (эгоцентризм). Это может выражаться в переоценке своих возможностей, качеств, способностей, эмоциональной холодности к близким, неоправданные требования к окружающим. Но это состояние может колебаться – от эгоцентризма к чувству собственной неполноценности. Итак, теперь нам становится понятно, что быть подростком очень тяжело. Но одним из основных факторов, формирующих личность подростка – является семья. При этом состав семьи — полная, неполная значения не имеет, гораздо важнее сама семейная атмосфера, нравственная составляющая её членов и характер взаимоотношений между ними. К сожалению, сейчас растет количество неблагополучных семей, в которых существует полная безнадзорность, бесконтрольность поведения со стороны родителей, безразличие к судьбе подростка, откуда и появляются дети с отклонениями в поведении. Но даже в благополучных, на первый взгляд, семьях существуют проблемы психологического характера, которые могут привести к сильнейшему кризису подросткового возраста. Существует несколько типов дисгармоничных отношений в семье: 1. «Гиперопека» — завышенные требования, резкий, не допускающий возражений тон, стремление решать все за ребенка. Такая модель поведения формирует неуверенность и нерешительность. 2. «Гипоопека» — безразличие к ребенку, отсутствие заботы о ребенке и заинтересованности в его делах, поддержки и взаимопомощи. Это придает излишнюю возбужденность, жестокость или, наоборот заторможенность. 3. «Тиран и кумир семьи» — преклонение перед ребенком, его захваливание, постоянный акцент на его исключительности и одаренности. Это порождает истерический тип характера, особенностями которого являются такие черты, как желание во чтобы то ни стало, обратить на себя внимание и неприятие реального взгляда на себя и других. 4. «Золушка» — пренебрежительное отношение к ребенку, подавление его инициативы, постоянное подчеркивание его недостатков. Это провоцирует возникновение робости, неуверенности в себе. «Проблемные», «трудные», «непослушные», «с комплексами», «забитые», «несчастные» — всегда результат нарушенных внутрисемейных взаимоотношений и, как следствие, неудовлетворенных потребностей ребенка. Проблемы ребенка в момент переходного периода всегда являются зеркальным отражением того, что происходит в его семье, с какими трудностями сталкивается его окружение. Все это накладывает неизгладимое впечатление на ребенка. Чтобы успешно преодолевать все трудности переходного возраста – родителям и подросткам нужно четко представлять, как это делать. То, что эти проблемы можно решить быстро и без труда – является мифом. В этот момент особенно родителям необходимо набраться терпения и желания работать над собой, над внутрисемейными отношениями, разговаривать с ребенком и самое главное – любить его. Как показывает мировая практика – даже самые сложные проблемы возможно разрешить, если создать благоприятную семейную атмосферу. Так или иначе, проблема отношений родителей и детей существовала всегда, она сложная и парадоксальная в том, что родители не замечают этой проблемы, по причине недостатка у них психолого-педагогической информации. Поэтому, предлагаю Вашему вниманию список литературы по данной тематике для самостоятельного изучения. Вы спросите, почему я даю именно список, а не просто направляю вас в книжный магазин? Ответ здесь прост: дело в том, что сейчас существует большое количество некачественной и даже вредной литературы по вопросам семейного воспитания. Книжные магазины не фильтруют научную и псевдонаучную литературу: на полках рядом стоят труды замечательных советских, российских психологов, педагогов и «потусторонние» книжки, например о детях «индиго», которые светятся синим светом, пишут с ошибками, но могут заглядывать в будущее. Поэтому обычному человеку достаточно трудно разобраться в широком ассортименте и отфильтровать все ненужное и бесполезное. Рекомендации родителям, как справиться с подростковым кризисом. Итак, как мы уже выяснили – быть подростком очень тяжело, а уметь выстроить с ним эффективные взаимоотношения – еще сложнее. Поэтому я предлагаю вам ряд рекомендаций, которые помогут вам вместе с вашим ребенком преодолевать трудности переходного возраста: 1. Необходимо внимательно относиться к возрастному развитию своего ребенка, чтобы не пропустить первые, еще смазанные и неотчетливые, признаки наступления подросткового возраста. Время наступления у каждого – своё и никакие общие правила не могут быть догмой. 2. Отнеситесь серьезно к индивидуальным темпам развития вашего ребенка. Не считайте его маленьким, когда он уже начинает ощущать себя подростком. Но и не толкайте в подростковость насильно. Возможно, вашему сыну (или дочке) нужно на год или два больше времени, чем его сверстникам. Ничего страшного в этом нет. 3. Выслушайте все декларации вашего подростка, какими бы глупыми и незрелыми они вам не казались. Обсудите и проанализируйте вместе с сыном (или дочкой) каждый пункт. Добейтесь того, чтобы вы одинаково понимали, что именно значит, например, такая фраза, как: «Я все могу решать сам!». Что именно за ней стоит? Я могу сам решать, какую куртку мне надеть на прогулку? Или я могу сам решать, ночевать ли мне дома? Дистанция, согласитесь, «огромного размера». Кроме того, серьезное, лишенное насмешки и пренебрежения обсуждение важно еще и потому, что подросток довольно часто делает свой запрос «с запасом», так же как называет цену рыночный торговец. Именно для того, чтобы можно было поторговаться и уступить. А родители иногда, вместо того чтобы увидеть эту «рыночность» запроса, пугаются непомерности требований и начинают паниковать и запрещать все подряд. 4. Прекрасно, если вы сами и вовремя перережете «связь-резинку». Как можно раньше дайте нашему подростку столько самостоятельности, сколько он может съесть. Утомительно и занудно советуйтесь с ним по каждому пустяку («Как ты думаешь, какие лучше обои купить? Подешевле и похуже или получше, но подороже?», «А огурцы, какие будем в этом году сажать? Как в прошлом году или попробуем новый сорт?»). Беззастенчиво впутывайте его в свои проблемы и проблемы семьи («Сегодня мой начальник опять ругался, что клиенты жалуются… А что я могу сделать, если половина из них явно нуждается в помощи психиатра! Как бы ты на моем месте поступила?», «Опять у бабушки почка болит. Что будем делать? Вызвать врача или опять те таблетки купить, что в прошлый раз помогли?»). Пусть подросток поймет, что вы не на словах, а на деле, видите в нем равного вам члена семьи. 5. Обязательно сами делайте то, чего вы хотите добиться от своего сына (или дочки). Звоните домой, если где-то задерживаетесь. Рассказывайте не только о том, куда и с кем вы ходите, но и о содержании вашего времяпрепровождения. Давайте развернутые и по возможности многоплановые характеристики своим друзьям и знакомым. Это позволит вам больше узнать о друзьях вашего сына (или дочки). Чаще приглашайте к себе гостей. Если у вас, родителей, «открытый дом», вы, скорее всего, будете видеть тех, с кем проводит время ваше чадо. И вовремя сможете принять меры, если что-то пойдет наперекосяк. Рассказывайте о своих чувствах и переживаниях. Возможно, иногда что-то расскажет и ваш ребенок. Делитесь с подростком своими проблемами. Не стесняйтесь попросить у него совета. Вопреки распространенному мнению, иногда подростки очень чувствительны и тактичны в оценке и коррекции именно чужих ситуаций. Кроме того, в этом случае существенно повышается вероятность того, что и со своей проблемой чадо пойдет именно к вам, а не в ближайший подвал. 6. Постарайтесь обнаружить и исправить те ошибки в воспитании, которые вы допускали на предыдущих этапах. Если вы, конечно, не сделали этого раньше. Относительно «обнаружить» проблем обычно не бывает. Потому что именно в подростковом возрасте все допущенные ранее ошибки лезут наружу и зацветают пышным цветом. В общем: Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т. д. Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной. В толковом словаре В. И. Даля подросток определяете как “дитя на подросте” – 14-15 лет. В академическом четырехтомном словаре русского языка1983 г. разъясняется, что подросток — это «мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет «. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо- физиологические изменения в организме. Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Личко А. Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-14-15 лет, старший-16-17 лет. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Дубровина И. В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста. Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увеличения (хобби). Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество. Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает. Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т. к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков. Они делятся на следующие виды: Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т. д. ). Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток). Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой). Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми. В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л. С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности–самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л. М. Фридмана и И. Ю. Кулагиной , является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив– один из путей формирования личности подростка. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т. д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра. Сухомлинский В. А. обобщает главные личностные черты, по его мнению, этими главными личностными чертами подростка являются следующие : 1. Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни– с другой. 2. Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают. 3. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться. 4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность. 5. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью. Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста. Физиологические изменения Половое созревание девочек. Под половым созреванием я имею виду двухлетний период интенсивного роста, который предшествует половой зрелости. Половая зрелость у девочек начинается с первым менструальным циклом. У мальчиков нет такого ярко выраженного события, поэтому разговор о половом созреванииначинаю с девочек. У большинства девочек оно начинается в 11 лет, и первый менструальный цикл бывает двумя годами позже—в 13 лет. Но у довольно многих девочек половое созревание начинается в 9 лет. Бывает, что оно начинается только в 13 лет. В исключительных случаях половое созревание девочек начинается уже в 7 лет или только в 15 лет. Болеепозднее или раннее половое созревание не означает неправильного функционирования желез внутренней секреции. Это значит только, что они работают по разным расписаниям. Это индивидуальное расписание, вероятно, наследственная черта. Если половоесозревание у родителей наступило позже, чем у их детей оно тоже обычно наступаетпозже. Давайте проследим за половым созреванием девочки, которое начинается в 11 лет. В 7—8 лет она вырастала на 5—6 см в год. К 9 годам скорость роста снижалась до 4 см в год, как будто природа нажала на тормоза. Но вдруг к 11 годам тормоза отпускаются. В следующие два года девочка будет стремительно тянутся вверх со скоростью 8—10 см в год. Она будет прибавлять в весе 4, 5—9 кг в год вместо 2—3, 5 кг, как в предыдущие годы, но при этом не становиться полнее. Ее аппетит становится «волчьим» чтобы поспеть за таким буйным ростом. Происходят и другие изменения. В начале полового созревания у девочки увеличиваются молочные железы. Сначала увеличивается и немного выпячивается околососковый кружок. Затем вся молочная железа принимает соответствующую форму. Но ближе к началу менструального цикла она становиться более округлой. Вскоре после того, как начинает оформляться молочнаяжелеза, вырастают волосы в области половых органов. Позднее волосы вырастают и под мышками. Бедра расширяются. Строение кожи меняется. В 13 лет у девочек обычно начинаются менструации. К этому времени ее тело становится телом взрослой женщины. Она почти достигает того роста и веса, который остается надолго. С этого времени ее рост сильно замедляется. За год после начала менструального цикла девочка, вероятно, вырастет на 4 см, а за следующий год — только на 2 см. У многих девочек менструации бывают нерегулярными и не каждый месяц в первый год или два. Это не означает какую-то патологию. Половое созревание мальчиков. Оно начинается в среднем на 2 года позже, чем девочек. Если у девочек половое созревание начинается в среднем в 11 лет, то у мальчиков — в 13 лет. Оно может начаться уже в 11 лет или в редких случаях даже раньше, но может задержаться и до 15 лет, а у очень немногих мальчиков— и дольше. Мальчик начинает расти с удвоенной скоростью. Его половые органы интенсивно развиваются и вокруг них вырастают волосы. Позже начинают расти волосы под мышками и на лице. Голос ломается и становится ниже. За двухлетний период тело мальчика почти завершает превращение в мужчину. В последующие 2 года его рост будет медленно увеличиваться на 5—6 см и затем практически остановится. Мальчик, так же как и девочка, может пережить период физической и эмоциональной неловкости, стараясь научиться управлять своим новым телом и новыми чувствами. Так же как его голос, то высокий, то низкий, сам он одновременно и мальчик, и мужчина, но уже ни тот, ни другой. Здесь уместно поговорить о трудностях взаимоотношений между мальчиками и девочками в школе в период полового созревания и зрелости. В одном классе учатся мальчики и девочки одного возраста, но между 11 и 15 годами девочка практически на 2 года старше мальчика того же возраста. Она опережает мальчика по развитию, она выше ростом, у нее более “взрослые” интересы. Ей хочется ходить на танцы и принимать ухаживания, а он еще маленький дикарь, который считает постыдным обращать внимание на девчонок. В этот период при организации внеклассных мероприятий лучше объединять различные возрастные группы, чтобы детям было интереснее. Мальчик, чье половое созревание задерживается, который все еще меньше других по росту, в то время как его товарищи вырастают в мужчин, еще больше нуждается в утешении, чем отстающая в половом созревании девочка. Рост, телосложение и сила играют огромную роль в глазах детей этого возраста. Но в некоторых семьях вместо того, чтобы успокоить мальчика, что со временеми он вырастет на 24—27 см, родители ведут мальчика к врачу, умоляя провести курс специального лечения. Это еще больше убеждает мальчика, что с ним действительно что-то не в порядке. Разумнее и безопаснее позволить нормальному мальчику развиваться в соответствии со своим индивидуальным, врожденным “планом”. Кожные заболевания у подростков. Половое созревание меняет структуру кожи. Поры увеличиваются и выделяют больше жира. От скопления жира, пыли и грязи образуются угри. Угри еще больше расширяют поры, что облегчает проникновение подкожу бактерий, вызывающих небольшую инфекцию или прыщик. Подростки склонны к застенчивости. Их беспокоит малейший дефект в их внешности. Они испытывают неловкость из-за прыщей, постоянно трогают их руками и выдавливают. От этого бактерии распространяются на близлежащие участки кожи и на пальцы, которыми ребенок трогает лицо и вносит бактерии в новые угри, вызывая новые прыщи. Выдавливание прыщей часто делает их только больше и глубже, так что после может остаться шрам. Некоторые подростки, интересующиеся вопросами пола, воображают, что их прыщи вызваны нескромными мыслями или онанизмом. Почти все родители принимают прыщи своих детей как неизбежное зло, считая, что их вылечит только время. Это неправильный подход. Современные лекарства в большинстве случаев могут дать улучшение. Ребенка, безусловно, необходимо показать лечащему врачу или специалисту по кожным болезням, которые примут все меры для улучшения внешнего вида подростка (что в свою очередь улучшит настроение) и для предотвращения шрамов, которые иногда оставляют прыщи. Существуют также и общие меры, которые считаются очень полезными. Энергичные физические упражнения, свежий воздух и прямые солнечные лучи улучшают цвет лица многих людей. Обильное употребление шоколада, конфет и других высококалорийных сладостей способствует образованию прыщей. Разумно исключить эти продукты из питания подростка, по крайней мере, в этот испытательный период. Обычно кожу тщательно, но легко очищают горячей мыльной губкой, после чего смывают горячей и холодной водой. Очень важно объяснить ребенку, почему ему не следует трогать лицо руками и выдавливать прыщи. У подростков также усиливается выделение пота под мышками и запах. Некоторые дети и даже родители этого не замечают, но товарищам по классу запах будет неприятен, что вызовет неприязнь к самому ребенку. Всем подросткам необходимо ежедневно; тщательно мыть подмышки мылом и регулярно пользоваться специальными средствами от пота. Ну, а теперь поговорим, о том как изменяется поведение подростка, и выделим некоторые сложности, характерные именно для этой возрастной группы. Психологические изменения Застенчивость и обидчивость. В результате всех физиологических и эмоциональных перемен внимание подростка обращается на самого себя. Он становится более чувствительным и застенчивым. Он расстраивается из-за малейшего дефекта, преувеличивая его значение (девочка с веснушками может думать, что они ее уродуют). Небольшая особенность строения его тела или функционирования организма сразу же убеждает мальчика, что он не такой, как все, что он хуже других. Подросток такбыстро меняется, что ему трудно разобраться, что он собой представляет. Его движения становятся угловатыми, потомучто он еще не может управлять своим новым телом так легко, как раньше; аналогично вначале ему трудно управлять и своиминовыми чувствами. Подросток легко обижается на замечания. В какие-то моменты он чувствует себя взрослым, умудренным жизненным опытом и хочет, чтобы окружающие относились к нему соответственно. Но в следующую минуту он чувствует себя ребенком и ощущает необходимость в защите и материнской ласке. Его могут беспокоить возросшие половые желания. Он еще не очень ясно представляет себе, откуда они исходят и как поступать. Мальчики и особенно девочки влюбляются в разных людей. Например, мальчик может восхищаться своим учителем, девочка может без ума влюбиться в свою учительницу или литературную героиню. Это происходит потому, что в течение многих лет девочки и мальчики придерживались общества представителей своего пола, а представителей противоположного пола считали своими естественными врагами. Этот застарелый антагонизм и барьеры преодолеваются очень медленно. Когда подросток впервые осмеливается допустить нежные мысли о существе противоположного пола, то им обычно оказывается кинозвезда. Спустя некоторое время мальчики и девочки, учащиеся в одной школе, начинают мечтать друг о друге, но даже тогда пройдет еще много времени, прежде чем самые застенчивые найдут в себе смелость выразить свою приязнь в лицо. Требование свободы часто означает страх перед ней. Почти все подростки жалуются, что родители стесняют их свободу. Для стремительно взрослеющего подростка естественно настаивать насвоих правах и достоинстве, приличествующих его ступени развития. Ему приходится напоминать родителям, что он уже не ребенок. Но родители не должны буквально понимать каждое требование ребенка и уступать без разговоров. Дело в том, что подростка пугает его стремительный рост. Он совершенно не уверен в своей способности быть таким знающим, умелым, утонченным и обаятельным, каким ему хотелось бы быть. Но он никогда не признается в своих сомнениях ни себе, ни тем более родителям. Подросток боится своей свободы и в то же время протестует против родительской опеки. Подросткам необходимо руководство. Учителя, психиатры и другие специалисты, работавшие с подростками, рассказывают, как некоторые из них признаются, что им хотелось бы, чтобы их родители были с ними немного построже, так же как родители некоторых из их друзей, и учили бы их, что хорошо и что плохо. Это не значит, что родители должны стать судьями своих детей. Родители должны поговорить с учителями и родителями других подростков, чтобы выяснить обычаи и правила той местности, где они живут. Они, безусловно, должны обсуждать с ребенком эти правила. Но, в конце концов, они должны «сами для себя решить, что они считают правильным, и настоять на своем, хотя это довольно трудно. Если решение родителей разумно, подросток принимает его и в глубине души благодарен. С одной стороны, родители вправе сказать: “Мы лучше знаем”, но —с другой, они должны чувствовать и проявлять глубокое доверие к своему ребенку, к его суждениям и его нравственности. Ребенка удерживает на правильном пути главным образом здоровое воспитание и уверенность в том, что родители доверяют ему, а не те правила, которым они его учат. Но подростку нужны и правила, и сознание, что родители уделяют ему достаточно внимания, чтобы преподать ему эти правила, заполняющие пробелы в его жизненном опыте. Соперничество с родителями. Напряженность, возникающая иногда в отношениях между подростками и их родителями, частично объясняется естественным соперничеством. Подросток осознает, что пришла очередь покорять мир, привлекать противоположный пол, быть отцом или матерью. Он как бы старается потеснить родителей и столкнуть их с вершин власти. Родители подсознательно это чувствуют, и, разумеется, не очень довольны. Возможны также трения между отцом и дочерью, между матерью и сыном. Между 3 и 6 годами мальчик сильно увлечен своей матерью, а девочка— отцом. После 6 лет ребенок старается забыть от этом увлечении и отрицает его. Но когда в период отрочества он испытывает сильный напор чувств, они сначала устремляются, как весенний горный поток, по старому засохшему руслу, т. е. снова по направлению к родителям. Однако подросток подсознательно чувствует, что это нехорошо. В этом возрасте его первая большая задача: изменить направленность своих чувств от родителей к кому-нибудь вне семьи. Он старается уничтожить свою любовь к родителям неприязненными чувствами к ним. Этим, по крайней мере, частично объясняется, почему мальчики грубят матери и почему девочки могут быть необъяснимо антагонистичны по отношению к своим отцам. В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Однако на него не может быть однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка с взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками и тем автономнее будет это общение от взрослых. Но влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными. “Значимость” для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций. Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяги к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старшим. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, как и ты? Семья остается тем местом , где подросток, юноша чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Отвечая на вопрос: “Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек? ” — большинство московских мальчиков (с 5 по 11 класс), поставили на первое место родителей (ответы девочек более противоречивы). Однако взаимоотношения старшеклассников с родителями часто обременены конфликтами, и их взаимопонимание оставляет желать лучшего. “Мне уже 17 лет, а с мамой мы еще ни разу не говорили по душам…. Я бы даже рассказала все, что меня волнует, любой другой женщине”. “Вечером родители только успевают спросить: “Как дела в школе? ” А нам на этот вопрос надоело отвечать и кажется, что родителей больше ничего не интересует…. Мы часто, поэтому не понимаем родителей, а родители нас…. ”- эти высказывания приведены из сочинения, которые дети писали на уроке русского языка, по теме: “ Понимают ли меня мои родители? ”. “У психологических проблем переходного возраста есть вполне конкретная причина на уровне функционирования клеток головного мозга. Как установили американские исследователи, подростковые страхи, вспышки агрессии, раздражительность и грубость обусловлены повышением активности передачи нервных импульсов в некоторых частях мозга, главным образом, в префронтальной коре. Процессы, которые происходят в мозгу с началом периода полового созревания, приводят к нарушению обработки информации и правильной оценки возникающих социальных ситуаций. Как утверждают неврологи, работавшие под руководством Роберта МакГиверна (Robert McGivern) из Государственного университета Сан-Диего, у ребенка в этом возрасте резко снижается способность понимать чужие эмоции. Специалисты исследовали способность различать эмоции, изображаемые картинками и словами, у людей в возрасте от десяти до 22 лет. Они обнаружили, что к 11 годам скорость распознания чувств, таких как гнев или радость, снижалась до 20 процентов. С каждым годом показатель улучшался и достигал нормы в 18 лет. По словам МакГиверна, в момент встречи с непривычными ситуациями мозг «перестраивается». Он рассказал, что изменения в мозгу подростков, вступивших в период половой зрелости, влияют на понимание социальных связей и на планирование и контроль собственного поведения в обществе. «В результате они воспринимают эмоциональные ситуации более запутанными, что ведет к раздражительному, вздорному поведению, так характерному для подростков», — добавляет МакГиверн. ” В массовом сознании слово «подросток» довольно часто вызывает ассоциацию «трудный». Почему же подросток «труден»? Он труден, неудобен для других — для родителей, педагогов, вообще взрослых. Общество критично, можно даже сказать с предубеждением встречает подрастающих детей. Оно не очень-то спешит раскрыть им объятия. Нередко детям предъявляют жесткие требования, накладывают на них ограничения при пересечении ими черты мира взрослых. При такой установке взаимоотношения между подростками и взрослыми нельзя назвать мирными, и это, конечно, значительно усложняет взросление подростков, добавляет негативные переживания в мироощущение молодых. Многие забывают, что молодым быть трудно, гораздо сложнее, чем взрослым. Ведь взгляды взрослых в большей степени уже сформировались, им есть на что опираться в своих поступках, им уже не свойственно бросаться в крайности в поисках себя и своих идеалов. Подросток же труден для других потому, что ему трудно с самим собой. Он неуверенно и с опасениями ищет свои цели и ориентиры в жизни. Взрослые, конечно, тут как тут, но они предпочитают толкать «несмышленыша» по накатанной дороге, к так называемому светлому (в понимании родителей) будущему, зачастую не интересуясь возможностями, интересами, потребностями, способностями своего ребенка. Это еще больше разводит родителей и детей, создает напряженную эмоциональную обстановку в семье и усиливает желание детей непременно отстоять собственные ценности в схватке со взрослыми. Тысячи проблем наваливаются на подростка — это психофизиологические изменения, которые он наблюдает в себе, это новые потребности, которые его раньше не волновали, это новые возможности, в том числе интеллектуальные, которые теперь позволяют по-иному представить окружающую жизнь, себя, других людей, дают основания для более глубокого осознания своего предыдущего детского опыта. Появляется критичность по отношению к своим способностям, планам и мечтам; более остро переживается необходимость кем-то стать, что-то уметь, быть компетентным в чем-то, и это не дает возможности на какое-то время остановиться, оглядеться, разобраться в своих целях — ведь заданный жизненный ритм заставляет безостановочно двигаться вперед, то есть, в первую очередь, обязательно хорошо учиться. Всего этого требуют и требуют от подростка. То есть взрослые как бы заманивают молодых: будьте хорошими, послушными мальчиками и девочкам; мы вас без особых проблем впустим в свой мир, но вы должны следовать нашим правилам. Но если не научиться доверять собственным глазам, то невозможно быть уверенным, что идешь по правильной дороге. А взрослые стараются сразу вывести детей на свою дорогу, проложенную в иное время и с учетом иных ценностей и возможностей. Двигаться вперед — да, но как, куда и зачем? Когда же можно во всем этом разобраться? И что-то освоить, кроме учебы. Конечно, подростковые трудности, столкновения, непонимания — необходимый этап в жизни любого человека, даже обязательное условие его развития. Но они не должны перекрыть кислород для самостоятельного поиска, широкого общения, проб и ошибок, откатов назад и познания себя. Этот главный кризис жизни, к сожалению, не все успешно преодолевают. Иногда черный след сохраняется на всю оставшуюся жизнь. Некоторые заболевают, погибают или теряют веру в свои силы и жизнь. И нередко именно окружающие подростка люди усложняют и запутывают реальные задачи молодого человека. Задавая им исключительно академические цели. Не давая возможности молодым приобрести практический опыт, осуществить их проекты и мечты. Подростку горько осознавать, что ему становится страшно перед требованиями взрослого мира, что это совсем не тот мир, куда они так рвутся. Что, оказывается, они почти ничего не умеют и не очень-то хотят научиться, потому что не знают, как, а столкновение с одиночеством, непониманием словно окатывает их тяжелой холодной волной. Взрослые скорее оппоненты и не стремятся к разумному сотрудничеству с ними. Подростку вдруг все становится трудно, энергия переполняет его, но это неуправляемая энергия, которая ищет выхода и применения. И если подросток не использует ее разумно (а это ему совсем не просто), то она обратится против него самого и приведет к драматичным блужданиям. Чтобы справиться с задачами собственного развития, подросткам необходимо иметь для этого некий багаж, достаточный ресурс, который частично основан на опыте и способностях, приобретенных еще в детстве, а частично — на появляющихся уже в период взросления. В результате интеллектуального созревания у подростков возникает особая форма самосознания — рефлексия. У некоторых потребность самоанализа так велика, что они заводят дневники, где подробно описывают свои эмоциональные состояния, размышления, события, личные промахи и достижения, подробно анализируют свои поступки, мысли, переживания. Повышенный интерес к самому себе — необходимое условие развития личности. Детей волнуют вопросы становления: какой у них характер, как научиться пониманию людей, хорошие или плохие они друзья, смогут ли они преодолеть свои недостатки, такие, например, как лень, раздражительность, неаккуратность, необязательность. Подростки вдруг начинают обостренно видеть свои и чужие недостатки: критичность помогает им лучше оценить свои собственные способности и личностные качества других людей и в результате получить более полное представление о человеческой природе. Опыт, который получают подростки благодаря самопознанию, закладывает основы самовоспитания и определяет вектор личностного становления. В этом же возрасте по-новому звучит и потребность в самоутверждении. И не только в среде сверстников (что чаще проявляется с внешней стороны, например через одежду, манеры поведения, принадлежность к какой-то конкретной группе), но и в мире взрослых: подросток хочет быть таким, чтобы с ним считались взрослые, иметь свои собственные идеалы и образцы, право на выбор. Он теперь по-новому смотрит на окружающих его взрослых. И довольно часто подростков постигает разочарование. Большинство взрослых по их понятиям, — слабаки, неинтересные люди. Беда, если их потребность в реальных уважаемых взрослых остается неудовлетворенной. Это место может надолго остаться не занятым. Громко заявляет о себе и потребность в самовоспитании. У ребенка есть силы и энергия, чтобы воспитывать себя, опираясь на свои собственные потребности, желания, на свой идеал. Воспитывать должен сам себя каждый, и подростки начинают это понимать. Именно в подростковом возрасте человек начинает работу по само изменению, потому что он во всем не удовлетворен собой, он себе не нравится, переживает внутреннюю дисгармонию, связанную с взрослением и необходимостью приспосабливаться к обществу. Стать лучше, сильнее, умнее, красивее хотят все. Но способы, которые выбирают подростки, довольно часто непродуманны, хаотичны. Большинство не знает, что и как нужно делать, чтобы добиться желаемого результата. Ощущение беспомощности создает напряженное, «взрывоопасное» внутреннее состояние. Трудности словно кольцом окружают подростка, и это связано с необходимостью для него решать сразу множество задач: учебных (хотя учиться не хочется, но приходится тянуть эту лямку), семейных (не доводить отношения с родителями до «военных»), общения со сверстниками (обрести и не потерять друзей), саморазвития (побороть свой негативизм, раздражение, депрессию, преодолеть лень и множество других недостатков и в то же время найти в себе положительные, позитивные силы для того, чтобы любить себя и других, строить планы, мечтать, иметь надежду). Чтобы справиться с какой-либо трудностью, человеку необходимо выработать стратегию ее преодоления. Когда подросток переживает трудности своего положения, это является сигналом, что ранее усвоенные и привычные формы поведения уже не срабатывают. Решение проблем требует формирования новых подходов. Очень помогает использование творческих способностей, например конструктивных догадок, импровизаций; человеку требуется дальнейшее совершенствование и развитие имеющихся способностей или открытие в себе не известных ранее возможностей личности. На основании тщательного анализа биографий, наблюдений и научных исследований немецкий психолог Томе выделил особые формы стратегий преодоления трудностей и назвал их техниками существования. Сюда относятся средства и методы, которые используются личностью для достижения желаемого состояния. Речь идет не только о осознанных процессах, но и о бессознательных механизмах, то есть обо всем, что оказалось пригодным и может быть использовано. Большинство людей решают свои повседневные проблемы или задачи развития, используя всего одну или несколько преобладающих техник существования. Томе различает следующие техники. Техники достижения, применяемые для решения конкретных материальных проблем и доступные наблюдению. Техники приспособления, изменяющие собственные переживания или поведение. Поскольку при этом в основном меняется собственное поведение, тратится меньше усилий, чем в предыдущем случае. Защитные техники, представляющие собой отрицание проблем, с которыми в данный момент невозможно справиться. Избегающие техники, означающие уход на долгое время от конфликта или напряженной обстановки без их разрешения. Агрессивные техники, направленные на нанесение вреда окружающим, причем такое поведение может принимать разные формы: угнетение и подчинение, прямое нападение. В любом случае преодоление трудностей предполагает наличие намерения, выбора и гибкого реагирования, оно подчинено внешней реальности и логике; аффекты допустимы, но требуется уравновешенное их выражение. Часто наиболее подходящей стратегией преодоления трудностей становится ведение дневника. Причем многие подростки стихийно понимают, что личный дневник — это та форма фиксации процесса самоанализа и самовоспитания, которая помогает включиться в работу над собой. Благодаря дневнику процесс самоанализа и анализа окружающего мира как бы выносится вовне, но для окружающих остается невидимым. А сам подросток получает возможность увидеть себя, других и ситуацию, которую он переживает. Это помогает снять психическое напряжение и нередко способствует нахождению реального решения, созвучного возможностям подростка. Для некоторых дневники служат необходимым средством работы, когда разрабатываются конкретные планы действий на день, неделю или прорабатываются поэтапные шаги для осуществления какого-то своего проекта или для решения личной проблемы. Юноши ведут дневник главным образом в ранний период взросления и проявляют меньший интерес к возникающей при этом возможности поразмышлять о себе. Они начинают вести дневник в среднем на два года раньше, чем девочки, и по более внешним причинам (фиксация воспоминаний), для них важнее заключенная в дневнике фактическая информация. В нем в основном протоколируются и расписываются события прошедшего дня. Девушки начинают вести дневник позже, но не расстаются с ним дольше; они находят в нем верного товарища в решении своих повседневных проблем. Содержание дневника у юношей чаще касается их самих или тех, с кем они связаны совместными занятиями и соперничеством. Девушек больше занимают эмоциональные проблемы и духовная близость. Они чаще используют прямую речь и сильнее стремятся сохранить дневник в тайне. Дневник выполняет различные функции. Фиксация воспоминаний. Эта сторона присутствует во всех дневниках. Возможно, так проявляется стремление ощутить непрерывность жизни и жизненного опыта в фазе его быстрых изменений. Катарсис. После письменного изложения пережитого, проблем и чувств у многих молодых людей, испытывающих гнет обстоятельств, наступает облегчение. Замена партнера. Во многих дневниках есть указания на то, что они заменяют подругу или друга, одновременно идеализируя их. Самопознание. Каждый дневник выражает стремление автора прийти к ясности в отношении себя самого и своих проблем. Ведя записи, подросток вынужден четко сформулировать свои взгляды. В результате к ним можно возвращаться неоднократно и продолжать их обдумывать. Самовоспитание. Во многих дневниках, особенно у юношей, находит выход стремление к самосовершенствованию, часто содержатся планы организации дня или недели, четко сформулированные правила собственного поведения. Творчество. Для меньшего числа молодых людей дневник — это возможность выразить свои творческие способности: к стилю часто предъявляются литературные требования; чувства, события и проблемы излагаются художественно, иногда со словесными новообразованиями и необычными выражениями. Часто в таких дневниковых записях встречаются стихотворения или правила поведения в виде афоризмов. Как легко можно убедиться, дневниковые записи имеют целебные свойства. Они служат важной и действенной формой осознания самого по себе на фоне неизбежных подростковых проблем. Родителям стоит ненавязчиво поощрять ведение детьми дневника. А для начала подарите им красивую толстую книгу для записей и оригинальную ручку! Напутствие родителям: В возрасте 11—13 лет у подростков начинают усиленно работать железы внутренней секреции и в кровь активно поступают гормоны, определяющие половое развитие, формирование внешнего вида человека и…. состояние кожи. Активная работа желез внутренней секреции является основной причиной возникновения акне—угревой сыпи, которая так мучает подростков. Мучает не только физически, но гораздо больше— психологически. Невозможность быть свободным, чувствовать себя уверенно в новом коллективе становится особенно актуальной летом, когда ребенок активно общается со сверстниками и знакомится с новыми людьми. Например, в летнем лагере, в деревне у бабушки, на море. Он стесняется своей внешности, прыщей, замыкается в себе, не может самовыразиться—если ему не помочь, эта подростковая проблема может со временем превратиться в комплекс уже взрослого человека, с которым справиться будет гораздо сложнее. Поэтому не встречайте его грубость в штыки, не высказывайте недовольство, постарайтесь его понять и, что гораздо важнее, попробуйте решить его проблему—это будет огромным шагом к достижению психологической близости между вами. Предложите ему не нравоучения и абстрактные советы, а реальную помощь и поддержку! Человеческий организм развивается и изменяется в течение всей своей жизни от момента зарождения до смерти. Этот процесс индивидуального развития носит название онтогенеза. Организм не является простой суммой миллиардов клеточных элементов. Это качественно новый уровень клеточной формации. Ткани, органы и системы тесно связаны между собой и составляют единое анатомическое и функциональное целое, обуславливая работу всего организма. Вместе с тем, принцип целостности организма органично связан с признанием его индивидуальных особенностей, то есть–человек как отдельное, есть единство частного и общего, с потенциальным признанием индивидуального и особенного в каждом человеке. 14-16 лет переходной период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжить ли обучение в школе или пойти в училище, а может быть и работать? При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области деятельности. Это крайне сложная задача. Ещё более она усложняется в наше время, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии. …далеко не все старшие подростки к концу IX класса могут выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворённых своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждёт впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения. …В это время усиливается значимость собственных ценностей. … …В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе… …возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают нейтральные ситуации, как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение уровня такого рода тревожности вызвано, главным образом, предстоящими впереди экзаменами, и возможно, началом нового жизненного пути…

границ | Формирование STEM-идентичности девочек-подростков и медиа-образы STEM-профессионалов: учет влияния контекстных сигналов

Введение

Медиа-изображения профессионалов STEM (наука, технология, инженерия и математика) менялись на протяжении многих лет — от безумных ученых до рассеянных профессоров, от блестящих гениев до маниакальных злодеев, от социально неуклюжих одиночек и спасающих жизнь героев. Однако многие из этих изображений ученых, технологов, инженеров и математиков представляют то, что было описано как проблема общественного имиджа STEM (Комиссия Конгресса по улучшению положения женщин и меньшинств в науке, инженерии и развитии технологий, 2000).В статье в Science отмечалось: «Наука и ученые, как утверждают многие наблюдатели, подверглись критике в СМИ. Пресса, фильмы и особенно телевидение создают образ, что научный прогресс опасен и что ученые часто глупы, некомпетентны или даже злодеи »(Maugh, 1978, стр. 37). В статье в New Scientist говорилось, что «фильмы всегда были в двух умах об ученых» (Робинсон, 1976, стр. 732), показывая реальных ученых как «гуманитарных идеалистов» (Робинсон, 1976, стр.732), а вымышленных ученых — как «надломленных, злобных, иногда пьяных и всегда опасных» (Робинсон, 1976, стр. 732). В статье The Huffington Post объясняется, что многие истории о науке в популярных СМИ часто «изображают ученых падающими с благодати», или «неуклюжими и причудливыми, или высокомерными и эгоистичными», и чаще смотрят на науку и технологии «со страхом и подозрением. иллюстрируя их неправильное использование во зло, а не во благо »(Морено, 2014, стр. 1).

Медиа-изображения профессионалов STEM не только были нелестными и неблагоприятными, но и часто были стереотипны по гендерному признаку.Исследования показывают, что гендерные стереотипы профессионалов STEM в СМИ влияют на стереотипное восприятие студентами STEM (Steinke et al., 2007; Google-Gallup, 2015). Когда подростков просят нарисовать или описать специалистов в области STEM, подростки чаще всего изображают профессионалов в области STEM мужчинами, а также белыми, среднего или пожилого возраста, непривлекательными, одетыми в лабораторный халат и очки, фанатиками или ботаниками, неуклюжими в социальном плане и работающими людьми. в одиночку (Mead and Metraux, 1957; Fort and Varney, 1989; Maoldomhnaigh and Mhaolain, 1990; Huber and Burton, 1995; She, 1995; Barman, 1996, 1999; Parsons, 1997; Song and Kim, 1999; Knight and Cunningham, 2004; Мерсье и др., 2006; Шерц, Орен, 2006; Steinke et al., 2007; Бак и др., 2008; Laubach et al., 2012; Камчи-Эрдоган, 2013; Черян и др., 2013; Christidou et al., 2016; Sainz et al., 2016). Были отмечены некоторые различия в стереотипных представлениях подростков об учёных, основанные на гендерных различиях (Huber, Burton, 1995; She, 1995; Steinke et al., 2007; Buck et al., 2008; Laubach et al., 2012). ; Hammack and High, 2014; Christidou et al., 2016), возраст (Mercier et al., 2006), раса и этническая принадлежность (Parsons, 1997; Finson, 2003; Monhardt, 2003; Laubach et al., 2012; O’Brien et al., 2015) и национальности (Song and Kim, 1999; Sjoberg, 2000). Однако, когда девочки-подростки рассматривают области STEM как мужские, их восприятие может негативно повлиять на их идентификацию, интерес и участие в STEM (Lips, 1995; Packard and Wong, 1999; Steinke, 2003, 2005; Cheryan et al., 2015; Kessels , 2015; Carli et al., 2016). Исследования показывают, что девочки начинают терять интерес к STEM примерно в возрасте 12 лет (Американская ассоциация женщин с университетским образованием, 2000), а девочки сообщают, что их карьера в STEM меньше, чем у мальчиков (Riegle-Crumb et al., 2011; Робнетт и Прыгун, 2013; Фаркас и Прыгун, 2016).

Несмотря на рост участия женщин в некоторых областях STEM, женщины по-прежнему недопредставлены в других областях, таких как экономика, математика и статистика, информатика, инженерия и физика — областях, в которых отмечается непропорционально высокий уровень набора, удержания, окончания учебы и занятости женщин (Национальный Научный фонд, 2015). В трех из четырех областей с низким уровнем занятости уровень занятости женщин значительно ниже 50%, при этом женщины составляют лишь 25%.4% всех компьютерных ученых и математиков, 14,8% всех инженеров и 11,8% всех физиков или астрономов (Национальный научный фонд, 2015 г.). Исследования, направленные на расширение участия в STEM, рассмотрели различные подходы и стратегии и выявили множество факторов, которые, как было установлено, играют роль в недопредставленности женщин в STEM (см., Например, Clewell and Campbell, 2002; Rosser, 2012). Определение наиболее эффективных стратегий и передовых методов найма и удержания женщин в областях STEM с низким уровнем участия, таких как инженерия и информатика, остается сложной задачей (American Association of University Women, 2015).Этот вопрос особенно сложен, потому что «факторы, которые удаляют женщин из конвейера STEM, можно рассматривать как слои в фильтре по признаку пола, хотя ни одну проблему нельзя назвать основной причиной» (Blickenstaff, 2005, стр. 384). Решения для решения «такой сложной проблемы, как эта, требуют многогранного решения и времени, чтобы инновации вступили в силу» (Blickenstaff, 2005, стр. 384).

Чтобы решить сложную задачу расширения участия девочек и женщин в STEM, исследования и программные вмешательства были сосредоточены на множестве факторов, связанных с научной идентичностью или STEM-идентичностью .Исследования, сфокусированные на концепции идентичности науки / STEM, были плодотворными в последние годы, однако определения, а также операционализации, используемые для оценки идентичности науки / STEM, сильно различались. Кроме того, переменные, определяемые как важные параметры идентичности науки / STEM, часто были получены в результате исследований, основанных на относительно небольших выборках. В литературе появилось относительно мало концептуальных рамок идентичности науки / STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012). Современные концептуальные основы науки / идентичности STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012) выделили несколько критических конструкций и переменных для углубления понимания формирования идентичности науки / STEM и признали факторы окружающей среды важными источниками влияния. Однако эти структуры еще не полностью объяснили потенциальное влияние конструкций и переменных, связанных с более широким социокультурным контекстом, таких как контекстные подсказки, передаваемые популярными медийными образами профессионалов STEM. Рассмотрение этих конструкций и переменных имеет решающее значение для лучшего понимания формирования идентичности науки / STEM для людей с идентичностью науки / STEM в состоянии изменения или отсутствия обязательств.

В этом обзоре исследуются исторические тенденции в представлении медийных образов профессионалов STEM с акцентом на количество женщин-профессионалов STEM по сравнению с количеством мужчин-профессионалов STEM и гендерными стереотипами в изображении женщин-профессионалов STEM на телевидении и в кино. Далее, этот обзор основан на нескольких теориях обработки информации (теория социального когнитивного или социального обучения, теория гендерных схем) и идентичности (теория возможных я, теория социальной идентичности, теория идентичности эго / теория статуса идентичности и теория мотивации на основе идентичности), определить конкретные конструкции и переменные, которые способствуют пониманию потенциального влияния более широких социокультурных переменных на STEM-идентичность девочек-подростков во время формирования STEM-идентичности.Наконец, этот обзор расширяет текущие концептуальные рамки идентичности науки / STEM, исследуя , как и , когда культурных образов (а также культурных ценностей, культурных допущений, культурных убеждений и культурных стереотипов) гендера и STEM, передаваемых с помощью сигналов в более широкий социокультурный контекст может влиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков.

Медиа-изображения профессионалов STEM и пола

Изображения профессионалов STEM в популярных средствах массовой информации в течение многих лет создавали и закрепляли культурный стереотип, согласно которому женщины с меньшей вероятностью, чем мужчины, будут присутствовать в областях STEM, а также с меньшей вероятностью быть талантливыми, успешными и ценимыми в областях STEM.Ранние телевизионные программы передавали гендерные стереотипные образы профессионалов STEM, в основном показывая мужчин как профессионалов STEM. Ранние телевизионные изображения ученых изображали ученых-мужчин как «авантюристов в джунглях, космических путешественников, героических врачей и стереотипных« сумасшедших ученых »» (LaFollette, 2013, стр. 44). Ни один из популяризаторов науки или ведущих ранних телевизионных программ не был женщинами (LaFollette, 2013). Отсутствие женщин-ученых на телевидении означало «убедительные заявления о роли и статусе женщин в науке» (стр.185). Хотя женщины-специалисты по STEM чаще появлялись в недавних телевизионных программах, недопредставленность женщин-профессионалов в области STEM сохранялась в течение многих лет в программах, транслируемых в прайм-тайм с 2000 по 2008 год (за исключением 2007 года) (Dudo et al., 2011), на научном телевидении. программы для детей, которые транслировались в 2006 году и которые, скорее всего, будут смотреть подростки (Long et al., 2010), и некоторые телевизионные документальные фильмы (Hornig, 1990; Wagner and Caudill, 2003). Несколько недавних телевизионных программ показали большее количество женщин-профессионалов STEM в драматических программах в прайм-тайм, таких как CSI: Crime Scene Investigation , CSI: New York и CSI: Miami, Bones и Crossing Jordon (Potter, 2008; Chandler, 2012; Warren et al., 2016), а также некоторые телевизионные документальные фильмы (Steinke, 1997; Wagner, Caudill, 2003). Исследование изображений ученых, представленных в популярной телевизионной программе в прайм-тайм Теория большого взрыва , выявило большее разнообразие ученых, представленных в этой программе, в отношении пола, этнической принадлежности и специальности STEM, но отметило, что женщины-ученые в этой программе часто обнаруживают, что их работа обесценивается или кооптируется учеными-мужчинами (Weitekamp, 2015).

В дополнение к относительно небольшому количеству женщин-профессионалов STEM, появляющихся на телевидении, телевизионные изображения женщин-профессионалов STEM часто были ограниченными и стереотипными.Женщины-ученые, появлявшиеся в детских телевизионных научных программах в 1994 году, обычно играли второстепенные роли, менее престижные в научном сообществе, и показывались в качестве ассистентов-исследователей или студентов (Steinke and Long, 1996). Более позитивное изображение женщин-ученых, появляющихся в детских научных программах, было отмечено более поздним исследованием, которое показало, что женщины с такой же вероятностью, как и мужчины, были названы учеными, были старше и занимали одинаковые статусные должности, и было отмечено, что обе женщины и мужчины-ученые проводили равное количество времени на экране (Long et al., 2001). Исследование, сфокусированное специально на телепрограммах, которые, вероятно, будут смотреть подростки и транслироваться в 2006 году, показало, что изображения ученых-мужчин и женщин были похожи в зависимости от семейного положения, родительского статуса, высокого профессионального положения; однако персонажей-учёных-женщин было в 2 раза больше, чем персонажей-учёных-мужчин, они появлялись в меньшем количестве сцен и с меньшей вероятностью показывались как независимые и доминирующие (Long et al., 2010). Другое исследование описало инфантилизацию и сексуализацию в изображении Эбби Скиуто, женщины-ученого в телевизионной программе криминальной фантастики NCIS (Bergman, 2012).Исследование драмы CSI показало, что две женщины-криминалисты, участвовавшие в программе, Кэтрин и Сара, изображались жертвующими личной жизнью ради своей карьеры, а Кэтрин часто изображалась сексуализированным образом и изображалась как некомпетентная работающая мать-одиночка (Warren et al., 2016). Недавнее исследование показало, что две ведущие женщины-ученые Теория большого взрыва , доктор Эми Фарра Фаулер и доктор Бернадетт Воловиц, «оказались зажаты между своей функцией вспомогательных персонажей для главных мужских ролей и возможностью изобразить женщины как работающие ученые »(Weitekamp, 2015, p.85).

Популярные фильмы, такие как телевидение, также закрепили гендерные стереотипы в отношении профессионалов STEM, показывая меньше женщин, чем мужчин, профессионалов STEM. Исследования показали, что женщины-профессионалы в области STEM превосходили по численности мужчин-профессионалов STEM в 222 голливудских художественных фильмах за восемь десятилетий (Weingart et al., 2003), 122 биографиях ученых (Елена, 1993), 23 популярных фильмах с 1991 по 2001 ( Steinke, 2005), а также фильмов из 11 стран, выпущенных в кинотеатрах с 2010 по 2013 год, которые показали соотношение 7.6 мужчин STEM на каждую женщину STEM (Smith et al., 2014). Недавнее исследование показало, что 42 популярных фильма с участием женщин-профессионалов STEM с 2002 по 2015 год показали, что в два раза больше мужчин-профессионалов STEM, чем женщин, выступающих в роли говорящих (Steinke and Tavarez, 2016).

Изображение женщин как ученых, технологов, инженеров и математиков на большом экране было разнообразным; тем не менее, многие изображения сосредоточены на внешности, женственности и традиционных гендерных стереотипах женщин-профессионалов STEM.Исследования показали, что гендерные стереотипы изображены в биографии фильма 1943 года, Мадам Кюри, (Елена, 1997), 60 художественных фильмах с 1929 по 1997 год (Flicker, 2003) и 23 популярных фильмах с 1991 по 2001 год, в которых женщины-ученые и инженеры фигурировали как главные персонажи (Steinke, 2005). Некоторый прогресс в сокращении гендерных стереотипов в изображении женщин-профессионалов STEM был отмечен в недавнем исследовании 62 женских персонажей STEM в 42 популярных фильмах с 2002 по 2014 год (Steinke and Tavarez, 2016). Это исследование показало, что больше женщин-профессионалов STEM изображали как равноправных членов исследовательских групп и изображали как компетентных, хотя многие изображения по-прежнему сосредоточены на физической привлекательности женских персонажей STEM, а некоторые изображения показывают гиперсексуализацию этих персонажей (Steinke and Tavarez, 2016).

Медиа-фрейминг гендера и STEM

Медиа-изображения ученых, технологов, инженеров и математиков на телевидении и в фильмах — это культурные конструкции, которые передают предположения о гендере и STEM (Steinke, 2005). Эти распространяемые через массы сообщения могут «быть прочитаны как выражение власти в обществе и как попытки изменить общество или сформировать общество» (Lang, 2013). Телевидение играет важную роль в культурном производстве (Dhingra, 2006, p. 92) в американском обществе, а телевизионные изображения STEM отражают «современную культуру на экране» (Dhingra, 2006, p.92), «тщательно отбирая истории о науке и людях, которые ее рассказывают» (Dhingra, 2006, стр. 118). Фильмы имеют аналогичный эффект: «Голливудское кино с его реалистичными для восприятия изображениями и линейными повествовательными структурами контекстуализирует науку таким образом, что может установить наши основные культурные значения науки больше, чем любые другие средства массовой информации» (Kirby, 2011, стр. 39–40). Эти встроенные смыслы могут влиять на зрителей разными способами: «Фильм как одно из самых влиятельных средств массовой информации сложным образом взаимодействует со своей аудиторией, отражая, формируя и усиливая образы и идентичности» (Weingart, 2006, стр.35).

Исследование медиа-фреймов (Gitlin, 1980; Gamson and Modigliani, 1987; Gamson et al., 1992) описывает способность медиа-изображений формировать общественное восприятие. Исследования медиа-фрейминга подчеркивают активную роль СМИ в представлении «медиа-образов мира» (Gamson et al., 1992, p. 374), которые намеренно конструируют через определенные фреймы (Goffman, 1974) «общественную идентичность». (van Zoonen, 1992, p. 453) общества или социальных проблем, которые могут формировать общественное мнение о социальной реальности, когда члены аудитории сталкиваются с этими образами и интерпретируют их (van Zoonen, 1992).Исследователи утверждают, что через социальное конструирование реальности СМИ «линза, через которую мы получаем эти изображения, не является нейтральной, но демонстрирует силу и точку зрения политической и экономической элиты, которая управляет и фокусирует ее» (Gamson et al. , 1992, с. 374). Медиа-кадры, однако, представляют «мысленную картину чего-то ненастоящего или ненастоящего» (Gamson et al., 1992, p. 374). Медиа-кадры также могут обрабатываться и интерпретироваться по-разному разными членами аудитории, которые являются активными обработчиками медиаконтента (Gamson et al., 1992). Таким образом, влияние медиа-фреймов зависит от индивидуальных различий в опыте и жизненном опыте членов аудитории, а также от их внимания и реакции на то, что они воспринимают как «психологически релевантные характеристики» (Lang, 2013, p. 19) медиа-контента.

Исследование медиа-фреймов предполагает, что медиа-изображения профессионалов STEM предлагают культурно сконструированные взгляды на STEM. Медиа-изображения профессионалов STEM являются потенциально важным источником «косвенного контакта» (Fujioka, 1999) с профессионалами STEM, когда прямой контакт с реальными профессионалами STEM отсутствует.Исследования показали, что телевидение действительно формирует восприятие подростками работы (Синьориелли, 1993), телевизионные персонажи служат профессиональными образцами для подражания, которые знакомят подростков с конкретной карьерой (Hoffner et al., 2006), а телевизионные персонажи влияют на работу подростков. связанные ценности и стремления (Hoffner et al., 2008). Исследования также показывают, что популярные СМИ влияют на то, как дети видят ученых (Tan and Jocz, 2015), а подростки часто ссылаются на популярные СМИ как на источники своих изображений ученых, инженеров и компьютерных ученых (Song and Kim, 1999; Scherz). и Орен, 2006; Steinke et al., 2007; Google-Gallup, 2015). Исследования показали, что знакомство подростков с персонажами медийных ученых может повлиять на восприятие ученых (Steinke et al., 2007), и предположили, что воздействие стереотипных медийных образов профессионалов STEM может повлиять на интерес к STEM (Lee, 1998) и повлиять на самооценку. идентификация с карьерой STEM (Steinke et al., 2007; Tan and Barton, 2008). Однако исследование медиа-фреймов указывает на то, что в индивидуальных реакциях девочек-подростков и интерпретациях социально сконструированных медийных изображений профессионалов STEM, скорее всего, будут существовать различия.

Вымышленные изображения профессионалов STEM в популярных СМИ могут быть особенно актуальными и заметными источниками влияния в подростковом возрасте. Один исследователь объясняет: «Мы легко можем воспринимать периоды в жизни некоторых молодых людей, когда то, что в психологии называется« эго-идентичностью », сознательно подавляется в пользу социально обусловленных норм действий» (Solomon, 1997, p. 413). Медийные изображения профессионалов STEM также могут быть особенно заметны для девочек в подростковом возрасте, потому что подростковый возраст — это активное время формирования идентичности (Erikson, 1968).Таким образом, воздействие на протяжении всего детства и в подростковом возрасте изображений в СМИ, которые поддерживают и увековечивают социально сконструированный мужской образ этих полей (Weinreich-Haste, 1981; Kelly, 1985; Hughes, 2001; Blickenstaff, 2005), может вызвать гендерные предубеждения, которые непосредственно и косвенно влияют на представления девочек-подростков о том, кто принадлежит к STEM (см., например, Steinke et al., 2007, 2009). Таким образом, исследования в этой области требуют дальнейшего объяснения того, как и , когда контекстные сигналы , такие как медиа-изображения профессионалов STEM, наиболее вероятно повлияют на формирование STEM-идентичности девочек-подростков.

Концептуальные основы науки / идентичности STEM

Многие исследования по расширению участия в STEM на протяжении многих лет были сосредоточены на вопросах, связанных с научной идентичностью или восприятием себя как ученого (Hazari et al., 2010, 2013). Идентичность определяется как «базовое ощущение себя» (Джонс и МакИвен, 2000, стр. 405), понимание самого себя по отношению к своему прошлому и потенциальному будущему (Брикхаус и Поттер, 2001) и «внутреннее, Самостоятельная, динамическая организация побуждений, способностей, убеждений и индивидуальной истории »(Марсия, 1980, стр.159), которые объясняют и предсказывают поведение (Марсия, 1994). Идентификатор является динамическим (Polman and Miller, 2010; Wieland, 2010). Идентичность податлива и меняется по мере того, как люди сталкиваются и реагируют на события, обстоятельства и элементы своего социального окружения (Gee, 2001; Ceglie, 2011). Идентификатор — это индивидуально сконструированного (Эриксон, 1968) и социально навязанного (Марсия, 1994). Идентичность многомерна и включает несколько пересекающихся социальных идентичностей (Jones and McEwen, 2000). Identity работает в определенных контекстах и структурах (Herrera et al., 2012).

Наука или идентичность STEM были названы важными для понимания широкого спектра результатов, связанных с STEM, включая вовлеченность, интерес, обучение, мотивацию, настойчивость и приверженность. Несколько исследований были сосредоточены на развитии и согласовании научных идентичностей и научных идентичностей на практике для девочек как в формальном, так и в неформальном контексте научного образования (Brickhouse et al., 2000; Кирпичный дом и Поттер, 2001; Томпсон и Виндшитл, 2005; Tan et al., 2013). Например, исследования подчеркнули важность развития научного самосознания, в частности, для афроамериканских учащихся средних школ в изучении естественных наук (Brickhouse et al., 2000) и для недопредставленных учениц из числа меньшинств, занимающихся научной карьерой (Chemers et al. ., 2011). Исследования показали, что линза идентичности обеспечивает наиболее полное понимание персистентности STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012) и высказал предположение, что оценка научной идентичности студентов может иметь решающее значение для прогнозирования выбора карьеры STEM (Hazari et al., 2010) и поощрения студента к упорству в науке и приверженности научной карьере (Trujillo and Tanner, 2014). В то время как исследования идентичности науки / STEM получили распространение, в литературе появилось относительно немного концептуальных моделей идентичности науки / STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012).

Модель научной идентичности была разработана Карлоне и Джонсон (2007) на основе их интервью с 15 цветными женщинами, добившимися успеха в научной карьере.Используя определение a priori для разработки прототипа человека с сильной научной идентичностью, они постулировали три взаимосвязанных аспекта научной идентичности (компетентность, производительность, признание), на которые влияет пол, расовая и этническая идентичность (Карлон и Джонсон, 2007). Основываясь на своих интервью, они отметили вариации в этих трех измерениях научной идентичности, связанные с различиями в траекториях научной идентичности (ученый-исследователь, ученый-альтруист, ученый-альтруист) (Carlone and Johnson, 2007).Они предложили обоснованную модель научной идентичности, которая признает взаимодействие между расовой, этнической и гендерной идентичностью и признающий аспект научной идентичности (Carlone and Johnson, 2007). Эта модель подчеркнула важную связь между научной идентичностью и приверженностью научной карьере; тем не менее, эта модель была основана на исследованиях с участием людей, ранее интересовавшихся и преданных научной карьере и достигших научной идентичности. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, могут ли разные измерения быть важны для людей, не идентифицированных с STEM, которые следуют различным траекториям идентичности STEM и которые все еще активно исследуют идентичность STEM.Также необходимо дополнительное рассмотрение факторов в контекстах, не относящихся к STEM, которые могут повлиять на развитие идентичности STEM.

Идентификационная модель STEM , разработанная Herrera et al. (2012) был основан на фокус-группах со 132 расово различающимися аспирантами как из STEM, так и из других сообществ (Herrera et al., 2012). Модель идентичности STEM объединяет модель научной идентичности Карлона и Джонсона (2007) и модель множественной социальной идентичности Джонса и МакИвена (2000) с результатами интервью их фокус-групп, чтобы объяснить, как идентичность STEM взаимодействует с тремя социальными контекстами: контексты, контексты STEM и социальный контекст (Herrera et al., 2012). Эта модель рассматривала формирование идентичности STEM как включающее как то, как человек воспринимает себя как узнаваемого другими (также определенное Карлоном и Джонсоном (2007) как важное измерение для достижения научной идентичности), так и то, как человек воспринимает и позиционирует себя в STEM в свет отождествления с группами или сообществами как в STEM, так и вне STEM контекстах, расположенных в более широком социальном контексте (Herrera et al., 2012). Признание было операционализировано как признание исторически репрессивного контекста для недопредставленных студентов из числа меньшинств (URM), признание ценности культурных знаний и признание навыков, способностей и связей учащихся URM (Herrera et al., 2012). Кроме того, они подчеркнули, что «участие студентов в процессе идентификации» (Herrera et al., 2012, p. 10) и то, как студенты воспринимают себя в рамках STEM, так же важны, как и признание со стороны других (Herrera et al., 2012 ). Эта модель расширила понимание идентичности STEM, указав три разных контекста, которые взаимодействуют с идентичностью STEM. В этом фокусе особое внимание было уделено социальному контексту как неотъемлемой части понимания идентичности STEM. Однако необходимо дальнейшее объяснение потенциального влияния социального контекста на идентичность STEM, связанного с тем, как конкретные контекстные факторы влияют на идентичность STEM, процессы и пути, наиболее вероятные для прогнозирования достижения идентичности STEM, и предикторы того, как и когда конкретные факторы в обществе контекст может повлиять на изучение и приверженность личности STEM.В то время как эта модель позиционировала людей как активных агентов в формировании идентичности STEM и включала людей как STEM, так и не STEM, необходимо дальнейшее изучение того, как социокультурные силы и агенты изменений влияют на формирование идентичности STEM для людей, идентифицированных и не идентифицированных STEM во время интенсивные периоды исследования идентичности STEM, такие как подростковый возраст.

Сводка конструкций и переменных идентичности науки / STEM, описываемых этими текущими концептуальными рамками, сведена в Таблицу 1.

ТАБЛИЦА 1. Концептуальные основы науки / идентичности STEM.

Обе эти концептуализации признают важность социальных сигналов, особенно в среде STEM, связанных с признанием ученого в влиянии на науку / идентичность STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012). Карлоне и Джонсон (2007) особо отметили проблемы, связанные с «институциональным и историческим смыслом того, чтобы быть ученым (быть белым мужчиной)» (стр.1207) в достижении узнаваемого измерения научной идентичности для цветных женщин: «Гораздо легче получить признание как ученого, если ваши манеры говорить, смотреть, действовать и взаимодействовать с историческими и прототипическими представлениями об ученом» (стр. 1207). Аналогичным образом Herrera et al. (2012) подчеркнули, что идентичность действует в контексте, подчеркнув роль социального контекста с лежащими в его основе социальными нормами, социальными ожиданиями и социальными ролями в развитии и реализации идентичности STEM.Требуется дальнейшее объяснение потенциального влияния контекстных сигналов в более широком социокультурном контексте, которые впервые возникают в раннем детстве и в подростковом возрасте.

Существующие концептуальные рамки идентичности науки / STEM выдвинули на первый план многие важные конструкции и переменные, связанные с идентичностью STEM; однако объяснения того, как и , когда переменных, таких как контекстные сигналы в более широком социокультурном контексте, могут влиять на формирование идентичности STEM, остались относительно неизученными.Следующий раздел основан на теориях обработки информации и теориях идентичности, чтобы рассмотреть потенциальное влияние более широких сигналов в социокультурном контексте, таких как сигналы, передаваемые через медиа-изображения профессионалов STEM. Мало что известно о , как и , когда , эти контекстные сигналы могут повлиять на идентичность STEM, и, в частности, как они могут повлиять на идентичность STEM во время активных периодов исследования идентичности STEM. Понимание этого вопроса имеет практическое значение из-за продолжающейся недопредставленности девочек и женщин в STEM и множества программ и мероприятий, направленных на расширение участия в STEM.Чтобы лучше объяснить и спрогнозировать потенциальное влияние контекстных сигналов, передаваемых через медиа-изображения профессионалов STEM, на формирование STEM-идентичности девочек-подростков, ниже представлены несколько теорий обработки информации и идентичности из различных дисциплин. В совокупности эти теории (1) продвигают понимание , как и , когда специфические характеристики медиа-моделей влияют на формирование STEM-идентичности девочек-подростков, и (2) , как и , когда вариаций статуса STEM-идентичности и обработки идентичности приводят к различия во влиянии медиа-моделей на девочек-подростков при формировании STEM-идентичности.

Теоретические перспективы обработки гендерных стереотипов STEM

Как ранее описывалось в этом обзоре, в ходе исследования были изучены гендерные стереотипные изображения специалистов в области STEM, появляющиеся в популярных СМИ, и рассмотрено потенциальное влияние этих изображений в СМИ на восприятие девочками-подростками профессионалов в области STEM и карьеры в STEM. Однако несколько исследований конкретно изучали, как и при , эти медиа-изображения, скорее всего, оказывают влияние, или учитывали индивидуальных различий в обработке этих медиа-изображений членами аудитории.Ниже описываются несколько теорий обработки информации и идентичности, чтобы лучше объяснить потенциальное влияние медиа-изображений профессионалов STEM на формирование идентичности STEM девочек-подростков.

Социальная когнитивная (обучающая) теория

Социальная когнитивная теория, ранее называвшаяся теорией социального обучения, объясняет , как стереотипы в СМИ влияют на отношение и поведение людей. Согласно этой теории, повторное наблюдение как реальных, так и символических моделей учит культурным моделям поведения (Bandura, 1969, 1986).Теория социального обучения описывает, как дети учатся имитировать поведение других людей в их среде посредством процесса «идентификационного обучения» (Bandura et al., 1963, p. 533). Исследования 1950-х годов показали, что зрители отождествляли себя с персонажами фильма одного пола и более точно запоминали слова и действия персонажей, с которыми они себя отождествляли (Maccoby and Wilson, 1957). Это исследование также показало, что женщины чаще, чем мужчины, запоминали женские персонажи, которых они считали важными, и с большей вероятностью запоминали действия женских персонажей, показанных в романтических сценах (Maccoby and Wilson, 1957).

Социальная когнитивная теория способствует более широкому пониманию того, как гендерных стереотипов профессионалов STEM в популярных СМИ могут повлиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков несколькими важными способами. Во-первых, он объясняет, как косвенное воздействие на персонажей СМИ может привести к моделированию поведения персонажей STEM в СМИ, тем самым влияя не только на восприятие, но и на поведение. Во-вторых, социальная когнитивная теория описывает различия во влиянии медиа-моделей на основе конкретных характеристик или атрибутов медиа-моделей, таких как пол или другие атрибуты медиа-модели.Социальная когнитивная теория также предполагает гендерные различия в том, как модели СМИ влияют на зрителей. В-третьих, социальная когнитивная теория показывает, что идентификация людей с моделями СМИ влияет на степень влияния на людей. Таким образом, социальная когнитивная теория предполагает, что медиа-изображения профессионалов STEM могут быть важными моделями для девочек-подростков и, скорее всего, будут влиять на девочек-подростков, если они имеют общие характеристики и черты, которые девочки-подростки воспринимают как схожие или желательные.

Теория гендерной схемы

Теория гендерных схем объясняет , как сетей знаний о гендере, полученных частично посредством идентификационного обучения, развиваются и активируются в детских воспоминаниях (Bem, 1981). Эти сети или гендерные схемы представляют собой «когнитивные структуры, которые организуют знания, убеждения, отношения и предпочтения, связанные с гендером» (Liben and Signorella, 1993). Гендерные схемы, как и другие схемы, помогают детям понимать переживания и принимать решения, влияющие на их восприятие, убеждения и поведение (Bem, 1993).Исследования показывают, что изображение персонажей в телевизионных программах может формировать и поддерживать гендерные схемы (Leaper et al., 2002), особенно если дети идентифицируют себя с этими персонажами (Miller and Reeves, 1976).

Теория гендерных схем способствует более широкому пониманию того, как и когда гендерные стереотипы профессионалов STEM в популярных средствах массовой информации могут влиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков, подчеркивая доминирующую роль гендерных схем в процессе обработки информации.В социальных контекстах, где гендер становится заметным (например, при просмотре телевизионных программ или фильмов, которые показывают изображения женщин-профессионалов STEM или стереотипы женщин-профессионалов STEM), гендерные схемы могут с большей вероятностью активироваться, становясь особенно заметными, доминирующими, важными и / или влиятельный. Одно исследование отметило, что тонкие контекстные сигналы несовместимости между гендером и STEM, такие как видеоигры, плакаты или научно-фантастические фильмы, изображающие традиционно мужские интересы, могут представлять угрозу для гендерной совместимости STEM (Cheryan et al., 2009). Таким образом, теория гендерных схем предполагает, что женские профессиональные медиа-модели STEM могут быть особенно заметными для девочек-подростков, когда они уделяют приоритетное внимание обработке информации об этих моделях и от этих моделей на основе пола или когда их гендерные схемы активированы.

Теория социальной идентичности

Теория социальной идентичности объясняет, как людей договариваются и формируют идентичность посредством множественной аффилированности и диссоциации с различными социальными группами (Tajfel, 1978, 1982; Tajfel and Turner, 1979), поскольку они стремятся поддерживать позитивную социальную идентичность через принадлежность к ин- группы, а не чужие (Tajfel and Turner, 1979).Согласно этой теории, «[социальные] структуры (например, пол, класс,« раса »), таким образом, играют важную роль в формировании идентичностей, выбора и устремлений, которые люди воспринимают как возможные и желательные» (Archer et al. , 2012, с. 970). Индивиды развивают схемы идентичности, когнитивные структуры «сложных, богатых, эмоционально заряженных, взаимосвязанных концепций о себе» (Korte, 2007, стр. 168), которые служат «внутренними организациями хранимой информации и значений, действующими как рамки для интерпретации опыта». (Страйкер и Серп, 1994, стр.18).

Теория социальной идентичности способствует более широкому пониманию того, как гендерных стереотипов профессионалов STEM в СМИ могут влиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков несколькими важными способами. Во-первых, теория социальной идентичности подчеркивает активную роль индивидов в поддержании разнообразной социальной или групповой идентичности или принадлежности к группе, которую они больше всего поддерживают (Burke and Reitzes, 1991; Stets and Burke, 2000). Обдумывая свою будущую карьеру, девочки-подростки активно обсуждают множественные идентичности, включая личные отношения, семейные роли и культурные ценности (Thompson and Windschitl, 2005).Во-вторых, он признает важность и центральную роль тех конкретных идентичностей, которым человек твердо привержен (Burke, 1991; Burke and Reitzes, 1991). Исследования показывают, что центральная идентичность может меняться со временем (Settles et al., 2009), а вмешательство идентичности может происходить из-за конфликтующих идентичностей (Settles, 2004; Ahlqvist et al., 2013). Теория социальной идентичности предполагает, что девочки, скорее всего, будут идентифицировать себя с медиа-моделями женщин-профессионалов STEM, которые, по их мнению, принадлежат к аналогичным и / или желательным группам (т.д., пол, раса, этническая принадлежность и другие группы). Эта теория также предполагает, что девочки с большей вероятностью отождествляют себя с медиа-моделями женщин-профессионалов STEM, когда они рассматривают и себя, и женщин как часть или принадлежность к группе STEM. Кроме того, эта теория предполагает, что гендерные стереотипные медиа-модели профессионалов STEM могут вызывать вмешательство в идентичность девочек-подростков, если знакомство с этой моделью заставляет их думать, что женская гендерная идентичность и идентичность STEM несовместимы.

Теория возможных Я

Теория возможных «я» описывает , как текущих и будущих представлений о том, кто вы есть и кто вы, могут стать мотивацией поведения (Маркус и Нуриус, 1986) и «трансформироваться в жизненный выбор» (Липс, 2007, стр. 51). Согласно этой теории, самооценка человека «рассматривается как система аффективно-когнитивных структур или схем о себе» (Маркус и Нуриус, 1986, стр. 955). Я-концепции включают в себя индивидуальное восприятие своего возможного «я» (Маркус и Нуриус, 1986).Возможные «я» соответствуют как текущим представлениям о себе, так и гипотетическим представлениям о том, кем можно стать в будущем (Strahan and Wilson, 2006). Возможные «я» представляют собой репрезентации «я», на которые надеются и которых боятся (Маркус и Нуриус, 1986). Возможные личности имеют влияние, потому что они мотивируют поведение, связанное с жизненными целями (Маркус и Нуриус, 1986; Страхан и Уилсон, 2006), такими как академическая успеваемость (Ойсерман и др., 2004), карьерные устремления (Маркус и Нуриус, 1986) и выбор будущей карьеры (Lips, 2007).Исследования также показали, что возможные «я» и стратегии достижения определенных возможных «я» чувствительны к контекстным сигналам, которые могут сделать стереотипы более доступными и заметными (Bi and Oyserman, 2015).

Теория возможных Я способствует более широкому пониманию того, как гендерных стереотипов профессионалов STEM в СМИ могут влиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков двумя способами. Во-первых, в нем подчеркивается, как медиа-модели могут вдохновлять как текущие, так и будущие представления о себе.Во-вторых, он подчеркивает, что медиа-модели, представляющие желанные будущие личности, могут мотивировать поведение, связанное с карьерными устремлениями. Развитие возможного самосознания девочек-подростков на основе культурных представлений о гендере, передаваемых в СМИ с помощью изображений профессионалов STEM, также может мотивировать поведение, связанное с продвижением по STEM-карьере, и может повлиять на идентичность STEM. Теория возможного «я» предполагает, что гендерные стереотипные медиа-модели профессионалов STEM представляют образы потенциальных, возможных «я».То, как женщины-специалисты в области STEM изображаются медиа-моделями, может повлиять на то, будут ли девушки-подростки рассматривать эти модели как ожидаемые или опасные, и вдохновляют ли они на будущую карьеру в STEM.

Теория формирования идентичности эго и статус идентичности

Теория формирования эго-идентичности подчеркивает , когда гендерных стереотипов профессионалов STEM в СМИ, скорее всего, повлияют на формирование STEM-идентичности девочек-подростков. Теория формирования эго-идентичности описывает психологическую обработку или исследование определенных компонентов идентичности (пола, расы, этнической принадлежности и т. Д.).), что в конечном итоге приводит к приверженности определенному компоненту идентичности (Erikson, 1968; Umana-Taylor et al., 2004). Эриксон (1968) описывает формирование идентичности как в основном бессознательный «процесс одновременного отражения и наблюдения, обработку, имеющую место на всех уровнях психической функции» (стр. 22). Исследования показывают, что концепции идентичности всегда меняются, потому что они рефлексивны (Stets and Burke, 2000), динамичны (Wieland, 2010; Ahlqvist et al., 2013), а не «просто состояния или черты личности, которые относительно фиксированы» ( Берк и Райцес, 1991, стр.847). Идентичность развивается через исследование и приверженность разнообразным сферам идентичности, включая выбор профессии или профессии (Erikson, 1968; Umana-Taylor et al., 2004).

Расширяя теорию Эриксона, Марсия (1994) классифицировала людей по одному из четырех статусов идентичности, основанных на степени исследования и приверженности (Марсия, 1994) во время принятия решений. Статус идентичности моратория описывает тех, кто исследовал, но еще не посвятил себя идентичности (Marcia, 1994). Диффузный статус идентичности описывает тех, кто еще не исследовал и не посвятил себя идентичности (Marcia, 1994). Статус исключенной идентичности описывает тех, кто не исследовал, вместо этого принимал выбор других как свой собственный и посвятил себя идентичности (Marcia, 1994). Полученный статус идентичности описывает тех, кто как исследовал, так и посвятил себя идентичности (Marcia, 1994).

Теория эго-идентичности и теория статуса идентичности способствуют более широкому пониманию , когда гендерных стереотипов профессионалов STEM в СМИ могут влиять на развитие STEM-идентичности девочек-подростков двумя важными способами.Во-первых, эти теоретические взгляды признают активное внимание человека к идентичности STEM, основанное на степени исследования и приверженности этой идентичности. Во-вторых, эти теоретические перспективы определяют два критических условия (исследование STEM плюс приверженность STEM), необходимых для достижения идентичности STEM (рис. 1). Теория эго-идентичности и теория статуса идентичности предполагают, что гендерные стереотипные медиа-модели профессионалов STEM, скорее всего, будут влиять на девочек-подростков, которые активно исследуют идентичность STEM, и могут быть не такими влиятельными для девочек-подростков, которые уже посвятили себя STEM личность.

Теория мотивации на основе идентичности

Теория мотивации на основе идентичности описывает как , так и , как и , когда текущая и активная идентичность людей мотивируют их поведение на основе способов, которыми контекстные сигналы активно формируют идентичность в конкретном контексте (Oyserman, 2014, 2015a). Согласно теории мотивации, основанной на идентичности, (1) контекстные сигналы запускают идентичности, которые динамически конструируются и определяют, какие личные и социальные идентичности воспринимаются как наиболее доступные в данный момент, (2) доступные идентичности влияют на готовность к действию на основе воспринимаемой необходимости и актуальности и (3) активированные, доступные идентичности влияют на поведение в зависимости от восприятия трудности (Oyserman, 2014, 2015a, b).Предпосылка теории мотивации, основанной на идентичности, заключается в том, что «на мышление влияет контекст, в котором оно происходит» (Oyserman, 2015a, p. 2). Теория мотивации на основе идентичности фокусируется на основном процессе определения обстоятельств, в которых аспекты идентичности имеют значение для поведения, которое воспринимается как трудное (Oyserman, 2015b).

Теория мотивации на основе идентичности способствует более широкому пониманию как , так и , когда гендерные стереотипы профессионалов STEM в СМИ могут повлиять на формирование STEM-идентичности девочек-подростков по ряду важных направлений.Во-первых, он подчеркивает динамичный, изменчивый характер идентичности. Во-вторых, он рассматривает, как контекстные сигналы, описываемые как «особенности окружающей среды» (Oyserman, 2015a, p. 2), влияют на идентичность и напрямую запускают «то, что приходит в голову, когда люди принимают во внимание, кем они являются» (Oyserman, 2015a, p. 2). В-третьих, он описывает, как осуществляется доступ к конкретным личностям, а затем влияет на действие, основанное на восприятии необходимости и релевантности. В-четвертых, он объясняет, как активированные идентичности мотивируют поведение в зависимости от представлений о том, насколько сложным является поведение (Oyserman, 2015b). Теория мотивации на основе идентичности обеспечивает более всеобъемлющий и продуманный подход к пониманию потенциального влияния гендерных стереотипных медиа-моделей специалистов STEM на идентичность STEM девочек-подростков. В частности, эта теория предполагает, что медиа-модели с наибольшей вероятностью будут влиять на девочек-подростков, которые активно исследуют STEM-идентичность, и могут оказывать влияние, когда они запускают или делают доступной STEM-идентичность, и когда девочки-подростки воспринимают поведение, связанное с достижением STEM-идентичности, как необходимо и актуально для них и не так уж сложно достичь.

Сводка потенциальных эффектов медиа-модели на формирование идентичности, описанных в этих теориях, представлена в Таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Теории, описывающие потенциальное влияние модели, связанное с формированием идентичности.

Теории, описанные выше, определяют дополнительные конструкции и переменные, важные для понимания того, как и , когда изображений профессионалов STEM в популярных СМИ, наиболее вероятно повлияют на формирование идентичности STEM для девочек-подростков.Чтобы лучше понять влияние гендерных стереотипных образов в СМИ специалистов STEM на идентичность STEM, важно учитывать релевантные переменные STEM-идентичности , воспринимаемые девушками-подростками, и статус идентичности STEM девушек-подростков . Как подчеркивается в этих теориях, влияние медиа-моделей специалистов STEM на STEM-идентичность девочек-подростков будет варьироваться в зависимости от (1) различий в характеристиках медиа-моделей, (2) различий в восприятии девочек-подростков психологической значимости различных черт характера и атрибуты моделей, (3) различия в статусе STEM-идентичности девочек-подростков (степень исследования и приверженности) и (4) различия в доступности девочек-подростков к STEM-идентичности и предполагаемой достижимости поведения, связанного с достижением STEM-идентичности.Последствия для будущего развития теории и исследований в этой области описаны в следующем разделе.

Расширение концептуализации идентичности STEM

Существующие теории обработки информации и идентичности предлагают полезные идеи для расширения существующих концепций идентичности науки / STEM. Текущие концепции выявили несколько индивидуальных, социальных и контекстных факторов, которые влияют на идентичность STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012).Однако расширение этих концептуальных рамок для включения переменных потенциального влияния, связанных с более широким социокультурным контекстом, будет способствовать дальнейшему углублению понимания того, как гендерные стереотипные образы специалистов в области STEM могут влиять на формирование идентичности STEM девочек-подростков. В частности, рассмотрение этих переменных подчеркивает важность распознавания индивидуальных различий в восприятии STEM релевантных переменных идентичности , а также индивидуальных различий в статусе идентичности STEM .Построение дополнительных конструкций и переменных из описанных выше теорий для расширения текущей теоретической концепции идентичности STEM не только помогает лучше предсказать , как и , когда контекстных сигналов, включая гендерные стереотипы, влияют на достижение идентичности STEM, но также подчеркивают динамический характер идентичности STEM это особенно заметно в подростковом возрасте, когда исследование идентичности STEM особенно активно. Это расширение существующих концепций идентичности науки / STEM имеет важные последствия для будущих исследований и практики.

Конструкции и переменные, полученные из существующих теорий обработки информации и идентичности, изложенные в этом обзоре, помогают обеспечить более полную и детальную концептуализацию идентичности STEM. Как предполагают теории, описанные выше, понимание потенциального влияния культурных представлений о гендере и STEM потенциально может быть особенно актуальным для девочек-подростков, которые часто сталкиваются с гендерными стереотипами в медиа-образах профессионалов STEM, которые воспринимают эти образы как значимые, которые воспринимают себя как женщину. и STEM — несовместимые социальные идентичности, которые потратили меньше времени на исследование идентичности STEM и которые еще не посвятили себя STEM-идентичности.В следующем разделе обсуждаются конкретные конструкции, взятые из рассмотренных выше теорий, и представляет собой начальный шаг к переосмыслению STEM-идентичности для более полного развития понимания потенциального влияния контекстных сигналов на формирование STEM-идентичности девочек-подростков.

Различия в характеристиках моделей носителей

Создание все более разнообразных медиа-моделей женщин-профессионалов STEM может иметь решающее значение для изменения доминирующего мужского образа профессионалов STEM.Исследования показали, что женские ролевые модели могут иметь положительное влияние, в частности, на отношение девочек-подростков к науке (Evans et al., 1995) и их стереотипное восприятие профессионалов STEM (Hughes et al., 2013). Одно исследование, посвященное влиянию различных женских ролевых моделей на девочек-подростков, не идентифицированных с помощью STEM, отметило признаки более позитивного одобрения идентичности STEM, что косвенно оценивалось на основе изменений в показателях интереса к STEM, а также естественных наук и математики. концепции (Hughes et al., 2013). Хотя это исследование было сосредоточено исключительно на влиянии реальных женских ролевых моделей в среде STEM, в частности в лагере STEM (Hughes et al., 2013), необходимы дополнительные исследования для оценки индивидуальных различий в идентификации с разнообразным набором медиа-моделей и изучить, как индивидуальные различия в идентичностях, в том числе различия в центральной роли идентичности для множества выдающихся идентичностей, влияют на идентификацию с помощью моделей СМИ. Важно расширить исследования, в которых приводятся доводы в пользу «совпадающих ролевых моделей» (Gilmartin et al., 2007, стр. 984) и подумайте, какие конкретные характеристики моделей являются наиболее «психологически релевантными» (Lang, 2013) для девочек-подростков. Дальнейшие исследования должны быть сосредоточены на характеристиках , имеющих отношение к идентичности, медиа-моделей женщин-специалистов в области STEM, чтобы лучше понять наиболее эффективные стратегии и меры по продвижению идентичности STEM.

Расширение концептуальной основы идентичности STEM для включения влияния контекстных подсказок из медиа-моделей обеспечило бы более широкое понимание большего набора контекстных реплик на формирование идентичности STEM.Медиа-модели обеспечивают «косвенный контакт» (Fujioka, 1999) с профессионалами STEM, когда прямой контакт с реальными профессионалами STEM отсутствует. Однако мало что известно о том, как вдохновляющие образы в СМИ профессионалов STEM, которые отклоняются от преобладающих стереотипных образов в СМИ профессионалов STEM, могут выступать в качестве важных образцов для подражания для девочек-подростков во время формирования научной идентичности. Несколько теорий из рассмотренных выше теорий (теория социального обучения, теория гендерных схем, теория социальной идентичности) подчеркивают, что конкретные атрибуты или характеристики моделей СМИ важны для оценки влияния на идентичность STEM.Таким образом, будущие исследования, сфокусированные на тщательно контролируемых исследованиях конкретных атрибутов или характеристик медиа-моделей (пол, раса / этническая принадлежность, предполагаемое сходство, предполагаемая желательность) и прямых измерений идентичности STEM, важны для углубления понимания потенциального влияния медиа-моделей на специалистов STEM. о достижении STEM-идентичности девочек-подростков.

Различия в психологической значимости характеристик модели СМИ

Существующие концептуальные рамки идентичности науки / STEM признают важность интеграции идентичности науки / STEM с другими социальными идентичностями (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012). В поисках способов содействия формированию у студентов идентичности STEM важно знать, как они «участвуют в науке и как это связано с тем, кем они себя считают (в каких сообществах практикующих участвуют), например, хорошие студент, баскетболист, сплетник и кем они хотят быть (к какой практике сообщества они стремятся), например, учителем, матерью, геммологом, акушером »(Brickhouse et al., 2000, p. 443) . Это исследование предполагает, что социальная идентичность моделей СМИ имеет значение, а также может влиять на формирование идентичности STEM.Дальнейшие исследования, сфокусированные на более широком спектре характеристик моделей СМИ, связанных с их социальной идентичностью, необходимы, чтобы определить, какие характеристики наиболее заметны и с наибольшей вероятностью повлияют на изменение идентичности STEM для девочек-подростков.

Теории возможных Я подчеркивают уникальные различия в обработке людьми информации о возможных идентичностях в свете надежд на будущее Я и будущих целей. Дополнительные исследования должны не только изучить, какие характеристики медиа-моделей профессионалов STEM являются наиболее заметными, но также и какие характеристики наиболее заметны для разных людей с разными целями в будущей жизни и карьере.Различия, связанные с происхождением и опытом людей, также необходимо учитывать, чтобы описать различия в обработке, интерпретации и влиянии различных характеристик медиа-модели. Ученый в области коммуникации Энни Лэнг выступает за исследование, в котором учитываются «психологически релевантные характеристики» (Lang, 2013, стр. 19) медиа-контента. Улучшение концептуального понимания влияния контекстных сигналов на идентичность STEM потребует исследования, которое рассматривает психологическую значимость разнообразного набора характеристик медиа-моделей, связанных с релевантными переменными идентичности STEM в медиа-моделях.

Различия в статусе идентичности STEM и возможное влияние медиа-моделей

Текущие концептуальные рамки науки / идентичности STEM сосредоточены в первую очередь на лицах , приверженных или находящихся в процессе принятия идентичности STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012). Такое внимание к людям, идентифицированным STEM, помогло определить такие факторы, как признание другими членами научного сообщества и признание других социальных идентичностей, которые оказались важными для достижения идентичности STEM.Расширение этой работы за счет рассмотрения того, как не идентифицированный STEM человек, в настоящее время изучающий и еще не подтвердивший идентичность STEM, необходим для определения факторов, которые препятствуют или препятствуют достижению идентичности STEM. Научная идентичность описывается как «эволюционирующая конструкция», которая «падает по континууму — или нескольким континуумам, разным для разных групп учащихся с разным опытом и контекстом» (Gilmartin et al., 2007, p. 982) . Однако относительно немного исследований рассматривают идентичность науки / STEM как непрерывную переменную, основанную на индивидуальных различиях в степени изучения и приверженности идентичности STEM или индивидуальных различиях в статусе идентичности STEM (Perez et al., 2013). Этот подход особенно важен при оценке формирования идентичности STEM для лиц, не идентифицированных (или не приверженных STEM), а также для таких людей, как подростки, которые проходят особенно активный период исследования идентичности.

Теория идентичности эго и теория статуса идентичности объясняют, что люди демонстрируют один из четырех возможных статусов идентичности STEM в зависимости от их исследования и приверженности идентичности STEM (рис. 1). В будущих исследованиях, оценивающих влияние контекстных сигналов на формирование идентичности STEM, необходимо сосредоточить внимание на динамической, изменчивой природе идентичности и, в частности, на том, как различия в степени исследования идентичности STEM и приверженности сдерживают потенциальное влияние этих контекстных сигналов.Девочки-подростки, приверженные STEM, могут с меньшей вероятностью подпадать под влияние гендерных стереотипных образов в СМИ профессионалов STEM. В будущих исследованиях необходимо оценить статус идентичности STEM и различия в статусе идентичности STEM, а также то, как он меняется с течением времени, с использованием лонгитюдных исследований, которые способствуют пониманию изменений идентичности STEM на разных этапах развития.

Различия в доступе и восприятии достижения и сложности STEM-идентичности

Текущие концептуальные рамки идентичности науки / STEM сосредоточены на выявлении конкретных аспектов идентичности STEM и конкретных факторов, связанных с формированием идентичности STEM (Carlone and Johnson, 2007; Herrera et al., 2012), но оставили относительно неизведанным людям управление идентичностью STEM и способы, которыми идентичность STEM мотивирует поведение, связанное с STEM, например, прохождение курсов STEM, выбор специальности STEM и выбор карьеры в STEM. Лучшее понимание мотивов участия в работе с идентичностью поможет лучше предсказать, как реализуется идентичность STEM.

Теория мотивации на основе идентичности описывает, как идентичность может мотивировать такое поведение. Теория мотивации на основе идентичности предполагает, как модели СМИ могут запускать или делать доступной идентичность STEM — и влиять на их влияние (воспринимаемую достижимость, воспринимаемую сложность) в мотивирующем поведении во время формирования идентичности STEM.Дальнейшие исследования должны быть сосредоточены на том, как контекстные подсказки, такие как модели СМИ, запускают идентичность STEM и влияют на восприятие достижимости и сложности связанного с STEM поведения девочек-подростков.

Исследования, проводившиеся в середине 1990-х годов, были сосредоточены на науке или идентичности STEM как критически важном для расширения участия в STEM (обзор исследований, опубликованных между 1995 и 2006 годами, см. В Brotman and Moore, 2008). Дополнительный метаанализ этой литературы и дополнительное тестирование конструкций и переменных, определенных из существующих теорий, а также новые исследования, связанные с другими конструкциями и переменными, которые могут влиять на идентичность STEM, сделают многое для продвижения текущих концептуализаций идентичности STEM.Необходимо дальнейшее рассмотрение того, как определить концепцию идентичности науки / STEM, что будет способствовать разработке и использованию более прямых и последовательных операционализаций для оценки идентичности науки / STEM. Текущие концептуализации науки / STEM-идентичность, позиционная наука / STEM-идентичность как коллективный конструкт для всех научных или STEM-дисциплин; однако формирование идентичности STEM может не обязательно включать одни и те же конструкции и переменные, следовать одному и тому же процессу или проявлять статус идентичности одинаковыми способами для каждой конкретной дисциплины STEM (см., например, Hazari et al., 2010 для объяснения структуры физической идентичности, которая добавляет процентов в качестве дополнительной конструкции или переменной). Возможно, потребуется рассмотреть множество статусов идентичности, которые различаются в зависимости от научной идентичности, технологической идентичности, инженерной идентичности и математической идентичности, и рассмотреть степень изучения и приверженности для каждой из этих — индивидуальных — идентичностей STEM. В частности, идентификатор STEM не может быть одинаковым для всех полей STEM. Идентичность, связанная с множеством возможных и множественных идентичностей STEM, может отличаться несколькими важными, но еще не определенными способами.

Заключение

Расширение текущих концепций идентичности STEM для учета индивидуальных различий в восприятии переменных, относящихся к идентичности STEM и Статус идентичности STEM (степень исследования и приверженности идентичности STEM) предлагает многообещающие направления для развития теории, исследования и практика, связанные с расширением участия девушек и женщин в STEM. Устранение гендерного разрыва в областях STEM с низким уровнем участия имеет решающее значение не только для достижения справедливости в обществе (Laughter and Adams, 2012), но и для продвижения инновационных идей и подходов, необходимых для обеспечения будущего экономического прогресса и конкурентоспособности (Rosser, 2012).Множество факторов дома, в школах и в средствах массовой информации вносят вклад в множество различных конструкций и переменных, которые в совокупности могут иметь разные эффекты в разное время и в разных контекстах для людей с разным происхождением, опытом, взглядами, личностями и идентичностями. Расширение текущих концепций идентичности науки / STEM для рассмотрения того, как и , когда контекстуальные сигналы в социокультурной среде влияют на идентичность STEM, может быть особенно полезным для разработки более всеобъемлющего и тонкого подхода к пониманию идентичности STEM.

Дополнительная теоретическая переосмысление идентичности STEM и будущие исследования, сфокусированные на более широком спектре релевантных контекстов, в которых проводится работа по идентичности STEM, помогут в разработке более всеобъемлющей теоретической основы несколькими способами. Во-первых, дополнительные исследования с использованием множества разнообразных методологий и лонгитюдных исследований позволят получить представление о многих конструктах и переменных на индивидуальном, социальном и более широком социокультурном уровнях, а также на пересечении этих различных уровней анализа.Во-вторых, исследование, которое рассматривает вариации, связанные с переменных идентичности STEM , поможет определить наиболее значимые переменные, связанные с идентичностью STEM для различных групп населения. В-третьих, чтобы лучше понять динамическую природу формирования идентичности STEM, будущие исследования, сфокусированные на вариациях в статусе идентичности STEM , помогут определить различия во влиянии конструкций и переменных на основе колебаний идентичности STEM.В совокупности это исследование поможет определить передовой опыт и наиболее эффективные меры по расширению участия девочек и молодых женщин в различных контекстах, связанных с STEM.

Этот обзор основан на нескольких существующих теориях обработки информации и идентичности, чтобы описать потенциальное влияние сигналов из социокультурного контекста (т. Е. Гендерных стереотипов профессионалов STEM) на формирование идентичности STEM. Более пристальное рассмотрение того, как и , когда контекстные сигналы , передаваемые через изображения профессионалов STEM в популярных СМИ, могут повлиять на формирование идентичности STEM, предлагает новые идеи для расширения существующих концептуальных теоретических рамок идентичности науки / STEM и углубления понимания формирования идентичности STEM для девочек-подростков .Выявление факторов, которые помогают объяснить, как давние гендерные стереотипы профессионалов STEM, полученные из популярных СМИ, могут формировать идентичность STEM, может лучше информировать эффективные вмешательства, особенно те, которые предназначены для девочек-подростков, не идентифицированных STEM. Исследователи утверждали, что то, как девушки «описывают личную значимость, когда они участвуют в различных контекстах, имеющих отношение к их идентичности» (Thompson and Windschitl, 2005, p. 18), зависит от их (1) восприятия того, кем они являются, (2) кто они становятся в будущем, и (3) личные отношения с семьей и друзьями (Thompson and Windschitl, 2005).Будущие теоретически ориентированные исследования в этой области могут быть особенно важны для развития более глубокого понимания формирования STEM-идентичности девочек-подростков, когда они сталкиваются с контекстными сигналами, передаваемыми популярными СМИ, которые продвигают мужской образ профессионалов STEM, которых девочки-подростки отвергают как не относящиеся к делу и описывают как просто «не похож на меня» (MacDonald, 2014).

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Финансирование

Финансирование этого исследования было предоставлено премией Колледжа искусств и наук за открытие и распространение (CDD), наградой за подготовку и публикацию статей и выставкой творческих работ (PPP & E), а также при поддержке Школы коммуникаций Университета Западного Мичигана. .

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Ahlqvist, S., London, B., and Rosenthal, L. (2013). Нестабильная совместимость идентичности: как чувствительность к неприятию пола подрывает успех женщин в области науки, технологий, инженерии и математики. Psychol. Sci. 24, 1644–1652. DOI: 10.1177 / 0956797613476048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Американская ассоциация женщин с университетским образованием (2000 год). Техническая смекалка: образование девочек в новую компьютерную эпоху. Вашингтон, округ Колумбия: Образовательный фонд AAUW.

Google Scholar

Американская ассоциация женщин с университетским образованием (2015 г.). Решение уравнения: факторы успеха женщин в инженерии и вычислительной технике. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация женщин с университетским образованием.

Google Scholar

Арчер Л., Девитт Дж., Осборн Дж., Диллон Дж., Уиллис Б. и Вонг Б. (2012). «Уравновешивающие действия»: переговоры девочек начальной школы о женственности, достижениях и науке. Sci. Educ. 96, 967–989. DOI: 10.1002 / sce.21031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1969). «Социально-обучающая теория идентификационных процессов», Справочник по теории и исследованиям социализации , изд. Д. А. Гослин (Чикаго, Иллинойс: издательство Rand McNally College Publishing Company), 213–262.

Google Scholar

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бандура А., Росс Д. и Росс С. А. (1963). Сравнительный тест теорий статусной зависти, социальной власти и вторичного подкрепления идентификационного обучения. J. Abnorm. Soc. Psychol. 67, 527–534. DOI: 10,1037 / ч0046546

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барман, К. Р. (1996). Как студенты на самом деле относятся к науке и ученым? Sci. Ребенок. 34, 30–33.

Google Scholar

Бармен, К.Р. (1999). Завершение исследования: взгляды старшеклассников на ученых и науку. Sci. Детский 36, 16–21.

Google Scholar

Бем, С. Л. (1981). Теория гендерной схемы: когнитивный учет определения пола. Psychol. Ред. 88, 354–364. DOI: 10.1037 / 0033-295X.88.4.354

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бем, С. Л. (1993). Линзы гендера: трансформация дебатов о сексуальной идентичности. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Google Scholar

Бергман К. (2012). Девочки просто хотят быть умными? Изображение женщин-ученых в современной криминальной литературе. Внутр. J. Gen. Sci. Technol. 4, 313–329.

Google Scholar

Би, К., и Ойсерман, Д. (2015). Остался позади или движется вперед? Эффекты возможных «я» и стратегии их достижения среди сельских китайских детей. J. Adolesc. 44, 245–258. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2015.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бликенстафф, Дж.С. (2005). Женщины и научная карьера: дырявый трубопровод или гендерный фильтр? Gen. Educ. 17, 369–386. DOI: 10.1080 / 09540250500145072

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брикхаус, Н., Лоури, П., и Шульц, К. (2000). Какая девушка занимается наукой? Построение школьной научной идентичности. J. Res. Sci. Учат. 37, 441–458. DOI: 10.1002 / (SICI) 1098-2736 (200005) 37: 5 <441 :: AID-TEA4> 3.0.CO; 2-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирпичный дом, Н.и Поттер Дж. Т. (2001). Формирование научной идентичности молодых женщин в городских условиях. J. Res. Sci. Учат. 38, 965–980. DOI: 10.1002 / tea.1041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бротман, Дж. С., Мур, Ф. М. (2008). Девочки и наука: обзор четырех тем в научно-педагогической литературе. J. Res. Sci. Учат. 45, 971–1002. DOI: 10.1002 / tea.20241

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бак, Г. А., Кларк, В.Л. П., Лесли-Пелеки, Д., Лу, Ю., и Серда-Лисаррага, П. (2008). Изучение когнитивных процессов, используемых девочками-подростками и женщинами-учеными при определении научных образцов для подражания: феминистский подход. Sci. Educ. 92, 688–707. DOI: 10.1002 / sce.20257

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берк, П. Дж., И Райцес, Д. К. (1991). Подход теории идентичности к приверженности. Soc. Psychol. Q. 54, 239–251. DOI: 10.2307 / 2786653

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камчи-Эрдоган, С.(2013). Образы ученых одаренными и талантливыми студентами. Тюрк. J. Giftedness Educ. 3, 13–37.

Google Scholar

Карли Л. Л., Алава Л., Ли Ю., Чжао Б. и Ким Э. (2016). Стереотипы о гендере и науке: женщины ≠ ученые. Psychol. Женщины Q. 40, 244–260. DOI: 10.1177 / 0361684315622645

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлоне, Х. Б. и Джонсон, А. (2007). Понимание научного опыта цветных женщин: научная идентичность как аналитическая линза. J. Res. Sci. Учат. 44, 1187–1218. DOI: 10.1002 / tea.20237

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Челье, Р. (2011). Недостаточная представленность цветных женщин в научных кругах: построение научных идентичностей. J. Женщины. Несовершеннолетние. Sci. Англ. 17, 271–293. DOI: 10.1615 / JWomenMinorScienEng.2011003010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чемерс, М. М., Зурбригген, Э. Л., Сайед, М., Гоза, Б. К., и Беарман, С. (2011).Роль эффективности и идентичности в приверженности научной карьере среди недопредставленных студентов из числа меньшинств. J. Soc. Вып. 67, 469–491. DOI: 10.1111 / j.1540-4560.2011.01710.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черян, С., Мастер, А., Мельцов, А. Н. (2015). Культурные стереотипы как привратники: повышение интереса девочек к информатике и инженерии за счет разнообразия стереотипов. Фронт. Psychol. 6:49. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черян, С., Плаут В. К., Дэвис П. Г. и Стил К. М. (2009). Принадлежность к окружающему миру: как стереотипные сигналы влияют на гендерное участие в информатике. J. Pers. Soc. Psychol. 97, 1045–1060. DOI: 10.1037 / a0016239

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чериан, С., Плаут, В. К., Хандрон, К., и Хадсон, Л. (2013). Стереотипный ученый-компьютерщик: гендерные репрезентации в СМИ как барьер для включения женщин. Половые роли 69, 58–71.DOI: 10.1007 / s11199-013-0296-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Christidou, V., Bonoti, F., and Kontopoulou, A. (2016). Визуальные образы ученых в американских и греческих детях: устойчивые или исчезающие стереотипы? Sci. Educ. 25, 497–522. DOI: 10.1007 / s11191-016-9832-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Clewell, B.C., и Campbell, P.B. (2002). Подведение итогов: где мы были, где находимся, куда идем. J. Женщины. Несовершеннолетние.Sci. Англ. 8, 255–284. DOI: 10.1615 / jwomenminorscieneng.v8.i3-4.20

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Комиссия Конгресса по улучшению положения женщин и меньшинств в области инженерной науки и развития технологий (2000 год). Земля изобилия: разнообразие как конкурентное преимущество Америки в области науки, техники и технологий. Вашингтон, округ Колумбия: Комиссия Конгресса по улучшению положения женщин и меньшинств в области науки, инженерии и технологического развития.

Google Scholar

Дхингра, К. (2006). Наука на телевидении: рассказывание историй, обучение и гражданственность. Шпилька. Sci. Educ. 42, 89–124. DOI: 10.1080 / 03057260608560221

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дудо А., Броссар Д., Шанахан Дж., Шойфеле Д. А., Морган М. и Синьориелли Н. (2011). Наука на телевидении в 21 веке: последние тенденции в изображениях и их вклад в отношение общества к науке. Commun.Res. 38, 754–777. DOI: 10.1177 / 0093650210384988

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Елена, А. (1993). Образцовые жизни: биографии ученых на экране. Public Underst. Sci. 2, 205–223. DOI: 10.1088 / 0963-6625 / 2/3/002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эриксон, Э. Х. (1968). Идентичность: молодость и кризис. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Эванс, М.А., Уигхэм, М., и Ван, М.С. (1995). Влияние проекта на ролевую модель на отношение к девятиклассникам естественных наук. J. Res. Sci. Учат. 32, 195–204. DOI: 10.1002 / tea.3660320208

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаркас, Т., и Липер, К. (2016). Палец рыцарства: как патерналистские отношения девочек и мальчиков соотносятся с их возможной семьей и работой. Половые роли 74, 220–230. DOI: 10.1007 / s11199-015-0556-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финсон, К.Д. (2003). Применимость DAST-C к изображениям ученых, нарисованным студентами разных расовых групп. J. Elem. Sci. Educ. 15, 15–26. DOI: 10.1007 / BF03174741

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фликер, Э. (2003). Между мозгами и грудью — женщины-ученые в художественном фильме: о маргинализации и сексуализации научной компетенции. Public Underst. Sci. 12, 307–318. DOI: 10.1177 / 0963662503123009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форт, д.К. и Варни, Х. Л. (1989). Как студенты видят ученых: в основном мужчины, в основном белые и в основном доброжелательные. Sci. Ребенок. 26, 8–13.

Google Scholar

Фудзиока Ю. (1999). Телевизионные изображения и афроамериканские стереотипы: изучение телевизионных эффектов при отсутствии прямого контакта. Журнал. Mass Commun. Q. 76, 52–75. DOI: 10.1177 / 107769909

0105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гамсон, В.А., Крото, Д., Хойнс, В., и Сассон, Т. (1992). Медиа-образы и социальное конструирование реальности. Annu. Rev. Sociol. 18, 373–393. DOI: 10.1016 / S0013-7006 (10) 70014-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гамсон, В.А., Модильяни, А. (1987). «Изменяющаяся культура позитивных действий», в Исследования в области политической социологии , Vol. 3, ред. Р. Г. Браунгарт и М. М. Браунгарт (Гринвич, Коннектикут: JAI), 137–177.

Google Scholar

Гилмартин, С., Денсон, Н., Ли, Э., Брайант, А., Ашбахер, П. (2007). Гендерное соотношение на факультетах естественных наук в старших классах: влияние процента преподавателей-женщин на различные аспекты научной идентичности учащихся. J. Res. Sci. Учат. 44, 980–1009. DOI: 10.1002 / tea.20179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гитлин Т. (1980). Весь мир наблюдает. Беркли: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Гоффман, Э.(1974). Анализ фреймов: эссе об организации опыта. Бостон, Массачусетс: Издательство Северо-Восточного университета.

Google Scholar

Google-Gallup (2015). изображений компьютерных наук: восприятие студентов, родителей и преподавателей в США Gallup, NM: Google-Gallup.

Google Scholar

Хэммак, Р., и Хай, К. (2014). Влияние программы наставничества инженеров после школы на восприятие девочками средних школ инженерами. J. Женщины. Несовершеннолетние. Sci. Англ. 20, 11–20. DOI: 10.1615 / JWomenMinorScienEng.2014006726

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хазари З., Сэдлер П. М. и Соннерт Г. (2013). Научная идентичность студентов колледжа: изучение пересечения пола, расы и этнической принадлежности. J. Coll. Sci. Учат. 42, 82–91.

Google Scholar

Хазари, З., Соннерт, Г., Сэдлер, П. М., и Шанахан, М.-К. (2010). Соединение школьного опыта физики, ожидаемых результатов, идентичности физиков и выбора карьеры физика: гендерное исследование. J. Res. Sci. Учат. 47, 978–1003. DOI: 10.1002 / tea.20363

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эррера, Ф. А., Уртадо, С., Гарсия, Г. А., и Гасевски, Дж. (2012). Модель для переосмысления идентичности STEM для талантливых аспирантов STEM. Статья, представленная на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования , Ванкувер, Британская Колумбия.

Google Scholar

Хоффнер, К., Левин, К. Дж., Салливан, К. Э., Кроуэлл, Д., Педрик, Л., и Берндт, П. (2006). Телевизионные персонажи за работой: роль телевидения в профессиональных чаяниях экономически обездоленной молодежи. J. Career Dev. 33, 3–18. DOI: 10.1177 / 0894845305282768

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффнер, К., Левин, К. Дж., И Тухи, Р. А. (2008). Социализация для работы в позднем подростковом возрасте: роль телевидения и семьи. J. Broadcast. Электрон. Медиа 52, 282–302. DOI: 10.1080 / 08838150801992086

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорниг, С.(1990). Телевидение NOVA и построение научной истины. Крит. Stud. Mass Commun. 7, 11–23. DOI: 10.1080 / 152950360160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хубер Р. А. и Бертон Г. М. (1995). Как, по мнению студентов, выглядят ученые? Sch. Sci. Математика. 95, 371–376. DOI: 10.1111 / j.1949-8594.1995.tb15804.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюз, Г. (2001). Изучение наличия идентичностей студентов-ученых в рамках дискурса учебной программы: антиэссенциалистский подход к гендерно-инклюзивной науке. Gen. Educ. 13, 275–290. DOI: 10.1080 / 09540250120063562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хьюз, Р. М., Нзекве, Б., и Молино, К. Дж. (2013). Дискуссия об однополых девушках в науке: сравнение двух неформальных научных программ по формированию STEM-идентичности учащихся средней школы. Res. Sci. Educ. 43, 1979–2007. DOI: 10.1007 / s11165-012-9345-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, С. Р., и МакИвен, М.К. (2000). Концептуальная модель множественных измерений идентичности. J. Coll. Stud. Dev. 41, 405–414.

Google Scholar

Кессельс, У. (2015). Устранение разрыва путем улучшения соответствия: как стереотипы о STEM сталкиваются со стереотипами о девушках. Внутр. J. Gen. Sci. Technol. 7, 280–296.

Google Scholar

Кирби, Д. А. (2011). Лабораторные халаты в Голливуде: наука, ученые и кино. Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Рыцарь, М.и Каннингем К. (2004). Нарисуйте тест инженера (DAET): разработка инструмента для изучения представлений студентов об инженерах и инженерии. Документ, представленный на Ежегодной конференции и выставке Американского общества инженерного образования 2004 г. , Солт-Лейк-Сити, штат Юта.

Google Scholar

Корте, Р. Ф. (2007). Обзор теории социальной идентичности с последствиями для обучения и развития. J. Eur. Ind. Поезд. 31, 166–180. DOI: 10.1108/030

710739250

CrossRef Полный текст | Google Scholar

LaFollette, M. C. (2013). Наука на американском телевидении: история. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Google Scholar

Ланг, А. (2013). Дисциплина в кризисе? меняющаяся парадигма исследований в области массовых коммуникаций. Commun. Теория 23, 10–24. DOI: 10.1111 / comt.12000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лаубах Т.А., Кроффорд Г.Д., и Марек, Э. А. (2012). Изучение мнения студентов коренных американцев об ученых. Внутр. J. Sci. Educ. 34, 1769–1794. DOI: 10.1080 / 09500693.2012.689434

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смех, Дж. К., Адамс, А. Д. (2012). Преподавание естественных наук в средней школе с учетом культурных особенностей. Городское образование. 47, 1106–1134. DOI: 10.1177 / 0042085

4443

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прыгун, К., Порода, Л., Хоффман, Л., и Перлман, К. А. (2002). Различия в гендерных стереотипах содержания детских телевизионных мультфильмов по жанрам. J. Appl. Soc. Psychol. 32, 1653–1662. DOI: 10.1111 / j.1559-1816.2002.tb02767.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Дж. Д. (1998). Какие дети могут «стать» учеными? Влияние пола, самооценки и восприятия ученых. Soc. Psychol. Q. 61, 199–219. DOI: 10.2307 / 2787108

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либень, Л.С. и Синьорелла М. Л. (1993). Гендерно-схематическая обработка у детей: роль исходных интерпретаций стимулов. Dev. Psychol. 29, 141–149. DOI: 10.1037 / 0012-1649.29.1.141

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Губы, Х. М. (1995). Через призму математических / научных самосхем: образы нынешних и возможных «я» студентов. J. Appl. Soc. Psychol. 25, 1671–1699. DOI: 10.1111 / j.1559-1816.1995.tb01812.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонг, м., Боярский Г., Тайер Г. (2001). Гендерные и расовые контр-стереотипы в научно-образовательном телевидении: контент-анализ. Public Underst. Sci. 10, 255–269. DOI: 10.1088 / 0963-6625 / 10/3/301

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонг, М., Стейнке, Дж., Эпплгейт, Б., Лапински, М. К., Джонсон, М. Дж., И Гош, С. (2010). Изображения мужчин и женщин-ученых в телевизионных программах, популярных среди детей среднего школьного возраста. Sci. Commun. 32, 356–382.DOI: 10.1177 / 1075547009357779

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Maccoby, E. E., and Wilson, W. C. (1957). Идентификация и обучение по фильмам. J. Abnorm. Soc. Psychol. 53, 76–87. DOI: 10,1037 / ч0043015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маолдомнай, М. О., Мхаолайн, В. Н. (1990). Воспринимаемое ожидание администратора как фактор, влияющий на пол ученых, привлеченный девочками раннего подросткового возраста. Res. Sci. Technol. Educ. 8, 69–74. DOI: 10.1080 / 02635140106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марсия, Дж. Э. (редактор) (1980). Личность в подростковом возрасте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Марсия, Дж. Э. (1994). «Эмпирическое исследование идентичности эго», в Идентичность и развитие: междисциплинарный подход , 4-е изд., Редакторы Х. А. Босма, Т. Г. Граафсма, Х. Д. Гротеван и Д. Дж. Д. Левита (Бельмонт, Калифорния: Уодсворт).

Google Scholar

Мерсье, Э. М., Бэррон, Б., и О’Коннор, К. М. (2006). Образы себя и других как пользователей компьютеров: роль пола и опыта. J. Comput. Ассистент. Учиться. 22, 335–348. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2006.00182.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монхардт Р. М. (2003). Образ ученого глазами детей навахо. Дж Ам. Индийское образование. 42, 25–39.

Google Scholar

Морено, К.С. (2014). Война Голливуда с наукой. Нью-Йорк, Нью-Йорк: The Huffington Post.

Национальный научный фонд (2015). Женщины, меньшинства и лица с ограниченными возможностями в науке и технике: 2015. Арлингтон, Вирджиния: Национальный научный фонд.

Google Scholar

О’Брайен, Л. Т., Блодорн, А., Адамс, Г., Гарсия, Д. М., и Хаммер, Э. (2015). Этнические различия в гендерных стереотипах STEM и участие в STEM: интерсекциональный подход. Cultur.Дайверы. Этническая. Незначительный. Psychol. 21, 169–180. DOI: 10.1037 / a0037944

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ойсерман, Д. (2014). «Мотивация на основе идентичности: основные процессы и примеры вмешательства», в Motivational Interventions: Advances in Motivation and Achievement , Vol. 18, ред. С. Карабеник и Т. К. Урдан (Бингли: Emerald Group Publishing Ltd), 213–242.

Google Scholar

Ойсерман, Д. (2015a). «Мотивация на основе идентичности», в Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences , ред.Скотт и С. Косслин (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons), 1–11.

Google Scholar

Ойсерман, Д. (2015b). Пути к успеху через личностную мотивацию. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Ойсерман Д., Байби Д., Терри К. и Харт-Джонсон Т. (2004). Возможные «я» как дорожные карты. J. Res. Чел. 38, 130–149. DOI: 10.1016 / S0092-6566 (03) 00057-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паккард, Б.W.-L., и Вонг, E.D. (1999). «Образы будущего и карьерные решения женщин в науке», в документе , представленном на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования , Монреаль, Квебек.

Google Scholar

Парсонс, Э. К. (1997). Образы ученых чернокожих школьниц: выражение культуры. J. Res. Sci. Учат. 34, 745–768. DOI: 10.1002 / (SICI) 1098-2736 (199709) 34: 7 <745 :: AID-TEA5> 3.0.CO; 2-M

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перес, Т., Кромли, Дж. Г., и Каплан, А. (2013). Роль развития идентичности, ценностей и затрат в удержании STEM в колледже. J. Educ. Psychol. 106, 315–329. DOI: 10.1037 / a0034027

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полман, Дж. Л., и Миллер, Д. (2010). Изменяющиеся истории: траектории идентификации среди афроамериканской молодежи в рамках обучения в области науки. г. Educ. Res. J. 47, 879–918. DOI: 10.3102 / 0002831210367513

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ригл-Крамб, К., Мур, К., и Рамос-Вада, А. (2011). Кто хочет сделать карьеру в области науки или математики? Изучение будущих чаяний подростков по полу и расе / этнической принадлежности. Sci. Educ. 95, 458–476. DOI: 10.1002 / sce.20431

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон Д. (1976). Ученые с серебряного экрана: тупые, звездные гуманитарии или опасные безумные врачи? New Sci. 23, 732–734.

Робнетт Р. Д., Липер К. (2013). Группы дружбы, личная мотивация и пол по отношению к старшеклассникам. Карьерный интерес в STEM. J. Res. Adolesc. 23, 652–664. DOI: 10.1111 / jora.12013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Россер, С. В. (2012). Вступая в лабораторию: инженерный прогресс для женщин в науке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета. DOI: 10.18574 / Нью / 9780814776452.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сайнс, М., Менесес, Дж., Фабрег, С., и Лопес, Б. (2016). Гендерное изображение занятий подростков в сфере информационных и коммуникационных технологий. Внутр. J. Gen. Sci. Technol. 8, 181–201.

Google Scholar

Сеттлс, И. Х., Джеллисон, В. А., и Пратт-Хаят, Дж. С. (2009). Идентификация с несколькими социальными группами: регулирующая роль идентичности среди женщин-ученых со временем меняется. J. Res. Чел. 43, 856–867. DOI: 10.1016 / j.jrp.2009.04.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Она, Х.-К. (1995). Представление учащихся начальной и средней школы о науке и ученых в современных учебниках по естествознанию на Тайване. J. Sci. Educ. Technol. 4, 283–294. DOI: 10.1007 / BF02211260

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Синьориелли, Н. (1993). Телевидение и представления подростков о работе. Youth Soc. 24, 314–341. DOI: 10.1177 / 0044118X93024003004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sjoberg, S. (2000). Наука и ученые: исследование SAS: кросс-культурные данные и точки зрения на интересы, опыт и восприятие учащихся. Осло: Университет Осло.

Google Scholar

Смит, С. Л., Чуэйти, М., и Пипер, К. (2014). Гендерное предубеждение без границ: исследование женских персонажей в популярных фильмах в 11 странах. Лос-Анджелес, Калифорния: Университет Южной Калифорнии.

Google Scholar

Соломон, Дж. (1997). Научное образование девочек: выбор, солидарность и культура. Внутр. J. Sci. Educ. 19, 407–417. DOI: 10.1080 / 09500699701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сонг, Дж., и Ким, К.-С. (1999). Как корейские студенты видят ученых: образы ученого. Внутр. J. Sci. Educ. 21, 957–977. DOI: 10.1080 / 0950069992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinke, J. (1997). Портрет женщины как ученого: преодоление барьеров, созданных гендерно-ролевыми стереотипами. Public Underst. Sci. 6, 409–428. DOI: 10.1088 / 0963-6625 / 6/4/006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнке, Дж.(2003). Медиа-изображения женщин-инженеров и ученых и представлений девочек-подростков о будущих ролях. Статья, представленная на конференции WEPAN , Чикаго, Иллинойс.

Google Scholar

Steinke, J. (2005). Культурные представления гендера и науки: изображения женщин-ученых и инженеров в популярных фильмах. Sci. Commun. 27, 27–63. DOI: 10.1177 / 1075547005278610

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штейнке, Дж., Лапинский, М., Crocker, N., Zietsman-Thomas, A., Williams, Y., Evergreen, S.H., et al. (2007). Оценка влияния СМИ на восприятие женщин в науке детьми среднего школьного возраста с помощью теста «Нарисуй ученого» (DAST). Sci. Commun. 29, 35–64. DOI: 10.1177 / 1075547007306508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнке, Дж., Лапински, М., Лонг, М., ВанДерМаас, К., Райан, Л., и Эпплгейт, Б. (2009). Восприятие себя как ученого: влияние средств массовой информации и возможность карьеры девочек-подростков в области науки. J. Женщины. Несовершеннолетние. Sci. Англ. 15, 279–301. DOI: 10.1615 / JWomenMinorScienEng.v15.i4.10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнке Дж. И Лонг М. (1996). Собственная лаборатория? Изображение женских персонажей в детских образовательных программах. Sci. Commun. 18, 91–115. DOI: 10.1177 / 1075547096018002001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стейнке, Дж., И Таварес, П. М. П. (2016). Культурные представления гендера и науки: изображения женщин-профессионалов STEM в популярных фильмах 2002-2015 гг. Документ, представленный Ассоциацией образования в области журналистики и массовых коммуникаций , Сан-Франциско, Калифорния.

Google Scholar

Стетс, Дж. Э. и Берк, П. Дж. (2000). Теория идентичности и теория социальной идентичности. Soc. Psychol. Q. 63, 224–237. DOI: 10.2307 / 2695870

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страхан, Э. Дж., И Уилсон, А. Э. (2006). «Временные сравнения, идентичность и мотивация: отношения между прошлым, настоящим и возможным будущим я», в Possible Self: Theory, Research and Applications , eds C.С. Дункель и Дж. Л. Керпельман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Nova Science Publishers, Inc.).

Страйкер, С., Серпе, Р. Т. (1994). Важность идентичности и психологическая значимость: эквивалентные, совпадающие или дополняющие концепции? Soc. Psychol. Q. 57, 16–35. DOI: 10.2307 / 2786972

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тайфель, Х. (1978). Дифференциация социальных групп: исследования по социальной психологии межгрупповых отношений. Лондон: Academic Press.

Google Scholar

Тайфель, Х. (1982). Социальная психология межгрупповых отношений. Annu. Rev. Psychol. 33, 1–39. DOI: 10.1146 / annurev.ps.33.020182.000245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тайфель Х. и Тернер Дж. К. (1979). «Интегративная теория межгруппового конфликта», в Социальная психология межгрупповых отношений , ред. У. Г. Остин и С. Уорчел (Монтерей, Калифорния: Брукс Коул), 33–47.

Google Scholar

Тан, А.-Л., И Йоч, Дж. А. (2015). Человек-паук и наука: как представления студентов об ученых формируются в популярных СМИ [Электронная версия]. Public Underst. Sci. DOI: 10.1177 / 0963662515615086 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Тан, Э., и Бартон, А. С. (2008). Распаковка науки для всех через призму идентичности на практике. Культ. Stud. Sci. Educ. 3, 43–71. DOI: 10.1007 / s11422-007-9076-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, Э., Бартон, А.С., Канг, Х., О’Нил, Т. (2013). Желание сделать карьеру в областях, связанных с STEM: как девочки в средней школе формулируют и согласовывают идентичность на практике в науке. J. Res. Sci. Учат. 50, 1143–1179. DOI: 10.1002 / tea.21123

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Дж. Дж., И Виндшитл, М. (2005). «Девушки-неудачники»: понимание взаимосвязей между согласованием идентичности, личной значимостью и вовлечением в науку, обучение у неуспевающих девушек. J. Женщины. Несовершеннолетние. Sci. Англ. 11, 1–26. DOI: 10.1615 / JWomenMinorScienEng.v11.i1.10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трухильо Г. и Таннер К. Д. (2014). Рассмотрение роли аффекта в обучении: мониторинг самоэффективности учащихся, их чувства принадлежности и научной идентичности. CBE Life Sci. Educ. 13, 6–15. DOI: 10.1187 / cbe.13-12-0241

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Умана-Тейлор, А.Дж., Язеджян, А., и Бамака-Гомес, М. (2004). Разработка шкалы этнической идентичности с использованием эриксонианской и социальной точек зрения. Идентификационный номер 4, 9–38. DOI: 10.1207 / S1532706XID0401_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Зоонен, Э. А. (1992). Женское движение и СМИ: конструирование общественной идентичности. евро. J. Commun. 7, 453–476. DOI: 10.1177 / 0267323192007004002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уоррен, С., Гудман, М., Хортон, Р., Байнум, Н. (2016). Преодоление прилива: презентация женщин-ученых в CSI. Внутр. J. Gen. Sci. Technol. 8, 360–381.

Google Scholar

Вейнгарт, П. (2006). Химики и их ремесло в игровом кино. HYLE Int. J. Philos. Chem. 12, 31–44.

Google Scholar

Weingart, P., Muhl, C., and Pansegrau, P. (2003). О силовых маньяках и неэтичных гениях: Наука и ученые в игровом кино. Public Underst.Sci. 12, 279–287. DOI: 10.1177 / 0963662503123006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайнрайх-Хасте, Х. (1981). «Образ науки», в Пропавшая половина: Девочки и научное образование , изд. А. Келли (Манчестер: издательство Манчестерского университета), 216–229.

Google Scholar

Вайтекамп М.А. (2015). «Мы физики»: пол, жанр и образ ученых в Теории большого взрыва. J. Pop. Телев. 3, 75–92. DOI: 10.1386 / jptv.3.1.75_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виланд, С. М. Б. (2010). Идеальные «я» как ресурсы для ситуативной практики идентичности. Manag. Commun. Q. 24, 503–528. DOI: 10.1177 / 08933184938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Психология подросткового возраста — наука о принятии риска подростками: отчет семинара

Нейробиологические процессы, которые определяют подростковый возраст и влияют на принятие риска, сложны, и роль, которую они играют, становится ключевым фактором в поведении подростков.Эти процессы следует понимать в контексте психологического развития и социальных влияний. Б. Брэдфорд Браун представил обзор психосоциального развития и рискованного поведения подростков, а Валери Рейна проанализировала недавнее исследование, посвященное рассуждению и принятию решений применительно к принятию риска подростками.

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

Браун начал с основных психосоциальных задач, которые должны выполнять подростки. Проще говоря, есть четыре ключевые задачи:

выделиться — развить идентичность и добиться автономии,
— вписаться — найти удобные связи и получить признание со стороны коллег,
, чтобы соответствовать — развить компетенцию и найти способы достижения, и
— закрепиться — взять на себя обязательства перед конкретными целями, действиями и убеждениями.

Он определил два способа, которыми эти основные задачи связаны с рисками, которым подвергаются подростки. Во-первых, многие виды рискованного поведения могут либо способствовать, либо препятствовать успешному выполнению этих задач. Во-вторых, подростки могут прибегать к рискованному поведению, чтобы помочь себе справиться с неудачей в одной из этих областей.

Браун сначала рассмотрел взаимосвязь между принятием риска и развитием идентичности, которая рассматривается некоторыми психологами в первую очередь как индивидуальный психологический процесс, а другими — как скорее социальный процесс.Согласно первой точке зрения, изначально связанной с работой Эрика Эриксона, задача понимается как процесс дистанцирования от взглядов других, особенно родителей, с целью сформировать четкое представление о том, кем вы являетесь как личность и как вы хотите вести себя в мире. Когда этот процесс будет успешным, люди, скорее всего, будут избегать серьезных рисков, но для людей с более расплывчатым состоянием идентичности может существовать связь с употреблением наркотиков и другими рисками. Те, кто придерживается второй точки зрения, думают, что люди черпают свое самоощущение из социального мира и что их в первую очередь интересует то, как их воспринимают и как на них реагируют другие.Результатом также может быть скоординированное, безопасное ощущение себя, но для людей, которые проходят этот процесс в социальном контексте, в котором принятие риска является нормой, они, вероятно, будут более склонны к риску. ¹

Исследователи определили другие компоненты, которые также играют роль в формировании идентичности, например идентификацию по полу, этнической принадлежности и сексуальной ориентации. Часть задачи подростков состоит в том, чтобы различить критерии этих возможных идентичностей, оценить их и решить, следует ли и как включить их в свое личное самоощущение.Этот процесс представляет собой особую проблему для молодых иммигрантов, которым часто приходится расшифровывать как культуру своей семьи и этнической или национальной группы, так и культуру, в которую они иммигрировали. Исследование молодых иммигрантов показало, что в этих обстоятельствах многие молодые люди предпочитают либо придерживаться своей домашней культуры, следуя традиционным обычаям и стилям одежды и завоевать репутацию хорошего мальчика или девочки, либо отказаться от этого выбора. в пользу более американизированной идентичности.Американизированная ориентация часто означает общение со сверстниками, склонными к риску.

Развитие автономии тесно связано с формированием идентичности и также обычно концептуализируется в первую очередь как психологический или межличностный процесс. Некоторые исследователи, пояснил Браун, предположили, что существует универсальный процесс, посредством которого люди развивают здоровую автономию (Kagitcibasi, 2005). Если люди развивают высокое чувство свободы воли (берут на себя ответственность за свои действия), сохраняя при этом тесные связи со значимыми взрослыми, они, скорее всего, разовьют здоровое «автономное, связанное с отношениями я», что, вероятно, приведет к относительно низкому принятию риска.Когда этот процесс идет наперекосяк, результатом часто становится повышенный риск. Другие исследователи показали, что молодые люди, которые развивают автономию либо слишком рано, либо слишком поздно в своем развитии, часто имеют худшие результаты, чем те, кто развивает ее в то же время, что и их сверстники (Dishion et al., 2000; Dornbusch et al., 1990 ; Фельдман, Вуд, 1994).

Наконец, подростки проводят намного больше времени со своими сверстниками, чем дети младшего возраста, и находятся под их влиянием в большей степени, чем дети младшего возраста.Стремление к присоединению и принятию на этом этапе делает подростков более открытыми для влияния сверстников, а также имеет тенденцию способствовать быстрому развитию новых отношений — с меньшими затратами времени на обсуждение основы дружбы, чем на других этапах жизни. Исследователи (например, Berndt, 1979; Brown et al., 1986) определили линейную закономерность, которая связывает возраст и открытость влиянию сверстников, с пиком открытости антиобщественным влияниям примерно в 9 классе. Открытость как нейтральным, так и просоциальным влияниям выше на каждом этапе.Меньше известно о причинах, лежащих в основе траектории открытости влиянию, хотя Браун отметил, что это, вероятно, связано с нейробиологическими разработками, обсуждавшимися выше.

Некоторые данные свидетельствуют о том, что подростки наиболее восприимчивы к влиянию сверстников на ранних стадиях новых отношений или незадолго до их развития. Рискованное поведение также коррелирует с несколькими более конкретными видами социальных ситуаций, включая романтические отношения, которые развиваются в раннем подростковом возрасте, общение со сверстниками старшего возраста или снисходительные группы сверстников, романтические или сексуальные отношения со старшими партнерами и слабый надзор со стороны взрослых.Для Брауна это говорит о том, что помимо когнитивных и биологических процессов, влияющих на поведение подростков, важно понимать значение, которое подростки придают рискованному поведению в том социальном контексте, в котором они с ними сталкиваются. Если подростки понимают, например, что рискованное вождение делает их более привлекательными или что занятие незащищенным сексом заставляет их казаться более верными — эти образы могут иметь важное значение для их личности — в группе сверстников, они могут решить придерживаться такого поведения, несмотря на осведомленность о рисках.

Эта реальность подчеркивает важность развития социальной компетентности, еще одной из ключевых задач подросткового возраста. Способность эффективно участвовать в социальных отношениях очень важна как для развития идентичности, так и для получения признания со стороны желаемых групп сверстников. Два навыка имеют особое значение для развития социальной компетентности: контроль над импульсами и регулирование эмоций. У отдельных подростков, которые очень эффективно контролируют свои импульсы, скорее всего, будет совсем другой образец социальных отношений, чем у людей, которые этого не делают, и они с меньшей вероятностью будут проявлять агрессивное поведение (Cairns et al., 1989). Следовательно, многие другие люди будут избегать импульсивных подростков, оставив их с группой сверстников, состоящей из других агрессивных людей. Такие группы сверстников обычно менее стабильны, чем другие. То же самое и с регулированием эмоций: подростки, которым это не удается, изо всех сил пытаются сформировать стабильные отношения со сверстниками. Последняя ключевая задача, разработка обязательств, является защитным фактором; например, религиозное и гражданское участие связано с низким уровнем отклонений и, следовательно, меньшим вовлечением во многие виды рискованного поведения.

Браун подчеркнул важность совместного рассмотрения этих развивающихся компетенций. Например, дефицит социальных навыков или социальной компетентности помогает установить репутацию подростка, его или ее идентичность в группе сверстников как агрессивного и непредсказуемого человека. Эта репутация направляет подростка к сверстникам, которые разделяют некоторые из этих недостатков, тем самым усиливая социальное давление, которому подвергается подросток. Именно это объединение сил оказывает большее влияние на принятие риска, чем любой из факторов в отдельности.Однако в то же время эти же факторы могут иметь и положительное влияние. Просоциальная идентичность, здоровая автономия и отношения с просоциальными сверстниками, которым способствуют сильные социальные навыки, — все это, вероятно, защитит людей от риска.

Роберт Вм. Блюм также подчеркнул важность индивидуальных качеств и навыков, которые могут помочь подросткам ориентироваться в подростковом возрасте и защитить их от риска. К ним относятся ценности, цели, позитивная ориентация и принадлежность — факторы, которые могут быть созданы в позитивном контексте семьи и сообщества, — а также развитие эффективных навыков для преодоления тревоги, стресса и невзгод.Похоже, он предположил, что врожденные черты личности, такие как стойкость, играют важную роль, но что развитие социальной компетентности также усваивается.

Браун предположил, что психосоциальные задачи скорее поощряют риск, чем препятствуют ему. Ключевые задачи подросткового возраста заставляют человека исследовать возможные идентичности и формировать удобную социальную идентичность, пытаться получить признание в группах и развивать навыки управления романтическими отношениями.Эти задачи требуют новых навыков, и все они требуют определенного уровня риска, чтобы получить то, что может быть очень положительным вознаграждением. Люди, которые не подвергаются такого рода рискам, остаются позади. Он предостерег от игнорирования ценности некоторых видов риска и той степени, в которой взрослые действительно поощряют его.

Браун завершил рассмотрение важных вопросов о психосоциальных влияниях, которые остаются открытыми. Насколько много культурного разнообразия существует в «нормативных сценариях» или ожидаемых путях выполнения ключевых психосоциальных задач подросткового возраста? Как социальный контекст влияет на выполнение этих психосоциальных задач? Каковы связи между этими психосоциальными задачами и биокогнитивно-нейронными разработками, выявленными исследователями? Браун предположил, что наиболее плодотворные исследовательские подходы координируют результаты, связанные с индивидуальным поведением, социальными процессами и внутренними процессами развития.

РАЗУМКИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

Каждый из уже обсуждавшихся факторов в конечном итоге влияет на принятие подростками риска, влияя на принимаемые ими решения. Исследователи также изучили само принятие решений. Рейна представила обзор классического мышления о принятии решений, некоторые новые идеи и исследования о различиях между принятием решений взрослыми и подростками.

Перспективы

В том, что Рейна описала как классический взгляд на принятие решений, разум работает во многом как компьютер.То есть наиболее успешные лица, принимающие решения, обрабатывают больше информации более точно. Они «вычисляют» решение, точно оценивая риски, взвешивая потенциальные выгоды, а затем действуя на основе баланса между ними. Способность рассуждать таким образом улучшается по мере взросления человека. Этот общий классический взгляд охватывает несколько различных конкретных моделей, некоторые из которых включают обработку таких факторов, как социальные нормы, самоэффективность и предполагаемый контроль над результатами (обзор этих моделей см. В Reyna and Rivers, 2008).Рейна также упомянула ряд других теорий, таких как обработка информации, принятие поведенческих решений, теория запланированного поведения и готовность прототипов. Отмечая доказательства для классической модели, она предположила, что, хотя она может объяснить значительную часть дисперсии в принятии рисков в реальной жизни, она не учитывает адекватным образом повышенное принятие риска подростками.

Конечно, многие решения, которые принимают подростки, не являются ни обоснованными, ни преднамеренными, сказала она. Как упоминалось ранее, эмоции, измененная чувствительность к вознаграждениям и повышенная импульсивность, по-видимому, играют роль в принятии подростками решений.Обсуждаемые ранее различия в развитии обработки мозга также должны быть учтены в концептуальной картине принятия решений подростками. Было показано, что импульсивность неуклонно снижается с возрастом, когда увеличивается способность откладывать удовлетворение. Однако эти способности не учитывают в полной мере склонность подростков идти на риск, как поодиночке, так и вместе.

Более того, некоторые эмпирические данные противоречат классической точке зрения, отметила Рейна. Например, исследования ответов на то, что экономисты называют стандартной азартной игрой — ситуация, в которой испытуемых просят выбрать между гарантированными 100 долларами и шансом выиграть 200 долларов, рискуя ничего не выиграть, — например, показали, что взрослые склонны выбирать определенную игру. 100 долларов (Рейна и Эллис, 1994).По ее словам, удивительно то, что именно дети наиболее рационально, в классическом экономическом смысле, реагируют на этот выбор, оценивая риск количественно. Чем старше люди, тем больше вероятность того, что они ответят более качественно. Они используют то, что она назвала «интуицией, основанной на сущности», чтобы сделать свой выбор, что помогает им избегать риска (Reyna, 2008; см. Ниже).

Кроме того, исследования влияния восприятия риска на вероятность принятия риска дали некоторые противоречивые результаты.В большинстве случаев повышенное восприятие риска снижает вероятность того, что человек пойдет на риск (отрицательная взаимосвязь), но иногда очевиден обратный эффект (Mills et al., 2008). Между восприятием риска и принятием риска существует положительная взаимосвязь, когда подросткам дают команду помнить о своем реальном поведении: люди, принимающие на себя риск, воспринимают свой риск как высокий, а лица, не принимающие риска, воспринимают свой риск как низкий.

Рассуждения, основанные на содержании

Вывод о том, что взрослые склонны больше полагаться на свои интуитивные реакции или суть ситуации, был включен в то, что Рейна и его коллеги назвали теорией «нечетких следов» (Reyna and Brainerd, 1995). ; Рейна, 2004).С этой точки зрения процессы принятия решений меняются от детства к юности и от юности к взрослой жизни. Как и в классической теории, предполагается, что знания, полученные в результате образования и опыта, играют определенную роль в принятии решений, но при этом явно указываются и другие факторы. То, как люди воспринимают и понимают ситуацию — как они представляют ее себе — и то, как они извлекают соответствующую информацию из памяти и применяют ее к своим решениям, также играет важную роль.Представление является центральным, потому что решения зависят от того, как люди субъективно воспринимают реальность, а не от самой реальности. Кроме того, вид представления, который используется для принятия решения, изменяет характер процесса принятия решения (например, от дословного анализа деталей к глобальному мышлению, основанному на сущности; см. Ниже). Таким образом, человек принимает решение, интегрируя то, что он или она воспринимает, с извлеченными воспоминаниями или знаниями — это изменчивый и неопределенный процесс.

Многие меры общественного здравоохранения исходят из предпосылки, что, если бы подростки знали и понимали риск, они бы не приняли его.Тем не менее, как пояснила Рейна, многие исследования показали, что подростки не только хорошо осведомлены о распространенных рисках, но также переоценивают риски развития ВИЧ или рака легких или попадания в автомобильную аварию (см., Например, Fischhoff et al., 2009 ; Millstein, Halpern-Felsher, 2002; Reyna, Farley, 2006). показывает, как меняется восприятие 12-классниками риска курения следов марихуаны по сравнению с их фактическим употреблением за последние несколько десятилетий — демонстрируя, что эти два понятия связаны, как если бы решения принимались рационально (более высокое восприятие риска, более низкое принятие риска).Это миф о том, что подростки не понимают рисков преобладающего поведения или считают их неуязвимыми, — заметила Рейна. Многочисленные исследования также показали, что принятие риска можно предсказать, основываясь на восприятии подростками рисков и преимуществ такого поведения, что предполагает, что импульсивность нелегко объяснить это (Reyna and Farley, 2006). Подростки действуют, несмотря на осведомленность о рисках. Ключевым моментом является то, что, хотя подростки переоценивают многие риски, они часто также оценивают потенциальные выгоды как очень высокие — и, таким образом, предполагаемые выгоды перевешивают предполагаемые риски.

РИСУНОК 4-1

Двенадцатиклассники осознали риск и фактическое употребление марихуаны с течением времени. ИСТОЧНИК: Reyna and Farley, 2006. Воспроизведено с разрешения Psychological Science in the Public Interest , Vol. 7, стр. 44. Авторские права © 2006 Sage Publications.

Что усложняет принятие такого рода решений, по мнению Рейны, так это то, что люди склонны иметь в сознании две, иногда противоречащие друг другу версии реальности, и в этом суть теории нечетких следов.Во-первых, это представление реальности, основанное на содержании — быстрый вывод или обобщение того, что является важным в том, что человек испытал или наблюдал. Эта версия событий может противоречить тому, что она называет дословным или более буквальным представлением реальности. Суть представления отражает значение события для человека и, следовательно, также отражает культуру, личность и личную историю. Исследования этих типов мышления показывают, что чем больше образования и опыта люди приобретают, тем больше они склонны полагаться на свое понимание сути ситуации при принятии решений (Reyna and Lloyd, 2006).Дословное мышление является более конкретным и связано с подробным размышлением и запоминанием конкретных фактов или ситуаций. Поскольку молодым людям не хватает опыта, они склонны основывать рискованные решения на дословных деталях, а не на сути ситуации.

Знания, которые взрослые привносят в решение, основанное на сути, помогают им помещать новую информацию или ситуации в контекст. Поскольку взрослые сосредотачиваются на сути, а не на деталях, влияние контекста иногда может быть парадоксальным. Например, Фагерлин и его коллеги (2005) показали, что женщины, которые впервые оценили свой риск рака груди (переоценив его до 46 процентов), восприняли истинную ценность 13 процентов как более низкую, чем женщины, которые не сделали первоначальной оценки.Восприятие 13 процентов варьировалось в зависимости от того, интерпретировалось ли оно в контексте 46 процентов; дословное представление риска было идентичным для обеих групп (буквально 13%), но суть риска различалась. Женщины, которые делают первоначальную оценку риска, также проявляют меньший интерес к скрининговым тестам для выявления рака груди. Таким образом, указание на истинный уровень риска (как это обычно делается в сообщениях общественного здравоохранения) может иметь неприятные последствия, если люди переоценивают этот риск, как это часто делают подростки.Другими словами, решающее значение имеет суть риска или значение информации в контексте. Этот момент был также продемонстрирован в исследовании оценок учащихся старших классов преимуществ и рисков полового акта (Reyna, 2008; Reyna and Adam, 2003). Восприятие подростками рисков и преимуществ варьировалось в зависимости от их психосоциального контекста, что отражалось в влиянии пола, возраста и культурного происхождения.

Влияние контекста также можно увидеть в том, как воспоминания и впечатления запускаются, когда необходимо принять конкретное решение.Рейна объяснила, что, когда кто-то меняет подсказку памяти или тип задаваемого вопроса, люди извлекают различные виды воспоминаний и, таким образом, отвечают на аналогичные вопросы противоречивыми способами (Brainerd and Reyna, 2005; Mills et al., 2008). В общем, когда срабатывают дословные воспоминания (например, об одиноких субботних вечерах, когда риск беременности или заболеваний, передаваемых половым путем) был очень низким), восприятие риска отражает эти воспоминания. В качестве альтернативы, если активируются воспоминания сущностного типа (например, общие знания о потенциально катастрофических последствиях незащищенного секса), тот же человек может иметь совершенно другое восприятие личного риска.Ценности и другие принципы, которые одобряются людьми, также хранятся в долговременной памяти, но они влияют на выбор только тогда, когда они извлекаются и применяются в контексте решения. Исследования показали, что простые ценности и принципы, которые Рейна называла основными принципами, такие как «избегать риска» или «лучше перестраховаться, чем сожалеть», руководят принятием решений, особенно для подростков, которые избегают рисков для здоровья (Reyna, 2008). Однако большинство подростков задействованы в том, что Рейна называет двойной обработкой, то есть они задействуют как дословное, так и сущностное мышление, делая свои решения уязвимыми для различных контекстных сигналов, которые они получают, когда сталкиваются с рискованным выбором.

Опросы, в которых подростков спрашивают об их мышлении, показывают, что они используют как суть, так и дословные рассуждения, но с возрастом они с меньшей вероятностью будут обдумывать явные компромиссы и с большей вероятностью будут применять рассуждения, основанные на содержании. , что, как правило, заставляет их все больше избегать риска ради выгоды (Reyna and Farley, 2006). Она сравнила мышление о компромиссе со сценарием русской рулетки, в которой подросток может рассуждать, что, если вознаграждение достаточно велико, риск будет оправданным, тогда как взрослый с большей вероятностью интуитивно осознает, что размер вознаграждения не имеет значения. когда риск катастрофичен.

Дети дошкольного возраста являются наиболее количественными, когда дело доходит до обоснования решения; исследования показывают, что они пойдут на больший риск ради большего вознаграждения, а также уменьшат свою терпимость к риску, если вознаграждение уменьшится. Они также меняют свое отношение к риску при изменении уровня риска. В зрелом возрасте принятие решений в основном основывается на сущности, что, как предположила Рейна, в целом согласуется с истончением серого вещества и сокращением синапсов, о которых говорилось в главе 3.То есть выборочная обрезка сократила количество связей в мозгу, облегчая более быструю и целенаправленную обработку и позволяя человеку принимать множество решений с меньшим обдумыванием и взвешиванием рисков и преимуществ.

Дело не только в гормонах: что на самом деле происходит в сознании девочек-подростков?

Фотоиллюстрация Бена Барретта-Форреста / The Globe and Mail

Ниже приводится отрывок из книги Untangled Лизы Дамур, доктора философии.D.

Когда я учился в первом семестре аспирантуры, профессор, преподававший мой курс психологического тестирования, вручил мне стопку тестов Роршаха для оценки. Перед тем, как отправить меня в путь, он небрежно сказал: «Еще раз проверьте возраст человека, чей тест вы ставите. Если это подросток, но вы думаете, что это взрослый, вы сделаете вывод, что у вас психотический взрослый. . Но это же обычный подросток «.

Двадцать лет спустя мне не нужно сдавать тесты по чернильным пятнам, чтобы знать, что здоровое развитие подростков может выглядеть довольно иррационально.Родители рассказывают мне об этом каждый день. Они описывают, как незначительное раздражение — например, когда девушка узнает, что джинсы, которые ей нужны, все еще не прошли цикл полоскания, — может превратиться в эмоциональное землетрясение, которое выбивает всех в доме из равновесия.

История продолжается под рекламой

Внезапная сила чувств подростка может застать родителей врасплох, потому что в возрасте от шести до 11 лет дети проходят фазу развития, которую психологи называют латентным периодом . Как следует из этого термина, переменчивое настроение раннего детства угасает, и девочки довольно спокойны, пока не становятся подростками, и их эмоции снова не вспыхивают. Последние достижения в науке о мозге позволяют по-новому взглянуть на то, почему латентность заканчивается, когда это происходит. Хотя раньше мы предполагали, что мозг перестает развиваться где-то в возрасте около 12 лет, теперь мы знаем, что мозг резко перестраивается в подростковом возрасте. Проект обновления следует модели, по которой мозг рос в утробе матери.Он начинается с нижних, первичных частей (лимбическая система), затем переходит к верхним, внешним областям (коре), где выполняются функции, отделяющие человека от других животных.

Подпишитесь на нашу еженедельную рассылку для родителей и взаимоотношений, чтобы получить больше колонок и советов.

Обновления лимбической системы усиливают эмоциональные реакции мозга. Исследования показывают, что центры чувств, расположенные под корой головного мозга, на самом деле более чувствительны у подростков, чем у детей или взрослых.Например, в одном прямом исследовании использовалась функциональная магнитно-резонансная томография, чтобы наблюдать, как мозг подростков реагирует в режиме реального времени на эмоциональный ввод. Исследовательская группа показала изображения испуганных, счастливых и спокойных лиц детям, подросткам и взрослым, наблюдая за активностью миндалины, ключевого игрока в эмоциональных реакциях лимбической системы. По сравнению с мозговой активностью детей и взрослых миндалины подростков сильно реагировали на испуганные или счастливые лица. Другими словами, эмоциональный сигнал звучит как гонг для подростков и звоночек для всех остальных.

При ремоделировании мозга от низшего к высшему, лобная кора — часть мозга, которая оказывает успокаивающее и рациональное влияние — не начинает полностью функционировать до зрелого возраста. Это означает, что реакции лимбической системы опережают контроль лобной коры. Проще говоря, сильные эмоции прорываются и знакомят вас и вашу дочь с новым периодом эмоциональных потрясений.

Взрослые часто говорят подросткам, что их чувства на полную катушку из-за «гормонов». Обычно это не проходит хорошо, к тому же, вероятно, неточно.Несмотря на очевидное совпадение начала полового созревания — с его угрями, всплесками роста и утренней пахнетью — и усилением эмоций вашей дочери, исследования показывают, что влияние половых гормонов на настроение подростков в лучшем случае является косвенным.

Фактически, исследования показывают, что гормоны реагируют на другие факторы, которые влияют на настроение вашей дочери, например, на стрессовые события или качество ее отношений с вами, или даже могут подавляться ими.

Другими словами, изменения в мозгу вашей дочери и события, происходящие вокруг нее, с большей вероятностью влияют на ее настроение, чем гормональные сдвиги, происходящие внутри нее.

Вот итог: то, что ваша дочь транслирует, совпадает с тем, что она на самом деле испытывает. На самом деле, это так сильно, так что отнеситесь к ее чувствам серьезно, какими бы раздутыми они ни казались. Родители, удивленные драматическими взлетами и падениями своей дочери, могут упустить из виду тот факт, что она тоже изрядно шокирована.

История продолжается под рекламой

Итак, если ваша дочь-подросток развивается нормально, вы живете с кем-то, кто втайне переживает, что она сумасшедшая, и у кого могут быть результаты психологической оценки взрослого психотика.И мы могли бы также добавить, что вы живете с девушкой, чья ключевая система поддержки — ее племя — состоит из сверстников, которые также реагируют и неустойчивы, как никогда. Ваша дочь каждый день упорно трудится, чтобы обуздать сильные и непредсказуемые эмоции, чтобы она могла заниматься всем остальным, что она хочет делать.

Чтобы справиться со всей этой интенсивностью и не чувствовать себя сумасшедшим, она обратится к вам за помощью. В зависимости от момента она может напрямую попросить вас о поддержке, переложить на вас свои чувства или найти способ, чтобы вы выразили свои чувства от ее имени.

Иногда вы узнаете роль, которую вас просят сыграть, в других случаях вы цените свою роль только ретроспективно, если вообще оцениваете. Понимание усилий вашей дочери по обузданию эмоций позволит вам сохранить рассудок, пока вы заняты тем, что помогаете ей чувствовать себя уверенно.

Подростки часто управляют своими чувствами, перекладывая неудобства на родителей, поэтому не удивляйтесь, если вы обнаружите, что наступление подросткового возраста сопровождается всплеском жалоб.Ни одному родителю не нравится слушать нескончаемый поток жалоб дочери, но будет намного легче стоять, если мы понимаем, что ее хватка служит ценной цели.

Если вы пожалуетесь вам, ваша дочь сможет принести в школу все самое лучшее. Вместо того чтобы грубо или агрессивно вести себя по отношению к сверстникам или учителям в школе, ваша дочь сдерживает свое раздражение и ждет, пока она благополучно окажется в вашей компании, чтобы выразить это.

Если она может держать это вместе весь день в школе, вы можете задаться вопросом, почему ваша дочь не может удерживать их вместе немного дольше, чтобы она могла быть приятной с вами.Оказывается, сила воли — ресурс ограниченный. К тому времени, когда они подходят к концу дня, у них просто не остается энергии, чтобы сдержать раздражение, и начинаются жалобы.

История продолжается под рекламой

Девушки, которые получают возможность рассказать о множестве разочарований своего дня, обычно чувствуют себя лучше, когда они переложили на вас свои страдания. Любой взрослый, который провел время за ужином, ворча на коллегу, соседа или начальника, понимает, что, поделившись своими истинными чувствами дома, намного проще быть очаровательным на публике.Подростки ничем не отличаются. Воспользовавшись вами как своей эмоциональной свалкой, они готовы вернуться в школу и сыграть роль хорошего гражданина.

В самом деле, они могут быть в состоянии вести себя как хорошие граждане в школе именно потому, что они проводят часть своего времени, представляя красочные жалобы, которыми они поделятся после окончания школьного дня.

Когда ваша дочь жалуется, слушайте тихо и напомните себе, что вы даете ей способ снять напряжение повседневного стресса.Многие родители обнаруживают, что они хотят что-то сделать, когда они прислушиваются к страданиям своей дочери — дать совет, указать на неправильные представления дочери, составить план решения ее проблем и так далее. Не думайте, что вам нужно решать проблемы вашей дочери; Вы, наверное, пробовали и уже обнаружили, что она обычно отвергает ваши предложения, даже самые блестящие.

Если вы действительно хотите помочь своей дочери справиться с недугом, помогите ей увидеть разницу между жалобами и высказываниями.Жалобы обычно передают ощущение, что «кто-то должен это исправить», а высказывание говорит: «Я буду чувствовать себя лучше, когда меня выслушает кто-то, кто мне небезразличен».

Большинство из того, на что жалуются подростки, не может быть исправлено. Никакая волшебная палочка не может сделать ее сверстников, учителей, тренеров, расположение шкафчиков или домашнее задание менее раздражающим. Лучше для нее немного поменьше жаловаться на такие реалии и побольше высказаться. Поступая так, она уходит от детской идеи, что мир должен подчиняться ее желаниям, к взрослой идее о том, что жизнь сопряжена со множеством неизбежных ударов.

Как заставить ее это сделать?

История продолжается под рекламой

Когда она начнет распространять жалобы, подумайте о том, чтобы спросить: «Вам нужна моя помощь с тем, что вы описываете, или вам просто нужно дать выход?»

Если ей нужна ваша помощь, она вам все расскажет. Более того, она может последовать твоему совету, когда она его попросила.

Если она хочет выговориться, она скажет вам, и вы можете расслабиться и знать, что, просто слушая, вы предлагаете значимую поддержку.Что еще более важно, она начнет понимать, что иногда, просто слушая, вы оказываете всю необходимую помощь. Ваша дочь может с подозрением относиться к вашим мотивам, когда вы впервые предлагаете ей возможность безудержно высказаться. Если она привыкла получать (и, конечно же, рефлекторно отвергать) ваш совет, когда жалуется, она может задаться вопросом, чем вы занимаетесь. Но придерживайтесь этого и ясно дайте понять, что вы верите в целительную силу «просто выплеснуть воздух». Скоро она придет. Не ждите, что вентиляция полностью заменит жалобы.Но используйте возможности, чтобы помочь своей дочери различать проблемы, которые можно и нужно решать, и проблемы, которые лучше всего решать, рассказывая о них кому-то, кому небезразлично.

Если содержание высказывания вашей дочери кажется вам совершенно несправедливым и вы чувствуете себя обязанным высказаться, подумайте о том, чтобы сказать: «У меня другой взгляд на ситуацию. Вы хотите это услышать?» Если она скажет «да», продолжай. Если она скажет «нет», прикусите свой язык и утешитесь тем, что ваша дочь теперь знает, что ей не следует принимать ваше молчание за молчаливое одобрение ее взглядов.

Поздравьте себя, когда вы сможете заставить свою дочь перейти на выход, потому что будут моменты, когда вы даже не сможете понять, как она выражает свое недовольство вплоть до уровня жалоб (не говоря уже о том, чтобы выговориться). Это дни, когда она просто изгоняет раздражение на любого на своем пути — особенно неприятная и распространенная форма использования вас (других ваших детей или семейной собаки) в качестве эмоциональной свалки. Если ваша дочь считает, что она должна наказать вашу семью за ее плохой день, вы можете пропустить один или два резких комментария.Но, если станет ясно, что она планирует весь вечер быть несчастной, продолжайте и говорите: «Возможно, вы не в хорошем настроении, но вам не разрешается плохо обращаться с нами. Если вы хотите поговорить о том, что вас беспокоит, я у меня все уши. Если ты собираешься быть соленой всю ночь, не делай этого здесь «.

Экстернализация — это технический термин, описывающий, как подростки иногда управляют своими чувствами, заставляя своих родителей испытывать их чувства. Другими словами, они бросают вам эмоциональную горячую картошку.

История продолжается под рекламой

Ваша дочь-подросток однажды не просыпается и не говорит себе: «Думаю, я начну передавать свои неприятные чувства родителям.«Решение использовать экстернализацию для эмоционального облегчения происходит за пределами ее сознательного осознания. Бессознательные процессы могут быть мощными. Если бы мы могли поднести микрофон к подсознанию вашей дочери, она бы сказала:« Знаешь, у меня был долгий день расстроившись из-за плохой оценки, я только что вернулся — все это стало утомительно. У меня нет решения проблемы, но мне нужен перерыв, чтобы не расстраиваться. Я оставлю тест там, где его обязательно найдет папа, чтобы он мог расстроиться из-за этого.Теперь он может попытаться заставить меня оставаться расстроенным из-за этой оценки, поэтому я скажу ему, что он слишком остро реагирует, и уйду — это должно на некоторое время избавить его от расстроенного чувства на коленях и у меня на время ».

Экстернализация происходит, когда ваша дочь хочет избавиться от неприятных ощущений. И не каждый возьмет на себя ее неприятное чувство; это должен быть кто-то, кто ее действительно любит. Экстернализация — это глубокая форма сочувствия.

смысл действительно чувствовать что-то от ее имени . Когда подростки жалуются, они осознают свой дискомфорт, часто принимают ваше сочувствие и могут даже позволить вам помочь им устранить источник их страданий. Когда они экстернализируются, они хотят, чтобы вы приняли на себя ответственность за обидное чувство, и не позволят вам вернуть его.

В этом разница между «Мама, я хочу сказать тебе, насколько неудобно эта очень горячая картошка, которую я держу, и посмотреть, есть ли у тебя какие-нибудь хорошие идеи, как я могу с этим справиться» и «Мама, возьми эту горячую картошку. , Я не хочу больше его сдерживать.И подождите некоторое время ».

Экстернализация — это странный и тонкий процесс, который помогает сделать подростковый период управляемым для вашей дочери. Подростки проводят большую часть своего времени со сверстниками, которые также пытаются обуздать свои эмоции и не могут быть в состоянии предложить полезную поддержку.

Другими словами, как заставить вашего лучшего друга взять ваш горячий картофель, если она с трудом справляется с картофелем, который у нее уже есть?

История продолжается под рекламой

Когда подростки чувствуют себя подавленными своими чувства и необходимость что-то делать, они находят любящего родителя и начинают раздавать картошку.Удачный для твоей девушки, но не такой удачный для тебя. Родители, получающие экстернализацию, часто не знают, что их ударило.

По большей части вы мало что можете сделать с экстернализацией. Вы редко, если вообще когда-нибудь, сможете идентифицировать экстернализацию в тот момент, когда она происходит. И разговор с дочерью о ее поведении не помешает ей это сделать. Подростки не принимают сознательного решения об экстернализации, поэтому они не могут сознательно отказаться от этого. Для нее процесс разворачивается так же быстро, как и для вас.

Даже если бы вы могли уговорить свою дочь постоянно брать на себя ответственность за все ее тяжелые чувства, вы бы захотели? Ваша готовность время от времени сдерживать эмоциональную горячую картошку вашей дочери — неблагодарный и благотворительный поступок, но он поможет ей пережить самые тяжелые периоды ее юности. Получив возможность избавиться от дискомфорта, большинство подростков соберут свои ресурсы и проработают то, что пошло не так, или со временем обнаружат, что проблема сводится к размеру сама по себе.

Если вы обнаружите, что после короткой, но болезненной встречи с дочерью вы оказались вынуждены пойти на радикальные действия, у меня для вас есть два слова: ничего не делайте. Хотя подросток будет воспринимать свою ссору с другом как полномасштабный кризис, наша работа, как взрослого, — помнить, что это не так.

Разговор с заслуживающим доверия взрослым о том, что происходит с вашим подростком, обычно является идеальным средством от дискомфорта, связанного с экстернализацией. Разделяя ситуацию с кем-то, кто не держит эмоциональную горячую картошку, большинство родителей начинают видеть вещи более ясно и вновь обретают взрослый взгляд на проблему.Иногда другой взрослый недоступен или содержание экстернализации кажется слишком чувствительным, чтобы делиться им. В этих условиях — и при отсутствии серьезных проблем с безопасностью — подождите не менее суток, прежде чем предпринимать какие-либо действия. Ожидание дает время остыть горячему картофелю и дает вам и вашей дочери время на выработку рационального плана.

И вы будете удивлены тем, насколько редко нужно составлять план по прошествии некоторого времени.

Время полового созревания у мальчиков и девочек: последствия для здоровья населения

Половое созревание характеризуется значительным увеличением и появлением половых различий в психологических расстройствах и рискованном поведении. Однако немногие исследования изучали эти эффекты после подросткового возраста, и в предыдущей литературе преобладали выборки белых девочек.В настоящем исследовании изучается самый широкий из известных наборов последствий для здоровья, связанных с традиционными маркерами полового созревания и временем пубертатного возраста по отношению к сверстникам, в репрезентативной выборке из 14 545 молодых людей США из Национального лонгитюдного исследования здоровья подростков и взрослых.

Время созревания оценивалось по возрасту наступления менархе для девочек и физическому развитию для мальчиков (например, растительность на лице, изменение голоса), а затем классифицировалось как раннее (на 1 стандартное отклонение ниже среднего), своевременное или позднее (на 1 стандартное отклонение выше среднего). ) внутри пола. Раннее и позднее время по отношению к сверстникам оценивалось по самоотчету о том, что он выглядел «намного старше» или «намного моложе» своих сверстников.Мы изучили психологические (депрессивные симптомы, антисоциальное поведение), поведенческие (количество сексуальных партнеров, употребление наркотиков, физическая активность, экранное время, часы сна) и физическое здоровье (самооценка здоровья, ИМТ) в подростковом и юношеском возрасте. серия стратифицированных по полу регрессионных анализов с использованием весов обследования и исчерпывающего набора социодемографических переменных.

Результаты показали, что в целом более ранний период полового созревания (т.е. время созревания и время относительно сверстников) подвергает риску как девочек, так и мальчиков в подростковом возрасте, в то время как более позднее время было защитным.Однако продольные модели показали неоднозначные результаты. Например, время раннего созревания было связано с более высоким ИМТ молодых взрослых (девочки: β = 0,139, p <0,01; мальчики: β = 0,107, p <0,01), но более позднее время для мальчиков было связано с обоими рискованное (например, больше экранного времени; β = 0,125, p <0,05) и способствующее укреплению здоровья (например, больше сна; β = 0,296, p <0,01) поведения. Анализ этого целостного набора результатов с учетом половых различий позволяет разработать более тщательные, основанные на фактических данных рекомендации по укреплению здоровья подростков.

Подростковый возраст | Психология вики | Fandom

Подростковый возраст — это период психологического и социального перехода от детства к взрослой жизни (гендерно-зависимый, мужской или женский). В обычном использовании в западных англоязычных странах слова «подросток» и «подросток» могут считаться синонимами (хотя следует отметить, что термин «подросток» является артефактом английской системы счета, а не тем, что встречается в большинстве языков) , хотя точные конечные точки каждой категории не всегда совпадают в зависимости от используемого определения «подросток».Подростковый возраст — это переходная стадия человеческого развития, на которой ребенок созревает и становится взрослым. Этот переход включает в себя биологические (т.е. пубертатные), социальные и психологические изменения, хотя биологические изменения легче всего измерить объективно.

«Подростковый возраст» — это культурное и социальное явление, поэтому его конечные точки нелегко привязать к физическим вехам. Слово происходит от латинского глагола adoare , означающего «расти». Время отождествляется с драматическими изменениями в теле, а также с развитием психологии человека и его академической карьеры.

Возраст отрочества зависит от культуры. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет подростковый возраст как период жизни между 10 и 19 годами. ^[1] Напротив, в Соединенных Штатах подростковый возраст обычно начинается в возрасте от 12 до 14 лет и заканчивается в возрасте 19 или 20 лет. В отличие от различных интерпретаций того, кто считается «подростком», это слово «подросток» определяется более легко: оно описывает человека в возрасте от 3 до 9 9 017 подростков лет.

В течение этого периода жизни большинство детей проходят стадию полового созревания, которая часто начинается в возрасте от девяти до тринадцати лет. Большинство культур считает, что люди становятся взрослыми в разном подростковом возрасте (13-19). (См. Раздел # Социальные и культурные аспекты ниже)

Период полового созревания []

Основная статья: Половое созревание

Половое созревание — это этап человеческой жизни, на котором у ребенка развиваются вторичные половые характеристики, поскольку его или ее гормональный баланс сильно смещается в сторону взрослого состояния.Это запускается гипофизом, который выделяет выброс гормонов в кровоток и начинает быстрое созревание гонад: яичников девочки и яичек мальчика. Девочки, как правило, вступают в половую зрелость примерно на год раньше, чем мальчики.

Начало полового созревания у девочек также связано с процентным содержанием жира в организме.

Preteens []

Основная статья: Preteen

Слово preteen описывает ребенка немного младше подростка; в возрасте от 9 до 12 лет.Неологизм tween имеет то же значение, но не используется в общем как разговорный или научный термин. Это слово происходит от возраста между , что у ребенка и подростка, и, возможно, оно также было вдохновлено первыми звуками цифры , двенадцать и сходством с teen .

Подростки становятся все более целевым сегментом рынка для бизнеса, потому что они, как правило, сохраняют предпочтения, которые развиваются в этом возрасте.Даже мобильные телефоны нацелены на эту группу.

До полового созревания дети начинают брать на себя больше обязанностей и хотят большего уважения как людей. К этому возрасту относятся многие факторы, такие как желание иметь последние тенденции в моде и немного музыки, в основном, как жевательная резинка и поп-панк, и зарабатывать небольшие или умеренные суммы денег в виде пособия или участия временная работа, связанная с домашними делами. Из-за появления большей осведомленности о социальных порядках и группах это очень нестабильная область развития.Подростки часто чувствуют, что они не те или иные, и чувствуют себя обделенными. Для девочки, приближающейся к подростковому возрасту, мода и гигиена (а иногда и расстройства пищевого поведения, которые развиваются в результате чрезмерной озабоченности этими вещами) становятся большей частью ее жизни, и мужчины начинают становиться привлекательными. Спорт и общение становятся более важными для мальчиков в этом возрасте, но некоторые девочки тоже испытывают это чувство.

Подростки []

Основная статья: Молодежь

Подросток или подросток — это человек, возраст которого в английском языке является числом, оканчивающимся на «подросток»: то есть, кто-то в возрасте от тринадцати до возраст девятнадцати лет.Слово появилось недавно, появилось только в середине 20 века. Эквивалентные слова на других языках могут относиться к более высокой возрастной группе, включая (по крайней мере, некоторых) детей младшего возраста; например tiener на голландском официально с 12, в просторечии с 10.

В западной культуре сформировалась особая молодежная культура. Эта культура часто сильно отличается от основной культуры, иногда восстает против нее, и поэтому ее часто называют субкультурой или контркультурой.

Ранние подростки: 13–14 лет
Средние подростки: 15–16 лет
Поздний подростковый возраст: 17-19 лет

Развивающаяся взрослость []

Некоторые ученые выдвинули гипотезу о новом этапе развития, пост-юношеском и довзрелом возрасте. Арнетт (2000) называет эту стадию «зарождающейся взрослой жизнью» и утверждает, что она характеризуется «относительной независимостью от социальных ролей и нормативных ожиданий … Самостоятельного исследования жизненных возможностей для большинства людей больше, чем в любой другой период жизненного пути.»(стр. 469). Арнетт, однако, отмечает, что эта стадия конструируется ситуативно и культурно (т.е. люди в других странах могут не воспринимать это как уникальный жизненный этап).

Психология подростков []

Основная статья: Подростковая психология

Зрелость тела приводит к интересу к сексуальной активности, что иногда приводит к подростковой беременности. Поскольку подростки могут быть недостаточно эмоционально или умственно зрелыми или финансово неспособными содержать детей, сексуальная активность среди подростков считается проблематичной.

В этом возрасте также выше вероятность употребления наркотиков и алкоголя или психических расстройств, таких как шизофрения, расстройства пищевого поведения, такие как анорексия и депрессия. Неустойчивые эмоции или недостаток эмоционального интеллекта у некоторых подростков также могут приводить к преступлениям среди молодежи.

Поиск уникальной идентичности — одна из проблем, с которой часто сталкиваются подростки. Некоторые, но не все, подростки часто бросают вызов авторитету или правилам, чтобы доказать свою индивидуальность.Они могут жаждать взрослой жизни и найти свое место в обществе.

Среди многих людей этого возраста очень популярны образцы для подражания, такие как спортсмены, рок-звезды, а также артисты кино и телевидения, и подростки часто выражают желание быть похожими на выбранный ими образец для подражания. По этой причине люди, которых считают образцами для подражания, часто подвергаются резкой критике за их поведение, потому что в наше время они, можно сказать, почти без исключения, недостаточно социально сознательны, чтобы соответствовать стандартам, которых придерживается большинство детей сегодня.Конечно, это не значит, что правильное воспитание и вдохновенная жизнь противоречат друг другу; но бушуют споры о том, как скоро одно должно уступить место другому.

[Это этап «Буря и стресс». Конфликт на этой стадии развития нормально и не является чем-то необычным. Маргарет Мид, с другой стороны, приписывала подростковое поведение их культуре. Пиаже приписывал этот этап развития значительному увеличению когнитивных способностей, которые могут вызвать конфликт, поскольку человек приобрел когнитивную способность рассуждать, спорить и теоретизировать на взрослом уровне.

Теория обработки информации, с другой стороны, не рассматривает это как качественно иную стадию, а скорее как часть равномерно постепенного наклона в обретении большего опыта. Другая не менее интересная точка зрения — это точка зрения изобретателей, которая утверждает, что подростковый возраст — это всего лишь порождение социоистории. Особенно важны с этой точки зрения социально-исторические обстоятельства в начале двадцатого века, когда было принято законодательство, которое обеспечивало зависимость молодежи и делало ее переход в экономическую сферу более управляемым.

Позитивная психология иногда упоминается также при обращении к психологии подростков. Во многих группах можно встретить удивительное количество подростков, которым скучно, они немотивированы и пессимистично смотрят на свое будущее. Подход в стиле позитивной психологии пытается разжечь их внутренний огонь, помочь им развить сложные навыки и склонности, необходимые для того, чтобы взять на себя ответственность за свою жизнь, чтобы стать социально компетентными, сострадательными и психологически энергичными взрослыми.

В статье Томаса М. Келли «Позитивная психология и психическое здоровье подростков: ложные обещания или настоящий прорыв?» Более подробно рассматривается позитивная психология.

Социально-культурные []

Основная статья: Молодежная культура

В коммерции это поколение рассматривается как важная цель. Сотовые телефоны, современная популярная музыка, фильмы, телевизионные программы, видеоигры и одежда широко продаются и часто популярны среди подростков.

В прошлом (и до сих пор в некоторых культурах) существовали церемонии празднования взросления, обычно происходящие в подростковом возрасте. Сэйдзин шики (буквально «взрослая церемония») является японским примером этого.Упанаяна — это церемония совершеннолетия для мужчин в индуистском мире. В иудаизме 12-летние женщины и 13-летние мужчины становятся бнай-мицвой и часто отмечают свое совершеннолетие. Среди некоторых христианских вероисповеданий обряд или таинство конфирмации принимается подростками и может считаться временем, когда подростки сами становятся членами церкви. У африканских мальчиков также есть церемония совершеннолетия, на которой, достигнув подросткового возраста, мужчины дают обещание никогда не делать ничего, что могло бы опозорить свои семьи или свою деревню.Это также продолжалось среди афроамериканских рабов в первые дни рабства, прежде чем эта практика была объявлена вне закона. В Америке девушки часто устраивают вечеринки «сладких шестнадцати», чтобы отметить вышеупомянутый возраст, традиция, похожая на quinceañera в латиноамериканской культуре.

Подростки также сыграли важную роль во многих движениях за позитивные социальные изменения во всем мире. Популярная история подростков, участвующих в этих движениях, может, возможно, начаться с Жанны д’Арк и простираться до наших дней с популярной молодежной активностью, студенческой активностью и другими усилиями, направленными на то, чтобы голос молодежи был услышан.

Правовые вопросы []

Ряд социологов, включая антрополога Маргарет Мид и социолога Майка Мэйлза, неоднократно отмечали противоречивое отношение к законам, затрагивающим подростков в Соединенных Штатах. Как отметил Мэйлз, Верховный суд США «прямо постановил, что лица, определяющие политику, могут налагать взрослые обязанности и наказания на отдельных молодых людей, как если бы они были взрослыми, в то время как законы и политика отменяют права подростков в массовом порядке, как если бы они были детьми. .»

На международном уровне лица старше определенного возраста (часто 18 лет, хотя это бывает разным) по закону считаются ответственными взрослыми. Лица, не достигшие возраста юридической ответственности, могут считаться слишком молодыми, чтобы привлекаться к уголовной ответственности. Это называется защитой младенчества.

Проблема молодежного активизма, затрагивающего политические, социальные, образовательные и моральные обстоятельства, приобретает все большее значение во всем мире. Руководимые молодежью организации по всему миру борются за социальную справедливость, молодежь голосует, стремясь предоставить подросткам право голоса, обеспечить больше прав молодежи и требуя лучших школ через активную деятельность учащихся.

Молодежь также все больше вовлекается в общественное лидерство, управление и служение. Волонтерство среди молодежи находится на рекордно высоком уровне, в то время как голос учащихся в школах и голос молодежи в сообществах задействованы в общественных организациях, правительственных советах, а также в некоммерческих коллективах и руководящих должностях, обслуживающих молодежь.

Продажа отдельных товаров, таких как сигареты, алкоголь и видео, а также видеоигры с сексуальным или насильственным содержанием часто запрещена в зависимости от возраста. Такие возрастные ограничения сильно различаются.На практике молодые люди часто вовлекают несовершеннолетних в курение или употребление алкоголя, и в некоторых культурах это в определенной степени допускается. В Соединенных Штатах подросткам обычно разрешается водить машину в 16 лет (каждый штат устанавливает свой минимальный возраст для вождения), но они не могут законно покупать или употреблять алкоголь до 21 года. В Европе чаще возраст вождения выше (18 лет). , обычно), в то время как возраст употребления алкоголя ниже. Традиционный возраст полной зрелости в США — 21 год, и до недавнего времени (см. Двадцать шестая поправка) людям не разрешалось по закону голосовать до этого возраста.В настоящее время граждане могут голосовать в 18 лет и обычно могут участвовать в местных выборах и выборах штата в этом возрасте (а иногда и участвуют; в редких случаях старшеклассники баллотировались на должности школьных советов, и по крайней мере один был избран мэром). Однако одному человеку должно быть 25 лет, чтобы работать в Палате представителей, и 30, чтобы служить в Сенате, или 35, чтобы служить президентом Соединенных Штатов.

Учитывая воспринимаемую эмоциональную незрелость подростков, многие страны считают, что лица моложе определенного возраста слишком молоды для полового акта и других половых действий со взрослыми, даже если они физиологически дееспособны (см. Возраст согласия).Этот вопрос наиболее широко драматизирован в книге «Лолита» (и двух фильмах). Педофилия определяется как интерес к детям до полового созревания, но неформально в Соединенных Штатах и других странах, где преобладает культура страха, она может также включать интерес к подросткам с их созревающими телами (хотя правильный термин для интереса у подростков, достигших полового созревания, называется эфебофилией). В некоторых других странах или культурах, обычно тех, в которых расширенные семейные отношения препятствуют быстрому установлению и прекращению романтических отношений, отношения между взрослыми и подростками социально принимаются или рассматриваются с терпимостью.Смотрите педофилию и эфебофилию для получения дополнительной информации. Во многих странах секс с подростками до определенного возраста стал социальной проблемой и считается серьезным сексуальным преступлением. Возраст согласия зависит от страны или штата / региона. Страны без таких законов могут стать объектами детского секс-туризма, если их законы не отделяют проституцию от нормальных отношений.

Порнография с участием лиц младше определенного возраста, обычно 18 лет (см. Детскую порнографию), также считается неприемлемой и строго запрещенной в большинстве стран.Девочек-подростков иногда заставляют заниматься проституцией и рабством, даже в молодом возрасте.

С момента принятия Конвенции о правах ребенка в 1989 году почти все страны (за исключением США и Сомали) в мире добровольно взяли на себя юридические обязательства по продвижению антидискриминационной позиции по отношению к молодым людям всех возрастов. Это юридически обязательный документ, который обеспечивает участие молодежи во всем обществе, одновременно выступая против неконтролируемого детского труда, детей-солдат, детской проституции и порнографии.

Список литературы []

↑ Гудберн, Элизабет А. и Росс, Дэвид А. (1995). «Картина здоровья: обзор и аннотированная библиография здоровья молодых людей в развивающихся странах». Опубликовано Всемирной организацией здравоохранения и ЮНИСЕФ.

См. Также []

Человеческое развитие и психология []

Сравнить с []

См. Также []

Ссылки и библиография []

Ключевые тексты []

Книги []

Коулман, Дж.К. (1974) Отношения в подростковом возрасте, Лондон: Routledge & Kegan Paul.
Коулман, Дж. К. и Хендри, Л. (1990) Природа подросткового возраста, 2-е изд., Лондон: Рутледж.

Документы []

Blos, P. (1967) Второй процесс индивидуализации в подростковом возрасте, Психоаналитическое исследование ребенка 22: 162-86.

Lerner, R.M. (1985) Изменения созревания подростков и психосоциальное развитие: перспектива динамического взаимодействия, Journal of Youth and Adolescence 14: 355-72.
Пескин, Х. (1973) Влияние графика развития полового созревания на обучение и функционирование эго, Journal of Youth and Adolescence 4: 273-90.
Siddique, C.M. и Д’Арси, К. (1984) Подростковый возраст, стресс и психологическое благополучие, Журнал молодежи и подростков 13: 459-74

Дополнительные материалы []

Книги []

Холл, Г.С. (1904) Подростковый возраст, Нью-Йорк: Appleton.
Hall, G.S. (1920) Молодежь, Нью-Йорк: Appleton.

Документы []

Петерсен, А.С. и Крокетт, Л. (1985) Время полового созревания и влияние классов на адаптацию, журнал Youth and Adolescence 14: 191-206.

Внешние ссылки []

Развитие независимости и идентичности — Введение в психологию

Цели обучения

Обобщите физические и когнитивные изменения, которые происходят у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.
Объясните, как подростки развивают чувство морали и самоидентификации.

Подростковый возраст определяется как годы между наступлением половой зрелости и началом взрослой жизни. В прошлом, когда люди могли вступать в брак в возрасте 20 лет или меньше, этот период мог длиться всего 10 лет или меньше — начиная примерно с 12 до 13 лет и заканчивая 20-летним возрастом, когда ребенок устраивался на работу или пошел работать на семейную ферму, женился и завел собственную семью. Сегодня дети взрослеют медленнее, в более старшем возрасте уходят из дома и дольше сохраняют связи с родителями.Например, дети могут уйти в колледж, но все же получать финансовую поддержку от родителей, и они могут приходить домой по выходным или даже жить в течение длительного периода времени. Таким образом, период между половым созреванием и взрослой жизнью может продлиться до конца 20-х годов, переходя во взрослую жизнь. Фактически, сейчас уместно рассматривать период подросткового возраста и период становления взрослой (, возраст от 18 до середины или конца 20-х годов, ).

В подростковом возрасте ребенок продолжает расти физически, умственно и эмоционально, превращаясь из ребенка во взрослого.Тело быстро увеличивается в размерах, и половые и репродуктивные органы становятся полностью функциональными. В то же время, по мере того, как подростки развивают более продвинутые модели мышления и более сильное самоощущение, они стремятся сформировать свою собственную идентичность, развивая важные привязанности с другими людьми, кроме своих родителей. В частности, в западных обществах, где потребность обрести новую независимость является критической (Baumeister & Tice, 1986; Twenge, 2006), этот период может быть стрессовым для многих детей, поскольку он включает в себя новые эмоции, потребность в развитии новых социальных отношений, и растущее чувство ответственности и независимости.

Хотя подростковый возраст может быть временем стресса для многих подростков, большинство из них успешно переносят испытания и невзгоды. Например, большинство подростков экспериментируют с алкоголем незадолго до окончания средней школы. Хотя многие из них были пьяны хотя бы один раз, относительно немногие подростки разовьют длительные проблемы с алкоголем или позволят алкоголю отрицательно повлиять на их школьные или личные отношения. Точно так же очень многие подростки нарушают закон в подростковом возрасте, но очень немногие молодые люди делают криминальную карьеру (Farrington, 1995).Однако эти факты не означают, что употребление наркотиков или алкоголя — хорошая идея. Употребление рекреационных наркотиков может иметь серьезные негативные последствия, и вероятность этих проблем (включая зависимость, зависимость и даже повреждение мозга) значительно выше у молодых людей, которые начинают употреблять наркотики в раннем возрасте.

Физические изменения в подростковом возрасте

Подростковый возраст начинается с наступлением половой зрелости, период развития, в котором гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме, достигающие кульминации в половом созревании .Хотя сроки в определенной степени варьируются в зависимости от культуры, средний возраст для достижения половой зрелости составляет от 9 до 14 лет для девочек и от 10 до 17 лет для мальчиков (Marshall & Tanner, 1986).

Половое созревание начинается, когда гипофиз начинает стимулировать выработку мужского полового гормона тестостерона у мальчиков и женских половых гормонов эстрогена и прогестерона у девочек. Высвобождение этих половых гормонов запускает развитие основных половых признаков , половых органов, отвечающих за воспроизводство (Рисунок 6.9 «Половые характеристики»). Эти изменения включают увеличение яичек и полового члена у мальчиков и развитие яичников, матки и влагалища у девочек. Кроме того, развиваются вторичные половые признаки ( признака, которые отличают два пола друг от друга, но не участвуют в воспроизводстве ), такие как увеличенное кадык, более глубокий голос, волосы на лобке и подмышках у мальчиков и увеличение грудь, бедра, а также появление волос на лобке и подмышках у девочек (рис.6.9 «Половые характеристики»). Увеличение груди обычно является первым признаком полового созревания у девочек и в среднем происходит в возрасте от 10 до 12 лет (Marshall & Tanner, 1986). Обычно волосы на лице у мальчиков начинают расти в возрасте от 14 до 16 лет, и на этом этапе как у мальчиков, так и у девочек наблюдается резкий скачок роста. У девочек скачок роста обычно происходит раньше, чем у мальчиков, и некоторым мальчикам по-прежнему исполняется 20 лет.

Рисунок 6.9 Половые характеристики

Половое созревание приносит драматические изменения в организме, включая развитие первичных и вторичных половых признаков.

Важной вехой в половом созревании у девочек является менархе , первая менструация , которая обычно наступает в возрасте около 12 или 13 лет (Anderson, Dannal, & Must, 2003). Возраст менархе существенно различается и определяется генетикой, а также диетой и образом жизни, поскольку для достижения менархе необходимо определенное количество жира в организме. У очень стройных девочек, которые активно занимаются спортом или недоедают, менструация может начаться позже. Даже после начала менструации у девушек, у которых уровень жира в организме опускается ниже критического, могут прекратиться менструации.Последовательность событий полового созревания более предсказуема, чем возраст, в котором они происходят. У некоторых девочек волосы на лобке могут расти в возрасте 10 лет, но менархе наступает только в 15 лет. У мальчиков волосы на лице могут появиться только через 10 лет после начала полового созревания.

Время полового созревания как у мальчиков, так и у девочек может иметь серьезные психологические последствия. Мальчики, которые взрослеют раньше, получают некоторые социальные преимущества, потому что они выше и сильнее и, следовательно, часто более популярны (Lynne, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2007).В то же время, однако, рано созревающие мальчики подвергаются большему риску правонарушений и чаще, чем их сверстники, проявляют антиобщественное поведение, включая употребление наркотиков и алкоголя, прогулы и преждевременную половую жизнь. Девочки, которые рано взрослеют, могут испытывать стресс во время своего взросления, особенно если они подвергаются дразнилкам или сексуальным домогательствам (Mendle, Turkheimer, & Emery, 2007; Pescovitz & Walvoord, 2007). У раннеспелых девочек также больше шансов иметь эмоциональные проблемы, более низкую самооценку и более высокий уровень депрессии, беспокойства и расстройства пищевого поведения, чем у их сверстниц (Ge, Conger, & Elder, 1996).

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

Хотя наиболее быстрые когнитивные изменения происходят в детстве, мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте и даже до 20 лет (Weinberger, Elvevåg, & Giedd, 2005). В подростковом возрасте мозг продолжает формировать новые нейронные связи, но также отбрасывает неиспользуемые нейроны и связи (Blakemore, 2008). По мере взросления подростков префронтальная кора головного мозга, область мозга, отвечающая за рассуждение, планирование и решение проблем, также продолжает развиваться (Goldberg, 2001).И миелин, жировая ткань, которая образуется вокруг аксонов и нейронов и помогает ускорить передачу данных между различными областями мозга, также продолжает расти (Rapoport et al., 1999).

Подростки часто действуют импульсивно, а не вдумчиво, и отчасти это может быть связано с тем, что развитие префронтальной коры в целом происходит медленнее, чем развитие эмоциональных частей мозга, включая лимбическую систему (Blakemore, 2008). ). Кроме того, гормональный всплеск, связанный с половым созреванием, который в первую очередь влияет на эмоциональные реакции, может вызвать сильные эмоции и привести к импульсивному поведению.Была выдвинута гипотеза, что подростки могут участвовать в рискованном поведении, таком как курение, употребление наркотиков, опасное вождение и незащищенный секс, отчасти потому, что они еще не полностью приобрели умственную способность сдерживать импульсивное поведение или принимать полностью рациональные суждения (Steinberg, 2007).

Новые когнитивные способности, которые достигаются в подростковом возрасте, могут также вызвать новое чувство эгоцентризма, при котором подростки верят, что они могут делать что угодно и что они знают лучше, чем кто-либо другой, включая своих родителей (Elkind, 1978, стр.199). Подростки, вероятно, очень застенчивы, часто создавая воображаемую аудиторию , в которой они чувствуют, что все постоянно наблюдают за ними (Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002). Поскольку подростки так много думают о себе, они ошибочно полагают, что другие тоже должны думать о них (Rycek, Stuhr, McDermott, Benker, & Swartz, 1998). Неудивительно, что все, что делают родители подростка, внезапно становится для них неловким, когда они находятся на публике.

Социальное развитие в подростковом возрасте

Некоторые из наиболее важных изменений, которые происходят в подростковом возрасте, включают дальнейшее развитие самооценки и развитие новых привязанностей.В то время как маленькие дети наиболее сильно привязаны к своим родителям, важные привязанности подростков все больше отдаляются от родителей и все больше в сторону сверстников (Harris, 1998). В результате влияние родителей на этом этапе ослабевает.

Согласно Эриксону (Таблица 6.1 «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном»), основная социальная задача подростка — это поиск уникальной идентичности — способность ответить на вопрос: «Кто я?» В поисках идентичности подросток может испытывать ролевую путаницу, в которой он или она балансирует или выбирает между идентичностями, принимает негативные или нежелательные идентичности или временно отказывается от поиска идентичности в целом, если что-то идет не так.

Один из подходов к оценке развития идентичности был предложен Джеймсом Марсия (1980). В его подходе подросткам задают вопросы, касающиеся их изучения и приверженности вопросам, связанным с профессией, политикой, религией и сексуальным поведением. Ответы на вопросы позволяют исследователям классифицировать подростка по одной из четырех категорий идентичности (см. Таблицу 6.4 «Этапы развития идентичности Джеймса Марсии»).

Таблица 6.4 Стадии развития идентичности Джеймса Марсии

Статус распространения идентичности	Человек не имеет твердых обязательств по рассматриваемым вопросам и не добивается прогресса в их решении.
Статус потери права выкупа	Человек не участвовал в каких-либо экспериментах с идентичностью и установил идентичность, основанную на выборе или ценностях других.
Статус моратория	Человек изучает различные варианты выбора, но еще не взял на себя четких обязательств ни по одному из них.
Идентификационный статус-достижение	Человек приобрел последовательную и преданную личность, основанную на личных решениях.

Источник: адаптировано из Marcia, J. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по подростковой психологии, 5 , 145–160.

Рисунок 6.10

Подростки ищут стабильные привязанности через развитие социальной идентичности.

Исследования, посвященные оценке того, как подростки проходят стадии развития Марсии, показывают, что, хотя большинству подростков в конечном итоге удается выработать устойчивую идентичность, путь к этому не всегда легок, и существует множество маршрутов, по которым можно идти.Некоторые подростки могут просто принять убеждения своих родителей или первую предлагаемую им роль, возможно, за счет поиска других, более многообещающих возможностей (статус потери права выкупа). Другие подростки могут потратить годы на пробу различных возможных идентичностей (статус моратория), прежде чем окончательно выбрать одну.

Чтобы помочь им проработать процесс развития идентичности, подростки могут попробовать разные идентичности в разных социальных ситуациях. Они могут сохранять одну личность дома и другую личность, когда они находятся со своими сверстниками.В конце концов, большинство подростков действительно объединяют различные возможности в единую самооценку и комфортное чувство идентичности (статус достижения идентичности).

Для подростков группа сверстников предоставляет ценную информацию о самооценке. Например, на вопрос «Кем вы были в подростковом возрасте? (например, круто, ботанисто, неловко?) », — написано на сайте Answerbag, один подросток ответил так:

Я сейчас все еще подросток, но с 8-го по 9-й класс вообще не знал, чего хочу.Я был умен, поэтому тусовался с ребятами-ботаниками. Я все еще делаю; мои друзья значат для меня весь мир. Но в середине 8-го я начал тусоваться с теми, кого вы можете назвать «крутыми» детьми… и я также тусовался с некоторыми стоунерами, просто для разнообразия. Я прокалывала различные части своего тела и держала оценки на высоком уровне. Теперь я просто пытаюсь понять, кто я. Я даже учусь на втором курсе в Китае, чтобы лучше понимать, чего я хочу. (Answerbag, 2007)

Ответы, подобные этому, демонстрируют, в какой степени подростки развивают свою самооценку и самоидентификацию, и как они полагаются на сверстников, чтобы помочь им в этом.Писатель здесь пробует несколько (возможно, противоречивых) идентичностей, и идентичности, с которыми проводятся подростковые эксперименты, определяются группой, частью которой человек выбирает быть. Группы дружбы (клики, толпы или банды), которые являются такой важной частью подросткового опыта, позволяют молодому взрослому опробовать различные идентичности, и эти группы обеспечивают чувство принадлежности и принятия (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). ). Большая часть того, что изучает подросток, — это социальная идентичность , часть самооценки, которая проистекает из членства в группе .Подростки определяют свою социальную идентичность в зависимости от того, насколько они похожи и отличаются от других, находя значение в спортивных, религиозных, школьных, гендерных и этнических категориях, к которым они принадлежат.

Развитие морального мышления: теория Кольберга

Независимость, которая приходит с подростковым возрастом, требует независимого мышления, а также развития морали — норм поведения, которые обычно считаются правильными или правильными в культуре. Точно так же, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным образцам, Лоуренс Колберг (1984) утверждал, что дети усваивают свои моральные ценности через активное мышление и рассуждение, и что моральное развитие проходит в несколько этапов.Чтобы изучить нравственное развитие, Кольберг поставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, такие как:

Жена мужчины умирает от рака, и есть только одно лекарство, которое может ее спасти. Единственное место, где можно купить лекарство, — это магазин фармацевта, который, как известно, завышает цену за лекарства. Мужчина может заплатить только 1000 долларов, но фармацевт хочет 2000 долларов и отказывается продать ему их по более низкой цене или позволить ему заплатить позже. В отчаянии мужчина позже врывается в аптеку и крадет лекарство.Должен ли он это сделать? Было это правильно или неправильно? Почему? (Кольберг, 1984)

Как вы можете видеть в таблице 6.5 «Этапы морального рассуждения Лоуренса Колберга», Кольберг пришел к выводу на основе их ответов на моральные вопросы, что по мере интеллектуального развития детей они проходят три стадии морального мышления: доконвенциональный уровень , стандартный уровень и постконвенциональный уровень .

Таблица 6.5 Этапы морального рассуждения Лоуренса Колберга

Возраст	Моральный этап	Описание
Дети младшего возраста	Доконвенциональная мораль	Примерно до 9 лет дети сосредотачиваются на личных интересах.На этом этапе избегают наказания и добиваются вознаграждения. Человек на этом уровне будет утверждать: «Мужчина не должен красть наркотик, так как его могут поймать и посадить в тюрьму».
Дети старшего возраста, подростки, большинство взрослых	Общепринятая мораль	В раннем подростковом возрасте ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет доставить удовольствие и быть принятым. На этом этапе развития люди способны ценить благо, которое можно извлечь из соблюдения социальных норм в форме законов или менее формализованных правил.Например, человек на этом уровне может сказать: «Ему не следует воровать наркотик, так как все будут видеть в нем вора, а его жена, которая нуждается в наркотике, не захочет лечиться из-за воровства», или , «Что бы ни случилось, он должен подчиняться закону, потому что воровство — преступление».
Многие взрослые	Постконвенциональная мораль	На этом этапе люди используют абстрактные рассуждения для оправдания своего поведения. Моральное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые, как правило, являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство.Кто-то, придерживающийся принципов, выбранных самим собой, может сказать: «Мужчина должен украсть лекарство, чтобы вылечить свою жену, а затем сообщить властям, что он это сделал. Возможно, ему придется заплатить штраф, но, по крайней мере, он спас человеческую жизнь ».

Хотя исследования подтвердили идею Кольберга о том, что моральное рассуждение меняется от первоначального акцента на наказании, социальных правилах и положениях до акцента на более общих этических принципах, как в случае с подходом Пиаже, сценическая модель Кольберга, вероятно, слишком проста.Во-первых, дети могут использовать более высокий уровень рассуждений для решения некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это больше соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979). Во-вторых, утверждалось, что сценическая модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам (например, уважение к власти) может быть особенно важной (Haidt, 2001). И часто существует небольшая корреляция между оценками детей на моральных уровнях и их поведением в реальной жизни.

Возможно, самая важная критика теории Кольберга состоит в том, что она может лучше описывать нравственное развитие мальчиков, чем девочек. Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что из-за различий в социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, тогда как женщины ценят заботу о других и помощь другим. Хотя существует мало свидетельств того, что мальчики и девочки по-разному оцениваются по ступеням морального развития Колберга (Туриэль, 1998), верно, что девочки и женщины, как правило, больше внимания уделяют вопросам заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. (Jaffee & Hyde, 2000).Если вы не верите в это, спросите себя, когда вы в последний раз получали благодарственную записку от мужчины.

Основные выводы

Подростковый возраст — это период времени между наступлением половой зрелости и наступлением взрослой жизни.
Взрослая жизнь — это период с 18 лет до середины 20-х годов, когда молодые люди начинают формировать связи вне семьи, посещают колледж и находят работу. Но даже в этом случае они, как правило, не могут быть полностью независимыми и не взяли на себя все обязанности взрослой жизни.Этот этап наиболее распространен в западных культурах.
Половое созревание — это период развития, в течение которого гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме.
Кора головного мозга продолжает развиваться в подростковом и раннем взрослом возрасте, что позволяет улучшить рассуждения, суждения, контроль над импульсами и долгосрочное планирование.
Определяющим аспектом подросткового возраста является развитие последовательной и преданной самоидентификации. Процесс развития идентичности может занять время, но большинству подростков удается развить устойчивую идентичность.
Теория Кольберга предлагает разделить моральное рассуждение на следующие стадии: доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль.
Теория морали Колберга была расширена и подвергнута сомнению, особенно Гиллиган, который сосредоточился на различиях в морали между мальчиками и девочками.

Упражнения и критическое мышление

На основании того, что вы узнали из этой главы, считаете ли вы, что людям следует разрешать водить машину в возрасте 16 лет? Почему или почему нет? Как вы думаете, в каком возрасте им следует разрешить голосовать и употреблять алкоголь?
Подумайте о своем опыте в средней школе.Какие там были клики или толпы? Как люди выражали свою идентичность в этих группах? Как вы использовали свои группы, чтобы определить себя и развить собственную идентичность?

Список литературы

Андерсон, С. Э., Даннал, Г. Э., и Муст, А. (2003). Относительный вес и расовая принадлежность влияют на средний возраст наступления менархе: результаты двух репрезентативных на национальном уровне опросов девочек в США с разницей в 25 лет. Педиатрия, 111 , 844–850.

Ответный мешок. (2007, 20 марта).Каким вы были подростком? (например, круто, ботан, неловко?). Получено с http://www.answerbag.com/q_view/171753

Баумейстер, Р. Ф., и Тайс, Д. М. (1986). Как юность превратилась в борьбу за себя: историческая трансформация психологического развития. В J. Suls & A. G. Greenwald (Eds.), Психологические перспективы на себя (том 3, стр. 183–201). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Блейкмор, С. Дж. (2008). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61 , 40–49.

Элкинд Д. (1978). Реальность ребенка: три темы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Фаррингтон, Д. П. (1995). Проблема подросткового антиобщественного поведения. В M. Rutter & M. E. Rutter (Eds.), Психосоциальные расстройства у молодых людей: проблемы для предотвращения (стр. 83–130). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ге, X., Конгер, Р.Д. и Элдер Г. Х. младший (1996). Слишком раннее достижение совершеннолетия: период полового созревания влияет на уязвимость девочек к психологическому стрессу. Развитие ребенка, 67 (6), 3386–3400.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Голдберг, Э. (2001). Управляющий мозг: лобные доли и цивилизованный разум . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гуссенс, Л., Бейерс, В., Эммен, М., и ван Акен, М. (2002). Воображаемая аудитория и личная басня: факторный анализ и одновременная валидность мер «нового взгляда». Журнал исследований подросткового возраста, 12 (2), 193–215.

Харрис, Дж. (1998), Предположение о воспитании — Почему дети так поступают . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуиционистский подход к моральному суждению. Психологический обзор, 108 (4), 814–834.

Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития (т. 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.

Джаффи, С., и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический бюллетень, 126 (5), 703–726.

Линн, С. Д., Грабер, Дж. А., Николс, Т. Р., Брукс-Ганн, Дж., И Ботвин, Дж. Дж. (2007). Связь между временем полового созревания, влиянием сверстников и экстернализирующим поведением городских учащихся, наблюдаемых в средней школе. Журнал здоровья подростков, 40 , 181.e7–181.e13 (стр. 198).

Mendle, J., Turkheimer, E., & Emery, R.E. (2007). Пагубные психологические последствия, связанные с ранним половым созреванием девочек-подростков. Developmental Review, 27 , 151–171; Песковиц, О. Х., и Уолворд, Э. К. (2007). При преждевременном половом созревании: научные и клинические аспекты . Тотова, Нью-Джерси: Humana Press.

Марсия, Дж. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по психологии подростков, 5 , 145–160.

Маршалл, В. А. и Таннер, Дж. М. (1986). Половое созревание. В Ф. Фолкнер и Дж. М. Таннер (ред.), Человеческий рост: всесторонний трактат (2-е изд., Стр. 171–209). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

Рапопорт, Дж. Л., Гедд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Гамбург, С., Джеффрис, Н., Фернандес, Т.,… Эванс, А. (1999). Прогрессивные корковые изменения в подростковом возрасте при детской шизофрении: исследование продольной магнитно-резонансной томографии. Архив общей психиатрии, 56 (7), 649–654.

Рест, Дж. (1979). Развитие навыков суждения о моральных вопросах . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В Н. Айзенберге, У. Дэймоне и Р. М. Лернер (ред.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., Том 3, стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Райчек, Р. Ф., Штур, С. Л., Макдермотт, Дж., Бенкер Дж. И Шварц М. Д. (1998). Подростковый эгоцентризм и когнитивные функции в позднем подростковом возрасте. Подростковый возраст, 33 , 746–750.

Стейнберг, Л. (2007). Принятие риска в подростковом возрасте: новые перспективы из науки о мозге и поведении. Текущие направления в психологической науке, 16 , 55–59.

Туриэль Э. (1998). Развитие нравственности. В У. Дэймоне (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация (5-е изд., Том 3, стр.863–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Твенге, Дж. М. (2006). Поколение меня: почему сегодняшние молодые американцы более уверены в себе, напористы, обладают правом — и более несчастны, чем когда-либо прежде . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Вайнбергер, Д. Р., Эльвевог, Б., и Гедд, Дж. Н. (2005). Мозг подростка: работа в стадии разработки. Национальная кампания по предотвращению подростковой беременности. Получено с http://www.thenationalcampaign.org/resources/pdf/BRAIN.pdf

Почему у девочек разные потребности?

Глава 1: Несовершеннолетние женщины-подростки
Почему у девочек разные потребности?

Подростковый возраст — трудный переходный период для многих девочек, даже для тех, у кого есть надежная система поддержки дома и в школе.Физические изменения в период полового созревания совпадают с огромными эмоциональными и психологическими проблемами (Brooks-Gunn & Reiter, 1990). В подростковом возрасте девочки начинают отделяться от своих семей, отстаивать свою идентичность, отождествлять себя со своими сверстниками, пересматривать свои отношения с заботливыми взрослыми, исследовать свою сексуальность, развивать собственное моральное и этическое чутье и готовиться к обязанностям и вызовам совершеннолетие. Это
редко гладкие или легкие метаморфозы.

Стойкий сексизм сбивает девочек с толку в подростковом возрасте, внося смешанные представления о ценности и роли женщин в обществе.Например, девушки могут сравнивать свою внешность с изображениями в СМИ «идеальной» женской красоты. Отсутствие женских образцов для подражания может сделать их мечты о будущей карьере в сферах, где доминируют мужчины, кажутся нереальными. Культура подросткового возраста «требует, чтобы, хотя молодые женщины могли достигать успехов, они не должны были выглядеть слишком умными, иначе у них не будет парня» (Департамент ювенальной юстиции Мэриленда, 1995). Девочки могут реагировать, замалчивая свои чувства и обращаясь к другим за подтверждением (Taylor, Gilligan, & Sullivan, 1995; Brown, 1991).Растущее количество исследований документирует падение самооценки и снижение уверенности у многих девочек-подростков (Miller, et al., 1995; Girls Incorporated, 1996; Albrecht, 1994).

Лишь недавно исследователи сосредоточили свое внимание именно на развитии девочек-подростков.

«Здесь мы узнаем, что мы, женщины, способны достигать таких же результатов, как и мужчины, и это дает мне силы для достижения успеха. Теперь я вижу в том, чтобы быть женщиной, силу, а не неудачу.»

-Participan, Harriet
Tubman Residential Center

Доктор Кэрол Гиллиган из Гарвардской высшей школы образования обогатила понимание этой области, указав, что классические психологические модели, такие как взгляд Эриксона на формирование идентичности, почти полностью основывались на исследованиях мальчиков. Новаторские исследования женского развития, проведенные Гиллиган, иллюстрируют важность отношений в жизни девочек. Например, формирование зрелой идентичности девочки не может основываться исключительно на разлуке с ее родителями, но должно также включать ее длительные отношения со взрослыми.(Acoca, 1995). Родитель, учитель, консультант, сотрудник службы пробации или другой взрослый, демонстрирующий постоянную приверженность и заботу, играет важную роль в развитии девочки. И наоборот, отсутствие близкого, заботливого взрослого в подростковом возрасте может прервать или задержать развитие девочки. Без близкого взрослого и без уверенности в своих суждениях или способностях она с большей вероятностью обратится к своим сверстникам за поддержкой и одобрением.

Когда к и без того устрашающим задачам развития женского подросткового возраста добавляются другие факторы риска, результаты могут быть ошеломляющими, подталкивая некоторых девочек к правонарушению.Хотя исследований о преступности среди девочек по-прежнему мало, некоторые исследователи сосредотачиваются на «пути развития к преступности» (Belknap & Holsinger, 1998). Так же, как девочки и мальчики по-разному развиваются физически и эмоционально в подростковом возрасте, их пути к правонарушению также часто зависят от пола.

Проблемы, с которыми сталкиваются девочки и молодые женщины, можно рассматривать как часть континуума развития, связывающего ранние проблемы (такие как семейные дисфункции, жестокое обращение, потеря основного опекуна и другие травмы) с более поздними поведенческими проблемами (Комиссия по делам детей и молодежи штата Орегон , 1990).В подростковом возрасте, когда девочки переходят во взрослую жизнь, нерешенные вопросы на более ранних этапах их развития могут обостриться. Неполная связь в младенчестве, сексуальное насилие в детстве, неудачные отношения со взрослыми и другие проблемы могут привести к неспособности строить позитивные отношения, отсутствию самоуважения, незнанию вопросов физического здоровья и сексуальности, а также к заниженной самооценке (Комиссия штата Орегон об услугах для детей и молодежи, 1990). Злоупотребление психоактивными веществами в молодом возрасте также может нарушить психосоциальное развитие девочки.Как заметил один исследователь, «нет ничего необычного в том, что 16-летняя девочка проходит курс лечения от наркозависимости с ее работами (иглой и шприцем) и потрепанной мягкой игрушкой, спрятанной в ее рюкзаке». (Acoca, 1995).

Понимая пути развития, которые могут привести девочек к правонарушению,
это может помочь рассмотреть, что нужно девочкам для здорового развития, а также признать
проблемы, которые могут подвергнуть их большему риску правонарушений. Например:

Потребность в физической безопасности и здоровом физическом развитии.
- Бедность, бездомность, насилие, неадекватное здравоохранение,
  неадекватное питание, злоупотребление психоактивными веществами
Потребность в доверии, любви, уважении, одобрении со стороны заботливых взрослых, чтобы способствовать здоровому эмоциональному развитию и формированию позитивных отношений
- Проблемы из-за отказа, семейной дисфункции, плохого общения
Потребность в положительных женских ролевых моделях для развития здоровой идентичности как женщины
- Вызов сексистских, расистских, гомофобных сообщений, отсутствие поддержки со стороны общества
Потребность в безопасности для изучения сексуальности в собственном темпе для здорового сексуального развития
- Оспариваются сексуальным насилием, эксплуатацией, негативными сообщениями о женщинах
  сексуальность
Необходимость принадлежать, чувствовать себя компетентным и достойным
- Ослабленные семейные узы, негативное влияние сверстников, неуспеваемость,
  низкая самооценка

Несколько специфических факторов подвергают девочек большему риску стать несовершеннолетними правонарушителями.Однако эти факторы редко встречаются изолированно. Чаще всего факторами риска являются:
взаимосвязаны, как сеть, причем каждый риск потенциально является как причиной, так и следствием других. Риски, вызывающие особую озабоченность у девочек, включают:

Сексуальное и / или физическое насилие: Девочки в три раза чаще
подвергались сексуальному насилию в детстве (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 1996). Среди женщин-правонарушителей около 70 процентов в анамнезе подвергались сексуальному насилию (Calhoun, Jurgens, & Chen, 1993).В некоторых местах содержания под стражей доля девочек, подвергшихся насилию, приближается к 90 процентам. Чаще всего насилие совершается членами семьи или близкими друзьями семьи, которые воспринимаются как взрослые, которым доверяют (Davis et al., 1997). Сексуальное насилие может иметь
сильное воздействие на девушку в подростковом возрасте, приводящее к снижению самооценки, неспособности
доверие, неуспеваемость, расстройства пищевого поведения, подростковая беременность и другие серьезные проблемы.
Если сексуальное насилие не рассматривается, девочки могут сбежать или обратиться к алкоголю или другим наркотикам, чтобы заглушить свою эмоциональную боль.(Acoca, 1998b) Некоторые жестоко набросились на своих преступников.

Злоупотребление психоактивными веществами: Злоупотребление психоактивными веществами усугубляет другие проблемы, которые
может подвергнуть девушку риску правонарушения. Многие девушки, например, сообщают, что были в состоянии алкогольного опьянения или под воздействием запрещенных веществ во время совершения преступных действий (Sommers & Baskin, 1994). Если девочка сбегает из неблагополучной или неблагополучной семьи и оказывается на улице, она с большей вероятностью станет причастной к употреблению наркотиков и / или торговле наркотиками.Алкоголь и другие наркотики могут ослабить ее запреты, заставляя ее идти на риск, который может привести к незапланированной беременности и / или заражению венерическими заболеваниями. Исследования показывают, что среди женского населения злоупотребление психоактивными веществами сосуществует с другими проблемами, такими как психические заболевания и неуспеваемость, значительно чаще, чем среди мужчин (Rotheram-Borus, 1993).

«ПАСЕ открыла новую дверь в моей жизни.Я многого добился в PACE, одна из которых — научиться быть продуктивным членом общества ».

-Participan, Harriet
Tubman Residential Center

Подростковая беременность: Юные правонарушители вступают в половую жизнь в более раннем возрасте, чем не правонарушители, что подвергает их более высокому риску заболеваний, передаваемых половым путем, и нежелательной беременности. Для многих молодых женщин беременность в подростковом возрасте фактически является гарантией бедности и долгосрочной зависимости от благосостояния.Большинство матерей-подростков бросают школу и остаются одинокими большую часть своего юного взросления. Они зарабатывают в среднем 5600 долларов в год, что составляет менее половины дохода бедного населения. Более 60 процентов матерей-подростков афроамериканского происхождения и половина всех испаноязычных матерей-подростков проживают в бедных, расово сегрегированных районах с плохими жилищными условиями, высоким уровнем преступности и неадекватными школами. Многие матери-подростки стали жертвами сексуального насилия. Матери-подростки с большей вероятностью вырастут ребенка, который попадет в тюрьму, чем матери, отложившие рождение ребенка до 20 лет (Фонд Робин Гуда, 1996).

Низкая успеваемость: Самым значительным фактором риска, связанным с ранним началом правонарушений, является низкая успеваемость (Dryfoos, 1990; Yoshikawa, 1994; Greenwood, et al., 1996). Непропорционально большое число (26 процентов) несовершеннолетних правонарушителей женского пола имеют неспособность к обучению (Министерство юстиции США, 1994). К тому времени, когда они войдут в систему, они могут отставать от своих сверстников как минимум на один класс. У них могло развиться негативное отношение к обучению и неуверенность в своих способностях овладеть академическими навыками (Bergsmann, 1994; Girls Incorporated, 1996).

Девочки, являющиеся несовершеннолетними правонарушителями, могли в прошлом отреагировать на академические трудности, прогулив школу или вообще бросив ее (Bergsmann, 1994; Hugo & Rutherford, 1992). Или, если они остались в школах, которые не отвечали их потребностям, они могли «отключиться» в классе, усвоив свое разочарование и предположив, что они «не могут учиться». Мальчики, испытывающие трудности в обучении, с большей вероятностью будут деструктивными, проявляя свое разочарование извне (Американская ассоциация женщин с университетским образованием, 1991).Попав в систему ювенальной юстиции, эти девочки снова попадают в класс. Они могут значительно отставать от своего класса. Некоторые девушки, у которых в прошлом была неуспеваемость, могут ответить вызовом или гневом, если их заставят вернуться в класс. Поскольку академическая неуспеваемость так тесно связана с неполной занятостью и безработицей, это фактор риска, с которым необходимо бороться для женщин-правонарушителей, если они хотят избежать жизни с ограниченными возможностями.

Потребности в области психического здоровья: Девочки, которые сталкиваются с такими серьезными проблемами, как сексуальное насилие, злоупотребление психоактивными веществами, семейные дисфункции и / или неуспеваемость, могут испытывать депрессию, расстройства пищевого поведения и другие проблемы с психическим здоровьем.Более половины молодых женщин в учебных заведениях сообщали о попытках самоубийства; из них 64 процента неоднократно пытались покончить с собой (Bergsmann, 1994).

Социальные факторы: Девочки и мальчики не попадают в беду по одним и тем же причинам,
таким же образом или с той же скоростью. И система ювенальной юстиции, предназначенная для мальчиков, также не относится к ним так же. Поскольку ресурсы для девочек в общинах ограничены, а система ювенальной юстиции осознает необходимость «защиты» девочек, непропорционально большое количество девочек отправляются в государственные учебные заведения, часто за статусные правонарушения.

С женщинами-правонарушителями из числа этнических меньшинств обращаются более жестко, чем с белыми девушками. И для мальчиков, и для девочек черные преступники чаще, чем белые преступники, получают
более суровый характер при их аресте, приемных слушаниях и в суде (Bergsmann, 1994; Chesney-Lind, 1997; Belknap, 1996; Lindgren, 1996). Афроамериканские, азиатские и латиноамериканские девушки, которые бедны и имеют зависимость, с большей вероятностью попадут в тюрьму, чем будут направлены
к лечению (Girls Incorporated, 1996; Sarri, 1983). Афроамериканские девушки составляют почти 50 процентов всех девушек, находящихся в условиях строгого режима, а латиноамериканки составляют 13 процентов (Bergsmann, 1994).Белых девочек чаще направляют в психиатрические учреждения, чем в учреждения ювенальной юстиции (Federle & Chesney-Lind, 1992).

Помимо факторов риска, влияющих на многих молодых женщин-правонарушителей, у некоторых девочек есть дополнительные особые потребности, в том числе:

Беременность / воспитание подростков: Подростковая беременность, часто являющаяся результатом ранних сексуальных экспериментов, создает особые потребности как для матери-подростка, так и для ее ребенка (Maynard & Garry, 1997). Для молодой матери отцовство в раннем возрасте может мешать нормальным проблемам подросткового возраста, таким как развитие личности (Corley & Chase-Lansdale, 1998; Apfel & Seitz, 1996).Матери-подростки с большей вероятностью бросят среднюю школу, что ограничивает их шансы на трудоустройство в будущем и увеличивает вероятность того, что они будут жить в бедности (Robin Hood Foundation, 1996). Кроме того, по крайней мере половина матерей-подростков, впервые ставших беременными, снова беременеет в течение года после их первых родов. Ребенок родителей-подростков уязвим для жестокого обращения и пренебрежения. Дети матерей-подростков в два раза чаще становятся жертвами жестокого обращения и пренебрежения, чем дети взрослых матерей (Robin Hood Foundation, 1996).Поскольку по крайней мере 70 процентов девочек в системе правосудия сами подвергались жестокому обращению, это становится проблемой, охватывающей несколько поколений. Наконец, сыновья матерей-подростков в 2,7 раза чаще попадают в тюрьму, чем сыновья взрослых матерей (Maynard & Garry, 1997).

Членство в бандах: Поскольку мальчики и молодые люди долгое время доминировали в культуре банд, исследователи не спешили рассматривать, почему девочки становятся участниками банд и с какими рисками они сталкиваются из-за членства в бандах.Исследователи считают, что женщины играют в первую очередь сексуализированную роль или играют лишь второстепенную роль по отношению к мужчинам-членам банды (Chesney-Lind & Brown, в печати). Хотя число девочек, вовлеченных в банды, остается относительно небольшим (3,6 процента молодежи, идентифицированной правоохранительными органами как члены банд, составляют женщины) (Chesney-Lind & Brown, в печати), банды действительно представляют определенные риски для молодых женщин (Семья и молодежь). Сервисное бюро, 1993; Спергель, 1992).

Похоже, что девушки привлекаются к бандам из-за стремления к безопасности или власти, а также из чувства принадлежности (Molidor, 1996; Campbell, 1990).Исследования членов женских банд показывают, что многие из них вышли из домов с высоким уровнем сексуального насилия, домашнего насилия и семейных дисфункций (Molidor, 1996). Выросшие в бедности, изолированные от экономического мейнстрима, маргинализированные из-за расы, класса и академической неуспеваемости, девочки, которые, скорее всего, вступают в банды, как правило, безнадежно относятся к своему будущему (Bjerregaard & Smith, 1993).

Однако членство в бандах не только не дает девочкам убежища, но и подвергает девочек-подростков повышенному риску виктимизации и насилия.С девушками часто обращаются как с сексуальной собственностью членов банд мужского пола. Во время инициации девушки могут подвергаться побоям, сексуальному насилию или групповому изнасилованию. Как члены банды, девочки сталкиваются с повышенным риском небезопасного секса, сексуального насилия, подростковой беременности, злоупотребления психоактивными веществами и самоубийства (Morris, Harrison, Knox, Tromanhauser, Marques, & Watts, 1995; Family and Youth Services Bureau, 1993). Кроме того, участие банды затрудняет или препятствует способности девочки выполнять задачи развития в подростковом возрасте (Chesney-Lind & Brown, в печати).Пребывание в банде может потребовать от девушки терпимости к продолжающемуся физическому или сексуальному насилию, подавления гнева, негодования, унижения и стыда. Некоторые девушки в конечном итоге сами становятся виновниками насилия.

Раннее начало полового созревания: Девочки, которые достигли половой зрелости раньше нормы, могут чувствовать себя неловко, отчужденными или «отличаться» от сверстников, с которыми они хотят принадлежать. Некоторые могут действовать, вступая в ранние сексуальные эксперименты, злоупотребляя психоактивными веществами или совершая правонарушения (Caspi, Lynam, Moffitt & Silva, 1991).

Альтернативный образ жизни: Проблемы, с которыми сталкиваются девушки-лесбиянки в системе ювенальной юстиции, не исследованы должным образом (Savin-Williams, 1995). Однако имеющиеся ограниченные исследования показывают, что молодые лесбиянки, геи и бисексуалы уязвимы перед проблемами психического здоровья (D’Augelli & Dark, 1994; Rotheram-Borus & Fernandez, 1995). Кроме того, девушки-лесбиянки могут чувствовать остракизм из-за своей сексуальной ориентации в период своего подросткового развития, когда у них возникает потребность принадлежать и быть принятыми.Они подвержены повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами и самоубийства. Риск самоубийства у лесбиянок-подростков в три раза выше, чем у их гетеросексуальных сверстников (Гибсон, 1989; Коалиция действий женщин, 1993). Некоторые девушки, открыто заявляющие о своей сексуальной ориентации, сообщают о росте конфликтов дома и в школе (Rofes, 1994). Некоторые девушки убегают или вынуждены уйти членами семьи, которые не одобряют их образ жизни. Девушки-лесбиянки, которые становятся правонарушителями, также сообщают о том, что чувствуют себя отчужденными в системе правосудия.Кроме того, они уязвимы для преступлений на почве ненависти или другого насилия из-за своей ориентации (Savin-Williams, 1995; D’Augelli & Dark, 1994; Herek, 1989).

Руководящие принципы для перспективных
Программирование женщин

Октябрь 1998 г.

Возрастные особенности подросткового возраста

Возрастные особенности 14-16 лет

Что мешает подросткам быть довольными своим телом — Российская газета

Улыбка Джоли

Невеста без места

Внутри себя, как у себя дома

Осторожно: фотошоп

Лекция. Психологические особенности подросткового возраста

Особенности подросткового возраста

Особенности подросткового возраста

особенности, кризисные состояния и пути их преодоления»

границ | Формирование STEM-идентичности девочек-подростков и медиа-образы STEM-профессионалов: учет влияния контекстных сигналов

Введение

Медиа-изображения профессионалов STEM и пола

Медиа-фрейминг гендера и STEM

Концептуальные основы науки / идентичности STEM

Теоретические перспективы обработки гендерных стереотипов STEM

Социальная когнитивная (обучающая) теория

Теория гендерной схемы

Теория социальной идентичности

Теория возможных Я

Теория формирования идентичности эго и статус идентичности

Теория мотивации на основе идентичности

Расширение концептуализации идентичности STEM

Различия в характеристиках моделей носителей

Различия в психологической значимости характеристик модели СМИ

Различия в статусе идентичности STEM и возможное влияние медиа-моделей

Различия в доступе и восприятии достижения и сложности STEM-идентичности

Заключение

Авторские взносы

Финансирование

Заявление о конфликте интересов

Список литературы

Психология подросткового возраста — наука о принятии риска подростками: отчет семинара

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

РАЗУМКИ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

Перспективы

Рассуждения, основанные на содержании

РИСУНОК 4-1

Дело не только в гормонах: что на самом деле происходит в сознании девочек-подростков?

Время полового созревания у мальчиков и девочек: последствия для здоровья населения

Подростковый возраст | Психология вики | Fandom

Период полового созревания []

Preteens []

Подростки []

Развивающаяся взрослость []

Психология подростков []

Социально-культурные []

Правовые вопросы []

Список литературы []

См. Также []

Человеческое развитие и психология []

Сравнить с []

См. Также []

Ссылки и библиография []

Ключевые тексты []

Книги []

Документы []

Дополнительные материалы []

Книги []

Документы []

Внешние ссылки []

Развитие независимости и идентичности — Введение в психологию

Цели обучения

Физические изменения в подростковом возрасте

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

Социальное развитие в подростковом возрасте

Развитие морального мышления: теория Кольберга

Основные выводы

Упражнения и критическое мышление

Список литературы

Почему у девочек разные потребности?

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ