Особенности воспитательного процесса педагогика: Воспитательный процесс в педагогике

Содержание

Конспект лекций Педагогика =lybs.ru= =lybs.ru=

Воспитательный процесс является целенаправленным. Цель современного воспитательного процесса характеризуется гармонией социальных и индивидуальных целей, задач, сотрудничеством в их достижении.

Процесс воспитания является процессом многофакторным: на него влияет семья, отдельные педагоги, вся школа в целом, все общество с его воспитательными институтами. Установлено, что чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности. Особенность воспитательного процесса проявляется и в деятельности воспитателя — руководителя этого процесса, обусловленной не только объективными закономерностями. Его деятельность — это в основном искусство, что свидетельствует о своеобразии личности педагога, его индивидуальность, характер и т.д.

Кроме этого, личность одновременно испытывает многих разнохарактерных влияний, накапливает положительный и отрицательный опыт.

Процесс воспитания является длительным, собственно, непрерывным процессом. Он продолжается всю жизнь. При этом меняется лишь роль и соотношение различных воспитательных факторов. До школы ведущую роль в воспитании играет семья, в годы учебы — школа, училище, вуз. С началом трудовой деятельности — собственная семья, трудовой коллектив, общественные, политические, религиозные организации. Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте характеризуется высокой пластичностью и восприимчивостью. Однако это не означает, что «яркий» воспитательное мероприятие способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, определена определенной воспитательной целью.

Непрерывность воспитания заключается еще и в том , что воспитательные воздействия ученики чувствуют не только в момент реализации воспитательной действия. Бывают и возможные действия («что скажет учитель», «как отреагирует коллектив»), а также педагогический следствие. С этой позиции и понимают обращенное к родителям известное высказывание А.С. Макаренко о том, что «воспитание происходит всегда, даже тогда, когда вас нет дома».

Процесс воспитания является комплексным. Личность формируется в целом, определенные черты и качества в ней развиваются не последовательно, а сразу, комплексно. Это означает, что цели, задачи, содержание, формы и методы воспитательного процесса должны подчиняться идее целостности формирования личности, т.е. педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Конечно, на определенном этапе внимание к решению тех или иных воспитательных задач может усиливаться. Все воспитательные задачи в меру развития человека усложняются и углубляются.

Воспитательному процессу характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Между педагогическими воздействиями и проявлением воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Может быть и большая вариативность результатов. В тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это связано со значительными индивидуальными различиями учащихся, различным опытом их социального формирования, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовки воспитателя, его мастерство, умение руководить воспитательным процессом значительно влияет на ход и результаты этого процесса.

Процесса воспитания свойственна самокерованість. Его протекание осуществляется в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь), результатом чего является последовательность взаимосвязанных воспитательных ситуаций; от воспитанника к воспитателю (обратная связь), который позволяет строить каждую воспитательную ситуацию с учетом результативности предыдущей. Чем больше в распоряжении воспитателя обратной информации, тем целесообразнее становится воспитательное воздействие.

Книга: Конспект лекций Педагогика


СОДЕРЖАНИЕ

1. Конспект лекций Педагогика
2. 2. Объект, предмет и функции педагогики.
3. 3. Связь педагогики с другими науками и ее структура
4. 4. Философские основы педагогики.
5. 5. Суть новой методологии педагогики.
6. 6. Аксиологический подход к изучению педагогических явлений.
7. 7. Педагогические ценности.
8. 8. Обще — и конкретно-научная методология педагогики.
9. 9. Методы педагогических исследований.
10. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. Тема 2. Развитие, социализация и воспитание личности. 1. Личность и условия ее развития
11. 2. Наследственность в человеческом развитии.
12. 3. Социализация и становление личности.
13. 4. Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.
14. Тема 3. Цель воспитания. Тема 3. Цель воспитания. 1. Понятие о цели воспитания.
15. 2. Условия и факторы определения целей воспитания.
16. 3. Зарождение и развитие идеи о всестороннем развитии личности.
17. 4. Цель воспитания в современной педагогике.
18. 5. Образование как важнейшее звено реализации цели воспитания.
19. 6. Основные тенденции развития образования.
20. Тема 4. Педагогический процесс. Тема 4. Педагогический процесс. 1. Суть педагогического процесса.
21. 2. Движущие силы педагогического процесса.
22. 3. Педагогический процесс как система.
23. 4. Целостность педагогического процесса.
24. 5. Закономерности педагогического процесса.
25. 6. Организация педагогического процесса.
26. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. Тема 5. Педагог: профессиональная деятельность и личность. 1. Суть педагогической деятельности, основные виды, специфика.
27. 2. Структура педагогической деятельности учителя.
28. 3. Педагог демократической школы.
29. 3.1. Гуманистическая направленность личности учителя.
30. 3.2. Педагогическая и гуманитарная культура.
31. 3.3. Профессионально значимые качества.
32. 3.4. Профессиональная компетентность.
33. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. ЧАСТЬ II. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ. Тема 6. Дидактика: сущность, дидактические концепции, современные подходы.
34. 1. Понятие о дидактику.
35. 2. Основные дидактические концепции.
36. 3. Обучение и развитие в гуманистической дидактике.
37. Тема 7. Процесс обучения. Тема 7. Процесс обучения. 1. Суть процесса обучения.
38. 2. Процесс обучения как система.
39. 3. Цели процесса обучения (целевой компонент).
40. 4. Стимулирование процесса обучения (стимуляційно-мотивационный компонент).
41. 5. Содержание учебного процесса (содержательный компонент).
42. 6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся (операционно-деятельностный компонент).
43. 7. Контроль и регулирование учебно-познавательной деятельности (контрольно-регулировочный компонент).
44. 8. Оценка и самооценка результатов учебного процесса (оценочно-результативный компонент).
45. 9. Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения.
46. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. Тема 8. Закономерности и принципы обучения. 1. История проблемы.
47. 2. Классификация закономерностей обучения.
48. 3. Понятие о принцип, правило.
49. 4. Система дидактических принципов.
50. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. Тема 9. Содержание образования в общеобразовательной школе. 1. Понятие о содержании общего среднего образования.
51. 2. Факторы, обусловливающие формирование содержания образования.
52. 3. Теории организации содержания образования.
53. 4. Научные требования к формированию содержания образования.
54. 5. Реализация содержания образования в современной школе.
55. Тема 10. Формы обучения. Тема 10. Формы обучения. 1. Понятие о формах обучения
56. 2. Из истории форм организации обучения.
57. 3. Индивидуализация и дифференциация обучения.
58. 4. Урок — основная форма организации обучения.
59. 5. Типы и структура уроков.
60. 6. Организация учебной деятельности учащихся на уроке.
61. 7. Нестандартные уроки.
62. 8. Вспомогательные формы обучения.
63. 10. Самоанализ урока.
64. Тема 11. Методы обучения. Тема 11. Методы обучения. 1. Понятие о методах обучения.
65. 2. Классификация методов обучения.
66. 3. Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности.
67. 4. Методы стимулирования и мотивации умения.
68. 5. Методы контроля и самоконтроля в обучении.
69. 6. Бинарные методы обучения.
70. 7. Ситуационный метод.
71. 8. Выбор методов обучения.
72. Тема 12. Средства обучения. Тема 12. Средства обучения. 1. Понятие о средствах обучения.
73. 2. Простые средства.
74. 3. Сложные средства.
75. Тема 13. Диагностика обучения. Тема 13. Диагностика обучения. 1. Диагностика результатов обучения
76. 2. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.
77. 3. Тестирование уровня усвоения содержания образования.
78. 4. Оценивания результатов обучения.
79. Тема 14. Процесс воспитания. Тема 14. Процесс воспитания. 1. Суть процесса воспитания
80. 2. Процесс воспитания как система.
81. 3. Особенности воспитательного процесса.
82. 4. Цель и задачи гуманистического воспитания.
83. 5. Механизмы становления личности.
84. 6. Школы гуманистического воспитания.
85. 7. Закономерности и принципы гуманистического воспитания.
86. 8. Самовоспитания учащихся.
87. Тема 15. Содержание процесса воспитания. Тема 15. Содержание процесса воспитания. 1. Понятие о содержании воспитания.
88. 2. Особенности содержания воспитания в современной школе.
89. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3. Базовая культура личности: содержание и пути формирования. 3.1. Воспитание гражданской культуры.
90. 3.2. Воспитание умственной культуры.
91. 3.3. Философско-мировоззренческая подготовка.
92. 3.4. Воспитание основ нравственной культуры.
93. 3.5. Воспитание экологической культуры.
94. 3.6. Трудовое воспитание и профориентация.
95. 3.7. Воспитание эстетической культуры.
96. 3.8. Формирование физической культуры.
97. Тема 16. Воспитание личности в коллективе. Тема 16. Воспитание личности в коллективе. 1. Формы воспитания.
98. 2. Коллектив как форма воспитания.
99. 3. Педагогическое управление коллективом.
100. 4. Развитие детского коллектива.
101. 5. Коллектив и личность.
102. 6. Ученический коллектив.
103. 7. Внешкольные формы воспитания.
104. Тема 17. Общие методы воспитания. Тема 17. Общие методы воспитания. 1. Понятие о методах воспитания.
105. 2. Классификация методов воспитания.
106. 3. Методы формирования сознания личности.
107. 4. Методы организации деятельности.
108. 5. Методы стимулирования.
109. Тема 18. Технология воспитания. Тема 18. Технология воспитания. 1. Понятие о технологии воспитания.
110. 2. Комплексный подход.
111. 3. Воспитательные дела.
112. 4. Тематика воспитательных дел.
113. 5. Воспитательная дело как система.
114. Тема 19. Диагностика воспитанности. Тема 19. Диагностика воспитанности. 1. Диагностика и измерения воспитанности.
115. 2. Критерии воспитанности.
116. 3. Степени воспитанности
117. 4. Методы диагностики воспитанности.
118. Тема 20. Семейное и общественное воспитание. Тема 20. Семейное и общественное воспитание. 1. Семья как специфическая педагогическая система.
119. 2. Семейное воспитание в различные периоды развития общества.
120. 3. Правовые основы современного семейного воспитания.
121. 4. Взаимодействие школы и семьи в воспитании детей и молодежи.
122. 5. Общественное воспитание.
123. Тема 21. Управление: суть, история развития, современное состояние управления образованием.
124. 1. Понятие об управление, менеджмент, внутрішкільне управления, педагогический менеджмент.
125. 2. Государственное управление системой общего среднего образования.
126. 3. Внутрішкільне управления.
127. 4. Школа как педагогическая система и объект управления.
128. Тема 22. Процесс управления. Тема 22. Процесс управления. 1. Понятие о процессе управления.
129. 2. Функции внутришкольного управления.
130. 3. Принятия решений.
131. Тема 23. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей. Тема 23. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей. 1. Инновации в образовании.
132. 2. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки.
133. 3. Повышение квалификации учителей и их аттестация.

На предыдущую


Презентация Особенности воспитательного процесса. Диалектика процесса воспитания

Воспитательный процесс – это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса.

Диалектика – логическая форма и всеобщий способ рефлексивного теоретического мышления, имеющего своим предметом противоречия его мыслимого содержания.

Основные составляющие воспитания

  • наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний
  • освоение человеком социального опыта и развитие его личности и индивидуальности
  • социальная направленность воздействия в виде наличия образца, социально-культурные ориентиры, идеалы, а также соответствие процесса-воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества
  • целенаправленность воздействия

Особенности воспитательного процесса

Многофакторность

Воспитательный процесс осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях. Серьёзное влияние на формирование сознания и поведения учащихся, на развитие их чувств оказывают литература и искусство, радио
и телевидение, кино и театр.

Ступенчатость

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с воз растными ступенями развития школьников. Одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Этим можно объяснить, что уровень развития не всегда совпадает с возрастом, со ступенями обучения.

Концентризм

В процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Повторение носит сложный характер, оно сопровождается последующим расширением и углублением в соответствии с озрастными особенностями и уровнем воспитанности.

Длительность

Процесс воспитания начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после школы. Человек воспитывается или перевоспиты вается и в зрелые годы. Он продолжает накапливать и совершен ствовать свой трудовой,
моральный опыт, расширяет и углубляет свои знания.

Двусторонность и активность

Воспитанник – это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потреб ность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, максимально развить их самостоятельность.

Результаты воспитательного процесса малозаметны

Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня,
но и перспективы технического прогресса и общественного развития.

Диалектика воспитательного процесса

Диалектика систем воспитания в достаточной мере обнаруживает себя по четырем линиям развития диалектических противоположностей: общественная система воспитания – семейная система воспитания, единая система воспитания – разрозненная система воспитания, система отдельного воспитания – система всеобщего воспитания, частная система воспитания – государственная система воспитания.

Принципы воспитательного процесса

  • диалектического монизма
  • воспитания жизнью
  • целенаправленного воспитания
  • диалектического совершенства
  • единства системы
  • приоритетности совершенствования индивида
  • гуманизации
  • независимости от государства
  • общинности
  • научности
  • систематичности
  • наглядности
  • доступности
  • осмысленности, сознательности,
  • основательности, прочности
  • диалектического единства
  • формального и содержательного образования
  • диалектического единства поощрения и наказания
  • многоязычности

По лекции «Сущность и особенности воспитательного процесса».

Педагогические особенности воспитательного процесса курсантов образовательных организаций МВД России Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Выводы. Резюмируя все вышеизложенное, обобщим, что на современном этапе развития мирового общества проблемы человечества и природы являются одними из наиболее актуальных. Их актуальность обусловлена стремительным ухудшением экологической ситуации в мире. В этой связи на протяжении последних нескольких десятков лет обосновывается актуальность реализации экологического образования общества, методологические основы которого базируются на достижениях различных отраслей науки.

На данном этапе развития образования в контексте экологической парадигмы его целью является не только воспитание экологической культуры личности и общества в целом, но и формирование таких сложных личностных качеств и процессов, как экологическое мышление, экологическое сознание и экологическое мировоззрение.

Литература:

1. Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Москва. 2009. — 141 с.

2. Зверев И.Д., Суравегина И.Т., Захлебный А.Н., Симонова-Салеева Л.П., Кучер Т.В. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир, 1997. — №14.

3. Рубанова Е.В. Проблемы современного экологического образования // Известия Томского политехнического университета. Инжиниринг георесурсов. — 2009. — № 6. — С. 75-81.

4. Рубанова Е.В. Философские проблемы становления экологического знания. — Томск: Изд-во «ТЛМ-Пресс», 2007. — 140 с.

5. Хохлова Е.В. Теория и практика формирования экологической культуры младших школьников (на материале сельской школы). — Ставрополь, 2001. — 76 с.

6. Хусаинов З.А. Формирование экологической культуры учащихся национальной школы // Современные наукоемкие технологии. — 2015. — № 5. — С. 85-88.

7. Чуйкова Л.Ю. Анализ моделей экологического образования, использующихся в системе школьного образования // Астраханский вестник экологического образования. — 2011. — № 1 (17). — С. 20-32.

8. Чуйкова Л.Ю. Анализ развития экологического образования в Российской Федерации // Астраханский вестник экологического образования. — 2011. — № 1 (17). — С. 7-19.

9. Чуйкова Л.Ю. Экологическое мышление и экологическое мировоззрение, как продукт экологического образования в школе: анализ научных концепций и трактовок // Астраханский вестник экологического образования. — № 1 (19) 2012. — С. 46-68.

10. Экология и образование (Материалы «Круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь» // Вопросы философии. — 2001. — № 10. — С. 21.

Педагогика

УДК 378.2

доцент кафедры педагогики и социальной психологии, учебно-научного комплекса исследования проблем

кадрово-воспитательной работы и морально-психологического обеспечения деятельности ОВД, кандидат педагогических наук, доцент Витольник Галина Адамовна

Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МВД РОССИИ

Аннотация. В статье показаны особенности воспитательного процесса обучающихся, которые направлены на всестороннее развитие личности, формирование мировоззрения и компетенций в процессе обучения в образовательных организациях МВД России. Профессиональная подготовка сотрудников ОВД к оперативно-служебной деятельности предполагает формирование у них профессионального мировоззрения, которое обусловлено факторами духовно-нравственного начала, идентификация своей профессиональной роли, идеологической составляющей служебной деятельности.

Ключевые слова: формирования мировоззрения, нравственные качества профессиональное мышление, особенности воспитательного процесса всестороннее развитие личности, формирование компетенций, интеллектуальный потенциал.

Annotation. The article shows the features of the educational process of students, which are aimed at the comprehensive development of the individual, the formation of the worldview and competencies in the learning process in educational institutions of the Ministry of internal Affairs of Russia. Professional training of employees of internal Affairs for operational and official activities involves the formation of their professional Outlook, which is due to the factors of spiritual and moral principles, the identification of their professional role, the ideological component of their performance.

Keywords: formation of worldview, moral qualities professional thinking, features of the educational process comprehensive development of the individual, the formation of competencies, intellectual potential.

Введение. На всех исторических этапах развития органов внутренних дел была и остается актуальной задача формирования профессионально-компетентного, высококультурного, морально и психологически устойчивого сотрудника органов внутренних дел, отвечающего требованиям, предъявляемым к нему обществом и государством. История свидетельствует: воспитание ставится в число приоритетов в переломные моменты жизни государства, общества и людей. И именно в такие периоды осуществление воспитания сопряжено с немалыми трудностями. Тем не менее, любые реформы и решения обречены на провал, если они не подкрепляются усиленным вниманием к воспитанию, тесно увязанному с реалиями происходящих перемен. Общечеловеческие истины воспитания, складывавшиеся веками, не устаревают, но на каждом новом историческом отрезке времени нуждаются в новом понимании, требуют новых технологических разработок. При этом проблемы усложняются, если в предшествующий период работа по

воспитанию была ослаблена в социальных системах. Именно такое положение имеет место в современных условиях деятельности органов внутренних дел.

Изложение основного материала статьи. В настоящее время, отличительной особенностью педагогической и психологической науки и деятельности является усиление внимание интеграции образования и воспитания к проблемам культуры личности на всех уровнях ее развития. Изучение концептуальных подходов в процессе воспитания личности и формирования общекультурных компетенций, обучающихся в образовательных организациях МВД России — задача, актуальная на всех этапах становления и развития системы подготовки кадров для правоохранительных органов.

Эффективность выполнения возложенных оперативно-служебных задач органами внутренних дел во многом определяется профессиональными и личными качествами полицейских. Формирование высококвалифицированного и нравственно ориентированного кадрового потенциала органов внутренних дел во многом зависит от того, какие сотрудники придут на должности после окончания высших образовательных организаций системы МВД России. Формирование личности сотрудника ОВД происходит на протяжении всей жизни, но именно в образовательной организации — когда происходит процесс профессионального становления и закладываются основы тех качеств профессионала, которые он сможет реализовать в процессе служебной деятельности, что будет способствовать личностному и профессиональному развитию. Период обучения является важнейшим периодом социализации будущего профессионала, где формируются его нравственные качества, составляющие основу личности. Всё это, безусловно, позволяет говорить о высокой степени актуальности вопросов, связанных с воспитанием курсантом и слушателей в образовательных организациях системы МВД России и формировании у них служебного мировоззрения, моральных и нравственных качеств, а также профессиональных знаний умений навыков и компетенций.

В Указе Президента России о реформировании системы МВД, в Законе «О полиции», нормативных правовых документах МВД России особый упор делается на формирование у сотрудников полиции основополагающих мировоззренческих ценностей: гражданственности, государственности, патриотизма; верности Присяге, служебному долгу, личной ответственности, самоотверженности, готовности к самопожертвованию, честности и нравственной чистоплотности, справедливости, неподкупности, объективности. В последние годы, когда ослабли государственные институты, проявились нестабильность, неопределённость во всех общественных сферах, и особенно в духовной, были ослаблены или даже утрачены эти фундаментальные мировоззренческие ценности, следствием чего явились коррупция, взяточничество, круговая порука, пьянство и иные проявления девиантного поведения.

В связи с вышеуказанным, следует отметить важность и значимость педагогической составляющей воспитательного процесса курсантов, а именно формирование служебного мировоззрения.

Профессиональная подготовка сотрудников ОВД к оперативно-служебной деятельности предполагает формирование у них профессионального мировоззрения, которое обусловлено факторами духовно-нравственного начала, идентификация своей профессиональной роли, идеологической составляющей служебной деятельности. Однако в виду политических изменений в конце ХХ века данной проблематике не уделялось должного внимания в виду объективных и субъективных факторов обусловленных социально-экономической нестабильностью, неопределённостью духовных ориентиров, ослаблением влияния на процесс формирования профессионального мировоззрения в ведомственных образовательных организациях МВД России и др.

Сегодня воспитание и обучение сотрудников органов внутренних дел заложено в Концепции кадровой политики МВД, также хочется отметить целенаправленную и чётко спланированную работу учёных и профессорско-преподавательского состава образовательных организаций МВД, направленную на формирование навыков, усвоение и восприятие мировоззренческих знаний и убеждений, реализацию личностного потенциала курсантов и слушателей.

Нужно отметить, что разработка проблемы формирования мировоззрения у курсантов образовательных организаций МВД России определяется:

— недостаточным теоретико-методологическим обоснованием проблемы формирования мировоззрения курсантов образовательных организаций МВД России. В частности, предполагающим необходимость определить методологические подходы, задачи, принципы формирования духовного феномена, а также рассмотреть его сущность, структуру, содержание — то, что составляет и раскрывает его составную, выделить особенности формирования личности курсанта в образовательных организациях системы МВД;

— потребностью в разработке научно обоснованной социально-педагогической концепции формирования профессионального мировоззрения курсантов, как будущих практических сотрудников ОВД обеспечивающей эффективное становление и развитие феномена, что является необходимым условием качественной подготовки профессионалов;

— необходимостью формирования мировоззрения сотрудника полиции как целостного и системного духовного образования, так как мировоззрение современной молодёжи, поступающей в образовательные организации МВД России, преимущественно является мозаичным, эклектичным, что затрудняет становление личности курсанта как будущего специалиста;

— усилением ценностного аспекта мировоззрения, так как излишний сциентизм существенно снижает аксиологическую направленность профессионального мировоззрения сотрудника полиции, ведь вне такого рассмотрения оно распадается, превращаясь во вневременную и непространственную, не значимую для личности совокупность отдельный элементов.

Всё вышеуказанное приводит к снижению роли и значения мировоззренческих ценностей в служебной деятельности, что выражается в несоблюдении отдельными сотрудниками профессионально-этических норм, падении уровня их морально-психологического состояния, в невнимательном отношении к гражданам, в оскорблении и унижении достоинства граждан, в правонарушениях и даже преступлениях, совершаемых самими полицейскими. В настоящее время в содержании и структуре мировоззрения сотрудников правоохранительных органов особый упор делается на развитие мировоззренческих профессионально-значимых качеств, без которых не может быть высокопрофессионального полицейского, достойно выполняющего свой долг по охране общественного порядка, защите прав и свобод граждан. Т. е имеет смысл провести социально-философский анализ воспитания и формирования служебного мировоззрения сотрудника ОВД, которое формируется на стадии обучения в образовательных организациях МВД России.

Формирование социально-педагогического аспекта служебного мировоззрения сотрудника ОВД, которое осуществляется в ходе усвоения курсантами научных знаний, становления идеологических взглядов, убеждений, ценностей, идеалов, что составляет основу мировоззрения, и в этом их особая роль и значение в развитии его архитектоники. Мировоззрение нельзя механически заимствовать, оно не может быть навязано извне, т.к. формируется самой личностью в процессе изучения всего комплекса учебных дисциплин, в особенности философских. Получая знания по философии, педагогике, психологии и др., курсант соотносит их с потребностями и интересами, осмысливает, оценивает, рефлексирует. Знание, что купить жизни актуальность, внутренне приняты в качестве курсанта, превращается в отношения, ориентации, убеждения и определяют его поведение и поступки. Научные знания только тогда становятся убеждениями, когда они не просто переведены на ум курсанта, и быть полезным для него, когда он ухватился за них, положил их в свою точку зрения и они завладели им, — начал регулировать свое поведение и деятельность. Без эмоционального осмысления научное знание не может быть основой духовного мира курсант. Эмоциональный фактор, который влияет на усвоение философских знаний, формирование убеждений, принципов, ценностей, увеличив ее пропускную способность, устойчивость, целеустремленность. Это находит своё выражение в интеллектуальных чувствах, которые сопровождают процесс мыслительной деятельности: любознательности, любви к истине, правдивости, ожидании, волнении, восхищении остроумной мыслью и т.д.1. Если рациональная сторона воспитания направлена на овладение курсантами суммой мировоззренческих знаний, и в первую очередь педагогических, приобретение навыков применения их в предстоящей оперативно-служебной, то эмоциональная сторона имеет своей целью воспитание социальных чувств личности, усиление эффекта логики, обогащение их образностью, включение в сферу личных переживаний. Всё это в конечном итоге составляет основу социально-педагогического аспекта служебного мировоззрения курсантов, которое выражается в подкреплении, как на обыденном, так и на теоретическом уровнях.

Педагогике принадлежит особая роль в формировании служебного мировоззрения сотрудников ОВД. Педагогика обеспечивает единство и внутреннюю согласованность знаний и духовную составляющую личности. Но педагогическое знание не является самоцелью в формировании мировоззрения, которое способствует становлению его целостности, которая в свою очередь находит выражение через овладевание механизмом взаимодействия общенаучного и специально-научного знания2.

Усиление мировоззренческого воспитания в образовательных организациях МВД России — важнейшее направление морально-психологического обеспечения, так как если мировоззрение будет сформировано, то сотрудник ОВД будет психологически готов выполнять возложенные на него обязанности.

Воспитательный процесс является фактором формирования служебного мировоззрения — становление его основных содержательных аспектов (философского, правового, социально-политического, этического, эстетического), имманентных смысложизненных образований (мировоззренческих взглядов, убеждений, идеалов, ценностей) идёт в результате комплексного применения основных направлений воспитательной работы.

Воспитание в образовательных организациях МВД России имеет свои особенности, которые связанны со спецификой учебно-служебной деятельности, поэтому оно существенно отличается по целям и содержанию от воспитания других категорий граждан. Это необходимо учитывать при организации мировоззренческого воздействия на курсантов. Как показывает практика, мировоззренческое воспитание курсантов — сложный и многоплановый процесс, которым занимаются руководство, профессорско-преподавательский состав, курсовые офицеры им вместе приходится решать множество различных специфических педагогических задач. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать научно обоснованные решения, необходимо наличие у всех категорий воспитателей необходимых психолого-педагогических знаний, большого такта, широкой эрудиции, высокого уровня методической подготовки.

В различных аспектах особенности воспитательной работы, направленной на формирование духовного мира, мировоззрения курсантов, изучали ученые образовательных организаций МВД России В.В. Анциферов, Н Ф Гейжан, Н.М. Дудин, Ю.И. Дутов, В.М. Мельников, Н.И.Татаркина В.С.Олейников и др. Следует признать, что в рамках субординационного подхода, в целом характерного для работ указанных авторов, сложилось понимание сущности воспитания как субъектно-объектных отношений, где субъект оказывает на объект определённое воздействие с целью формирования мировоззренческих взглядов, убеждений, ценностей, необходимых обществу и служебному коллективу. Такой подход в образовательных организациях МВД России частично оправдан, но вряд ли эффективен. При таком понимании мировоззренческого воспитания учёт интересов личности, её духовный мир, стремления, потребность в саморазвитии почти не учитываются.

Мы выделяем, определённые специфические факторы и условия, способствующие мировоззренческому воспитанию курсантов в образовательных организациях МВД РФ:

Первый фактор — наличие единого педагогического коллектива вуза, объединяющего постоянный и переменный состав, использует его возможности для мировоззренческого воспитания курсантов. Благоприятные условия: единство целей воспитателей и воспитанников; педагогическая сплочённость всего служебного коллектива в достижении воспитательных целей; педагогическое взаимодействие каждого члена с другими; педагогическая согласованность воспитательной деятельности в учебной и служебной сферах.

Второй фактор — профессионально-педагогическая подготовка субъектов воспитательного процесса, включающая такие благоприятные условия, как педагогическая направленность, методологическая грамотность, педагогические умения, навыки, способности, организаторские способности и личные качества, владение современными педагогическими технологиями.

Третий фактор — организация педагогического взаимодействия руководства факультетов и курсов, профессорско-преподавательского состава и курсантов, которое направленно на формирование позитивного служебного мировоззрения курсантов. Благоприятные условия: взаимная заинтересованность всех участников воспитательного процесса; сочетание различных активных форм и методов воспитания; создание

1 см.: Дутов Ю.И. Формирование правовой культуры курсантов образовательных учреждений МВД России: автореф. дис. … канд. пед. наук. Елец 2006 г.

2 Грачев В.Д. Стиль мышления и формальная логика // Философия права. 2008. № 2. С. 34 -39.

позитивной воспитательной среды, основанной на взаимопонимании, взаимоуважении, сотрудничестве, умении находить компромиссы.

Учебно-служебная деятельность каждого курсанта протекает в весьма специфичных условиях, которые создаются в образовательных организациях МВД. Формирование личностных и профессионально-важных качеств проходит под влиянием среды учебного взвода, факультета, вуза. Эффективность формирования и воспитания профессиональных качеств полицейского зависит от организации учебно-воспитательного процесса, взаимодействия с различными категориями воспитателей и кураторов, отношений и социально-психологического климата коллектива, взаимодействий с товарищами по учёбе и службе. При воздействии на курсанта комплекса указанных факторов происходит изменение мировоззрения, убеждений, ценностей сотрудника ОВД, курсант начинает приобретать определённые установки и направленность, начинает активно участвовать во всех видах деятельности, происходит овладение определённой системы само регуляции своего поведения, т.е. можно сказать, что мировоззрение курсант формирует самостоятельно с помощью воспитательной и учебно-служебной среды. Система мировоззренческого воспитания курсантов включает в себя воспитание в ходе учебного процесса, служебной и внеслужебной деятельности, осуществляется с помощью разных форм и методов. В целом, как показывает практика, приоритетные направления формирования служебного мировоззрения курсантов ведомственных вузов МВД России способствуют становлению и развитию личности будущих сотрудников правоохранительных органов, их духовного мира.

Выводы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в содержательном плане профессиональное мировоззрение сотрудника полиции, которое должно быть сформировано у курсантов за период обучения в образовательной организации МВД России; а именно — это целостное духовное образование в совокупности основных аспектов (элементов): политического, правового, экономического, нравственного и других, основанных на научных мировоззренческих знаниях, идеалах, принципах, ценностных ориентациях, определяющих место сотрудника ОВД в обществе, его отношение к этому обществу и к самому себе. Мировоззрение должно адекватно отражать реальность современного этапа развития общества и выражать его практическую направленность на решение служебно-боевых и оперативно-служебных задач, стоящих перед полицейским.

Литература:

1. Витольник Г.А. Воспитание профессиональной чести курсантов и слушателей образовательных организаций МВД России: монография. — СПб.: Изд-во СПб ун-та МВД России, 2017. — 129 с.

2. Витольник Г.А., Душкин А.С. Педагогические основы воспитательной работы в органах внутренних дел: учебное пособие — СПб: Изд-во СПбУ МВД России, 2014. — 126 с.

3. Гейжан Н.Ф, Витольник Г.А, Душкин А.С. Педагогика: учебное наглядное пособие. — СПб: Изд-во СПБ ун-та МВД России, 2014. — 68 с.

4. Грачев В.Д. Стиль мышления и формальная логика // Философия права. 2008.

5. Дутов Ю.И. Формирование правовой культуры курсантов образовательных учреждений МВД России: автореф. дис. … канд. пед. наук. Елец 2006 г.

6. Педагогика: учебник / под общ. ред. Кочина А.А. — СПб: СПб ун-та МВД России, 2014. — 292 с.

7. Олейников В.С., Душкин А.С., Трипутин С.Н. Профессионально-нравственное воспитание сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации: теория и практика: монография. — СПб.: Изд-во СПб у-та МВД России, 2016. — 156 с.

Педагогика

УДК 371

кандидат педагогических наук Вовк Екатерина Владимировна

Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ГОТОВНОСТИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена изучению проблем профессиональной подготовки педагогов в условиях становления информационного общества. В статье актуализируется потребность формирования готовности будущих педагогов к применению мультимедийных технологий обучения в рамках их профессиональной подготовки в высшей школе. Данный процесс требует создания ряда педагогических условий, определение и анализ которых составило цель данной статьи.

Ключевые слова: технология, мультимедийные технологии, мультимедиа, средства мультимедиа, готовность педагогов к применению мультимедийных технологий, профессиональная подготовка будущих педагогов, педагогические условие, информационно-образовательная среда, информационное общество, информационная компетентность.

Annotation. The article is devoted to the study of the problems of professional training of teachers in the conditions of formation of the information society. The article actualizes the need to form the readiness of future teachers to the use of multimedia learning technologies in the framework of their professional training in higher education. This process requires the creation of a number of pedagogical conditions, the definition and analysis of which was the purpose of this article.

Keywords: technology, multimedia technologies, multimedia, multimedia means, readiness of teachers to use multimedia technologies, professional training of future teachers, pedagogical conditions, information and educational environment, information society, information competence.

Введение. В современных условиях отмечается тенденция к развитию мультимедийных технологий, которые применяются в различных отраслях, в том числе и в системе образования. Это актуализирует

Особенности воспитательного процесса — педагогика


Подборка по базе: ПЗ №1. Педагогика в системе наук о человеке.doc, Специальная педагогика.docx, Коррекционная педагогика.ppt, Ерофтеева Эля 09002012 педагогика.docx, 1 Тест экзамен Общая педагогика.doc, КР Педагогика.docx, пир. методы сократической иронии, этика и педагогика сократа.doc, Парадигмы в образовании кр педагогика (1).doc, 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА 1.docx, коррекционная педагогика.docx


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Особенности воспитательного процесса

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также место и роль этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности (рис. 1).
Рис. 1

В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. В учебных пособиях по педагогике прежних Лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания — это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Уязвимость данного определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое, как мы уже знаем, отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания — это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
38 закономерности воспитания

Под закономерностями воспитания следует понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.

  1. Единство целей, содержания и методов воспитания.
  2. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.
  3. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбие, коллективизм, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Исходя из этого С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.
  4. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.
  1. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности.
  2. Развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.
  1. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии.
  2. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов.
  3. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них.
  4. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
  5. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.
  6. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.
  7. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

39 Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными.
Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

общественная направленность воспитания;

связь воспитания с жизнью, трудом;

опора на положительное в воспитании;

гуманизация воспитания;

личностный подход;

единство воспитательных воздействий;

любовь к природе, животным и т. д..

При помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае — задача воспитателя.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится и жизнедеятельность воспитанников, и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К.Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведений. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

Воспитанники, которым часто напоминают об их недостатках, начинают терять веру в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.
40 Понятие о мировоззрении и его структура

Мировоззрение — сложное явление духовного мира человека, и сознание является его фундаментом.

Различают самосознание индивида и самосознание человеческой общности, например конкретного народа. Формами проявления самосознания народа являются мифы, сказки, анекдоты, песни и т. д. Самый элементарный уровень самосознания — первичное представление о себе. Нередко оно определяется оценкой человека другими людьми. Следующий уровень самосознания представлен глубоким пониманием самого себя, своего места в обществе. Наиболее сложная из форм человеческого самосознания называется мировоззрением.

Мировоззрение — представляет собой систему или совокупность представлений и знаний о мире и человеке, об отношениях между ними.

В мировоззрении человек осознает себя не через свое отношение к отдельным предметам и людям, а через обобщенное, интегрированное отношение к миру как целому, частью которого является и он сам. В мировоззрении человека отражаются не просто его отдельные свойства, а то главное в нем, что принято называть сущностью, что остается наиболее постоянным и неизменным, в течение всей его жизни проявляясь в его мыслях и действиях.

В реальности мировоззрение формируется в сознании конкретных людей. Оно используется личностями и социальными группами в качестве общих воззрений на жизнь. Мировоззрение представляет собой интегральное образование, в котором принципиально важна связь её компонентов. В состав мировоззрения входят обобщенные знания, определенные системы ценностей, принципы, убеждения, идеи. Мерилом мировоззренческой зрелости человека являются его поступки; ориентирами при выборе способов поведения служат убеждения, т. е. взгляды, активно воспринимаемые людьми, особо устойчивые психологические установки человека.

Структура мировоззрения

Мировоззрение представляет собой синтез различных черт духовной жизни человека; это познание и переживание человеком мира. Эмоционально-психологическую сторону мировоззрения на уровне настроений и чувств составляет мироощущение. Например, одни люди имеют оптимистическое мироощущение, другие — пессимистическое. Познавательно-интеллектуальную сторону мировоззрения составляет миропонимание.

Мировоззрение, как и вся жизнь людей в обществе, имеет исторический характер. Возникновение мировоззрения связывают с процессом формирования первой устойчивой формы человеческой общности — родовой общины. Ее появление стало своеобразной революцией в духовном развитии человека. Мировоззрение выделило человека из мира животных. История духовного развития человечества знает несколько основных типов мировоззрения. К ним относятся мифологическое, религиозное, философское мировоззрение.

Исторически первой ступенью в развитии мировоззрения было мифологическое мировоззрение. Мифология закрепляла принятую в обществе систему ценностей, поддерживала и поощряла определенные формы поведения. С угасанием первобытных форм общественной жизни миф изжил себя и перестал быть господствующим типом мировоззрения.

Коренные вопросы всякою мировоззрения (происхождение мира, человека, тайна рождении и смерти и др.) продолжали решаться, но уже в других мировоззренческих формах, например в формах религиозного мировоззрения, основанного на вере в существование сверхъестественных существ и сверхъестественного мира, и философского мировоззрения, существующего как теоретически сформулированная система самых общих взглядов на мир, человека и их взаимоотношения.

Каждый исторический тип мировоззрения имеет материальные, социальные и теоретико-познавательные предпосылки. Он представляет собой относительно целостное мировоззренческое отражение мира, обусловленное уровнем развития общества. Особенности различных исторических типов мировоззрения сохраняются в массовом сознании современных людей.

Компоненты мировоззрения человека

Наше отношение к миру и к себе включает разнообразные знания. Например, житейские знания помогают ориентироваться в обыденной жизни — общаться, учиться, строить карьеру, создавать семью. Научные знания позволяют осмысливать факты на более высоком уровне и строить теории.

Наше взаимодействие с миром окрашено эмоциями, связано с чувствами, трансформировано страстями. Например, человек способен не просто смотреть на природу, бесстрастно фиксируя ее полезные и бесполезные качества, а любоваться ею.

Нормы и ценности являются важным компонентом мировоззрения. Ради дружбы и любви, ради семьи и близких человек может действовать вопреки здравому смыслу, рискуя жизнью, преодолевать страх, выполняя то, что считает своим долгом. Убеждения и принципы вплетены в саму ткань человеческой жизни и часто их влияние на поступки бывает намного сильнее, чем влияние знаний и эмоций вместе взятых.

Поступки человека также входят в структуру мировоззрения, образуя его практический уровень. Человек выражает свое отношение к миру не только в мыслях, но и во всех своих решительных действиях.

Традиционно считается, что знания и чувства, ценности и поступки представляют собой компоненты мировоззрения — познавательный, эмоциональный, ценностный и деятельностный. Конечно, такое деление весьма условно: компоненты никогда не существуют в чистом виде. Мысли всегда эмоционально окрашены, поступки воплощают ценности человека и т.д. В реальности мировоззрение — всегда целостность, а разделение его на компоненты применимо только в исследовательских целях.

С точки зрения исторического процесса выделяют три ведущих исторических типа мировоззрения:

  • мифологическое;
  • религиозное;
  • философское.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Особенности процесса воспитания

Обратная связь

 

В общем педагогическом процессе имеет место и процесс воспитания. Традиционно он рассматривается отдельно, потому что имеет свои особенности и не сводится ни к процессу обучения, ни к процессу развития. Часть педагогики, изучающая воспитательный процесс, носит название теории воспитания. Если в процессе обучения действуют учитель и ученик, то в воспитательном процессе его участники – воспитатель и воспитанник. В начальной школе это одни и те же лица, участвующие в обоих процессах одновременно.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности, это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение цели воспитания. В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания – это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Но «взаимодействие» и «руководство» – понятия разные. Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и детей, отводя им активную роль, второе – представляет их пассивным объектом педагогического руководства. В гуманистическом понимании процесс воспитания – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Основные категории воспитания как системы отражены на рис. 11.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой воспитание превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

 

Рис. 11. Основные категории воспитания

 

Процесс воспитания – многофакторный, в нем действуют объективные и субъективные причины, т.е. деятельность воспитателя обусловлена не только объективными закономерностями, это еще в значительной мере и искусство, в котором выражается личность воспитателя, его индивидуальность, характер отношений с воспитанниками.

Сложность воспитательного процесса в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Ведь ребенок подвергается разнообразному влиянию, накапливая не только положительный, но и отрицательный опыт. Воспитание негативные качества устраняет, хотя это далеко не легкий процесс, особенно если учесть, что он очень динамичен, подвижен, изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью, по сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при его хорошей организации рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для него характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность: это постоянное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников. Заблуждаются те из учителей, кто полагает, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Если процесс воспитания идет от случая к случаю, воспитателю приходится заново прокладывать «след» в сознании своего подопечного вместо того, чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания – комплексный. Это означает единство его целей, задач, содержания, форм и методов, подчиненное идее целостности формирования личности. В определенное время воспитателям приходится уделять большее внимание тем качествам, которые не соответствуют требуемому уровню. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях одними и теми же действиями можно достигнуть различных результатов. Это обусловлено индивидуальными особенностями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение сотрудничать с воспитанниками также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер, он идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь), от воспитанника к воспитателю (обратная). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Процесс воспитания противоречив. Его диалектика (развитие) обусловливается противоречиями, которые, как мы знаем, бывают внутренними и внешними, рождают силу, поддерживающую непрерывное течение процесса. Одним из внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, является противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Их рассогласование побуждает ученика активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Роль воспитания – правильно сориентировать развитие личности, что возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребностей, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Внешние противоречия также сильно сказываются на направленности и результатах воспитательного процесса. Весьма неблагоприятно, например, их влияние на отношения между школой и семьей, нередко противодействие со стороны семьи некоторым требованиям педагогов. Расхождение между словом и делом также нередко становится причиной многих затруднений.

Роль воспитателя не в том, чтобы замкнуть на себе все воспитательные влияния и взять руководство процессом в свои руки. Наоборот, его организующая и направляющая сила тем значительнее, чем больше в ней демократизма, творческой свободы. Воспитатель добивается значительных успехов, если учитывает условия и обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс, внимательно анализирует последствия своих действий, делает правильные выводы.

В серьезных недостатках нынешнего школьного воспитания повинны не только неблагоприятные условия, нерадивые ученики, родители, уклоняющиеся от выполнения своих функций. Воспитатели тоже должны признать свою часть вины в разразившемся кризисе. Низкий уровень профессионализма, родивший авторитарную педагогику, стал главной причиной отчуждения воспитанников. Подлинное преобразование педагогических взаимоотношений возможно только на основе идей демократизации и гуманизации школы, возрождения простых человеческих чувств – заботы о детях, любви и милосердия. Задача нынешнего воспитателя состоит в том, чтобы расположить воспитанника к педагогическим влияниям. Педагогическая позиция здесь должна быть деликатной, незаметной, возможно более скрытой от воспитанника. Нужно растить ребенка другом, а не стоять ментором над его душой.

 

Итак, воспитательный процесс идет одновременно с процессом обучения, имеет ряд особенностей, а потому рассматривается самостоятельно. К особенностям его относятся: многофакторность, динамичность, длительность, сложность, вариативность, отдаленность результатов. Процесс воспитания имеет ярко выраженный комплексный характер.

 




Особенности организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях пенитенциарной системы

Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №4 (33) Апрель 2019

УДК 364.29

Дата публикации 30.04.2019

Нистрян Светлана Владимировна
студентка 4 курса, ФГАОУ ВО «Крымский Федеральный университет им. В.И. Вернадского» Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) в г. Ялте, РФ, Ялта, [email protected]
Моцовкина Елена Владимировна
доцент кафедры социально-педагогических технологий и педагогики девиантного поведения, ФГАОУ ВО «Крымский Федеральный университет им. В.И. Вернадского» Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) в г. Ялте, РФ, Ялта, [email protected]

Аннотация: В статье рассматриваются теоретические аспекты организации учебно-воспитательного процесса с несовершеннолетними осужденными в пенитенциарных учреждениях. Рассмотрены основные принципы воспитательного процесса в условиях лишения свободы, цель деятельности специалистов, работающих в пенитенциарных учреждениях. Охарактеризованы основные категории учебно-воспитательного процесса, его цели и результат, раскрыта структура учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: пенитенциарная педагогика, перевоспитание, учебно-воспитательный процесс

Features of the pedagogical and educational process in the penitentiary system institutions

Nistryan Svetlana Vladimirovna
student 4 kurs, FSAEI of HE «Crimean Federal University. IN AND. Vernadsky» Humanitarian-Pedagogical Academy (branch) in Yalta, Russian Federation, Yalta,
Motsovkina Elena Vladimirovna
associate professor of social and pedagogical technologies and pedagogy of deviant behavior FSAEI of HE «Crimean Federal University. IN AND. Vernadsky» Humanitarian-Pedagogical Academy (branch) in Yalta, Russian Federation, Yalta,

Abstract: The article deals with the theoretical aspects of the organization of educational process with juvenile convicts in penitentiaries. The basic principles of educational process in conditions of imprisonment, the purpose of activity of the experts working in penitentiary institutions are considered. The main categories of the educational process, its goals and results are characterized, the structure of the educational process is revealed.
Keywords: penitentiary pedagogy, re-education, educational process

Лишение свободы в виде тюремного заключения в современности является одним из основных способов уголовного наказания. В условиях заключения осужденные лишаются ряда прав и свобод, коренным образом меняется личность преступника, происходит переоценка ценностей, которая своим результатом должна являть формирование законопослушного гражданина, так как основной целью пенитенциарной системы является именно перевоспитание и ресоциализация заключенного. Современная пенитенциарная система находится на стадии завершения реформирования, она становится менее формализированной, более открытой и направленной на решение своей основной задачи.

Для детального изучения вопроса более подробно рассмотрим такую категорию как пенитенциарная педагогика, которая является теоретической основой формирования воспитательно-педагогического процесса в местах лишения свободы. По мнению А.В. Бабушкина [1] пенитенциарная педагогика – это отрасль педагогических знаний, направленная на изучение особенностей воспитательного процесса лиц нарушивших закон. Введено в научный оборот это понятие было в 90х годах XX века, до этого применялось понятие «исправительно-трудовая педагогика», здесь, как и в пенитенциарной педагогики, рассматриваются все вопросы исправления и перевоспитания осужденных.

Вопрос перевоспитания осужденных волновал многих ученых, начиная с античных времен. Однако, пенитенциарная педагогика активное распространение получила только в XX веке и была основана на трудах таких ученых как В.В. Куйбышев, Д.И. Курской, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский. Основоположником этого педагогического направления по праву считает А.С. Макаренко. Его опыт популярен не только в нашей стране, а и за рубежом. Проблемы развития пенитенциарной педагогики описаны в трудах М.М. Исаева, Г.И. Аванесова. Важный вопрос влияния образовательного процесса на перевоспитания заключенных поднимался в работах М.А. Галагузовой, А.Я Тищенко.

По мнению М.А Галагузовой учебно-воспитательный процесс – это система целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников для создания благоприятной среды для развития личности воспитуемого[2].

В уголовно-исполнительном кодексе Российской Федерации указано, что  с целью исправления осужденных и подготовки их к самостоятельной жизни после освобождения из мест лишения свободы создается единый учебно-воспитательный процесс. Его результатом будет являться сформированность у заключенных законопослушного поведения, добросовестного отношения к труду, повышение культурного уровня [4]. 

Особенностью исправления в условиях пенитенциарных учреждений является прохождение этого процесса в рамках уголовного наказания и лишения свободы, сама же длительность исправления регламентируется сроком исполнения уголовного наказания [3]. Современные тенденции пенитенциарной педагогики связаны с разработкой гуманного процесса социально-воспитательного воздействия на личность преступника. В рамках этого применяются такие направления воспитательной работы как:

1. Правовое воспитание – это процесс целенаправленного воздействия на личность с целью воспитания правосознания, в которое входит знание норм и законов государства и стремление к их соблюдению.

2. Нравственной воспитание – это процесс целенаправленного воздействия на личность осужденного с целью формирования гражданина по средствам определения деструктивных установок и качеств личности заключенного и создания социально приемлемой системы ценностей.

3. Трудовое воспитание осужденных, построенное на основе убеждений А.С. Макаренко о пользе труда для социально дезадаптированных личностей.

4. Режим – состоит из комплекса требований и ограничений в повседневной жизни заключенных. Он является с одной стороны  карательной мерой воздействия, а с другой – воспитательной.

5. Общеобразовательное и профессиональное обучение, которое дает возможность после освобождения из мест лишения свободы более эффективно социализироваться, имея рабочую специальность [3].

Получение осужденным среднего образования является положительным фактором развития личности и учитывается при определении степени эффективности исправительной работы в местах лишения свободы. Важно отметить, что получение среднего специального образования в пенитенциарных учреждениях обязательно для всех заключенных кроме лиц осужденных пожизненно, инвалидов I и II групп, лиц, достигших пенсионного возраста, но при желании эти категории так же могут получить образование.

В исправительных учреждениях присутствует два типа получения профессионального образования:

1. Обучение в профессионально-технических училищах, филиалы которых созданы на территории учреждений;

2. Обучение на производстве исправительного учреждения.

Сегодня в Российской Федерации функционирует ряд профессионально-технических училищ для лиц, осужденных к лишению свободы. Например, Профессионально-техническое училище № 63 (г. Ростов-на-Дону), ФКП образовательное учреждение № 207 (Ростовская область), ФКП образовательное учреждение № 252 (Тюменская область). Стоит отметить, что специальности, которые получают в этих образовательных учреждениях исключительно рабочие: токарь по металлу, слесарь-инструментальщик, электросварщик ручной сварки, повар, мастер общестроительных работ, стропальщик, электромонтер.

По мнению Ю.В. Гербеева [3] учебно-воспитательная деятельность осуществляется в пенитенциарных учреждениях в 2 этапа: подготовительный и этап непосредственной реализации программы перевоспитания. На подготовительном этапе воспитатель знакомится с заключенным, проводится педагогическая диагностика и работа с документами, воспитатель изучает его личностные особенности, причины девиантного поведения, отношение к решению суда и собственному проступку. На основании этих данных и формируется программа перевоспитания и исправления осужденного, которая реализуется на втором этапе. Проводится работа по адаптации осужденного к месту лишения свободы.

Реализация технологии перевоспитания в местах лишения свободы требует от персонала соблюдения ряда требований и принципов воспитательно-педагогической деятельности [5]:

1. Принцип соответствия цели, методов и форм  воспитательной работы конкретному осужденному.

2. Принцип целенаправленности в воспитательной деятельности.

3. Принцип активной общественно-полезной деятельности осужденного.

4. Принцип связи процесса воспитания с жизнью осужденного.

5. Принцип сочетания требовательности с гуманным и уважительным отношением.

6. Принцип воспитания в коллективе.

7. Принцип опоры на положительное в личности.

8. Принцип использования комплексного подхода.

Таким образом, можно выделить основные особенности воспитательно-педагогического процесса в пенитенциарных учреждениях (Рис. 1).

Рисунок 1. Структура учебно-воспитательного процесса в учреждениях пенитенциарной системы

Исходя из рисунка 1, стоит отметить, что воспитательно-педагогический процесс в пенитенциарных учреждениях является сложным, целенаправленным и комплексным. Он объединяет в себе и феномен наказания осужденного, который проявляется в ограничении свободы, необходимости соблюдения режима. Он объединяет в себе два сложных процесса перевоспитание уже сформировавшей личности и обязывает осужденного к получению образования. Этим и обуславливается особенность организации учебно-воспитательного процесса в пенитенциарных учреждениях.

Вывод. Из выше сказанного следует, что учебно-воспитательный процесс в пенитенциарных учреждениях основывается на общепедагогических принципах, методах и формах воспитания личности, однако его особенностями является осуществление в условиях исполнения наказания преступника, в рамках строгого режима и с целью перевоспитание сформировавшейся личности, в результате чего должно сформироваться законопослушание и ответственное отношение к труду.


Список литературы

1. Бабушкин А.В. Основы социальной работы в пенитенциарных учреждениях / А.В. Бабушкин. – М.: Азбука, 1996. – 342 с.
2. Галагузова М.А. Социальная педагогика – учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / М.А. Галагузова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 416 с.
3. Гербеев Ю.В. Педагогика и политико-воспитательная работа с осужденными: Учеб.пособие / Ю.В. Гербеев. – Рязань: РВШ МВД, 1985. – 359с.
4. Российская Федерация. Законы. Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федерации: [Фед.закон принят Гос.думой 18.12.1996]. – М.: Кремль, 1996. – 152 с.
5. Селиверстов В.И. Уголовно-исполнительное право России. Учебник для вузов. / В.И. Селиверстов. М.: Утро, 2000. – 243 с.

← Предыдущая статьяСравнительная характеристика признаков благополучного и неблагополучного развития речи у ребенка дошкольного возрастаСледующая статья →Активное обучение в реализации основных профессиональных образовательных программ высшего образования: опыт использования тренинга Расскажите о нас своим друзьям:

Процесс воспитания и его сущность. Движущие силы и логика воспитательного процесса.  

Воспитание как целенаправленный процесс культуроемкого развития личности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, определяющее влияние на выбор которых оказывает личность воспитанника. Именно уровень актуального развития ребенка в данный конкретный период времени является первопричиной определения цели, а затем и содержания, форм, методов, средств воспитания, на отбор которых в определенной степени оказывает влияние уровень профессионализма педагога. Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками, уровнем культуры в целом. Воспитание осуществляется через воспитательный процесс -целенаправленный процесс взаимодействия: индивид—индивид, индивид-группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье, вос-питательных (детский дом, интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-образовательных (колледж, профессиональное, художественное, музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на осуществление педагогических целей, — воспитательном или педагогическом процессе. Педагогический процесс — это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов, опосредованными культурным содержанием и методами освоения культуры и ее создания. В этом процессе необходимо соотносить руководящую роль педагога с развитием воспитанника, его активностью и самостоятельностью, тесно увязывая содержание осваиваемой культуры с наличием знаний воспитанника о себе и своем саморазвитии. В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает прежде всего как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за «школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный процесс». Таким образом, воспитательный процесс — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса. Цель воспитательного процесса — ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию. Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли. Как отмечает Е. В.Бондаревская, в теории воспитания это требование выражается через личностно-ориентированный подход, при котором воспитанник признается полноправным партнером в условиях взаимодействия-сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации воспитательно-образовательного процесса в современных условиях. Б. П. Битинас считает, что по своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса. Воспитательная (педагогическая) ситуация — это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени. Результативность воспитательного процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели воспитания, а также от методик и технологий воспитательного процесса.

Организация воспитательного процесса на основе идей гуманистической педагогики — сложная задача, ибо от педагогов требуется не только знание этих идей, но и принятие их как собственных убеждений, на которых базируется мастерство организации взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса следующих принципов:

•             безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

•             проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

•             осознание и признание права личности быть не похожей на других;

•             предоставление права на свободный выбор;

•             оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

•             владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;

•             учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной Я-концепции, активность и т.д.). Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в школе — задача всего педагогического коллектива, которая решается через формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической культуры учителей, через овладение методиками и технологиями воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Справочник по педагогике для чайников

Широкое определение педагогики может быть фактическим методом или философией, с помощью которой обучается ученик. Однако есть и другие, которые могут сказать, что эта точка зрения слишком упрощена и что способ обучения ученика зависит от точки зрения, которую ученик привносит в класс.

Концепция учителя или «педагога», который направляет и обучает молодых людей, восходит, по крайней мере, к древней Греции, а, вероятно, еще раньше в культурах по всему миру.Педагогическая история и теории постоянно развиваются, и существует множество различных точек зрения на лучший способ обеспечить интеллектуальный, эмоциональный и нравственный рост ученика.

Педагогические теории находятся где-то в диапазоне между обучением, ориентированным на учителя, (упор на лекции учителя и механическое запоминание) и обучением, ориентированным на студента, (упор на групповую работу и обсуждение).

Сегодня большинство учителей будут использовать сочетание многих стратегий обучения, основанных на их собственном опыте и потребностях своих учеников.В этом руководстве будут описаны способы, которыми педагогика влияет на методы обучения, и как интерактивная доска Gynzy может помочь учителям обучать студентов и общаться с ними, как никогда раньше.

Педагогика в контексте обучения и воспитания

Все мы можем признать стереотип, согласно которому учитель читает лекции, назначает множество викторин и тестов и в целом обезличивает образовательный процесс. Но роль учителя, полностью занятого совершенствованием своего педагогического процесса, шире, чем такое узкое определение.

Сегодня признано, что обучение — это подготовка молодых людей к жизни, равно как и обучение их получению хороших оценок или результатов тестов. Во-первых, качественное образование помогает учащимся общаться с другими людьми, и этот процесс социализации , несомненно, является одним из наиболее важных элементов образования. Одним из преимуществ объединения учащихся в группы или пары является то, что они учатся работать вместе для достижения общей цели.

Контекстуализация , или соотнесение учебных предметов с реальным миром, является еще одной важной частью педагогического процесса.Связывание предметов с примерами из реальной жизни помогает учащимся понять , почему они изучают то, что изучают. Это очень важно, потому что, хотя обучение является ценным занятием само по себе, основная цель образования — дать учащимся навыки, необходимые им для достижения успеха во взрослой жизни.

Еще одна четкая цель педагогики — помочь учащимся развить грамотность . Это выходит за рамки обучения ученика чтению и письму, хотя это, очевидно, важно.Более широкая цель — научить студентов быть грамотными во многих темах, чтобы они могли добиться успеха в своей жизни. Наш широкий выбор планов уроков, соответствующих стандартам, помогает учителям разработать подходящую учебную программу для любого ученика.

Подключение школы к студенческой жизни

Связывая образование с окружающим миром, учителя могут стимулировать естественное любопытство учащихся и помочь им понять, почему так важно учиться в первую очередь. Постоянная работа над тем, чтобы соединить школу с жизнью, также может помочь учащимся понять, как различные предметы влияют на наш мир.

На протяжении всей взрослой жизни студенты будут сталкиваться с неожиданными проблемами, которые потребуют эмоционального интеллекта и критического мышления. Постоянно ища способы связать уроки с препятствиями, с которыми мы сталкиваемся в жизни, учителя могут поощрять учащихся проявлять активный интерес к изучаемому материалу.

Чтобы сделать это эффективно, полезно начать с понятий, с которыми студент уже знаком. По мере того, как учащиеся осваивают новую информацию, учителя должны учитывать жизненный опыт и интересы учащихся, чтобы помочь им понять материал.

Поощрение сотрудничества

Хотя лекции для учителей составляют, по крайней мере, некоторую часть большинства педагогических подходов, сотрудничество студентов имеет важное значение. Групповые занятия в классе помогают учащимся научиться работать друг с другом. Групповая работа также дает студентам продуктивное пространство, в котором они могут общаться друг с другом и заводить новые дружеские отношения. Это также дает студентам возможность свободно общаться между собой и воочию увидеть, как другие работают над концепциями, с которыми они могут лично бороться.

Если учащиеся работают вместе, это не означает, что учитель исчезает из класса. Скорее, преподаватели могут использовать это время, чтобы направлять студенческие дискуссии и оказывать помощь там, где это необходимо, чтобы помочь студентам продолжить выполнение своего задания. Это не обязательно должно принимать форму прямого ответа на вопрос учащегося, а скорее помогает увидеть проблему с другой точки зрения и помогает развить навыки критического мышления.

Развитие грамотности по нескольким предметам

Одно из самых универсальных качеств педагогики или преподавания — это рост, который студенты демонстрируют в течение года.Поскольку базовые компетенции развиваются по основным предметам, таким как ELA, математика, естественные науки и социально-эмоциональное обучение, учащиеся могут развивать свои собственные интересы по мере того, как они узнают об окружающем мире.

Обучение студентов грамотному чтению и письму позволяет им преследовать свои интересы в других областях. Различные области имеют разные исторические ориентиры, стили письма и академическое образование.

Грамотность — это больше, чем научиться анализировать текст или писать статьи или электронные письма, а дать студентам инструменты, необходимые для усвоения новой информации и соотнесения ее с предыдущими знаниями.Создав прочный фундамент знаний с помощью планов уроков, соответствующих стандартам, по различным предметам, учащиеся будут развиваться в своей грамотности и критическом мышлении.

Применение педагогики в классе

Было много теорий о том, какой педагогический подход лучше всего использовать со студентами. Учителя на протяжении всей истории и во всем мире разработали свои собственные уникальные стратегии для лучшего обучения, взаимодействия и руководства учениками, которых они обучают.

Gynzy надеется стать партнером педагогов, которые развивают свою технику.На нашей интерактивной доске есть уроки, соответствующие стандартам, которые обогащены изображениями и видео, образовательными играми и мероприятиями, а также инструментами управления классом, чтобы ваши ученики не сбились с пути. Создайте учетную запись и начните знакомство с нашей библиотекой уже сегодня.

Моделирование процесса обучения №1: Что такое педагогическая производственная функция и как она помогает нам понять процесс обучения учащихся?

1. У детей с разным уровнем навыков будет разный опыт обучения

Во-первых, опыт обучения в любом классе не одинаков для детей с разными уровнями навыков.Классы естественно разнообразны — всех классных комнат любого класса по всему миру имеют учеников с разным уровнем подготовки, хотя и в разной степени. Эта неоднородность, особенно в развивающихся странах, может затруднить эффективное обучение в классе. Недавнее исследование, проведенное в Дели, Индия, показало, что учащиеся, обучающиеся в одном классе, обычно имеют навыки от пяти до шести классов, причем большинство учащихся ниже стандарта уровня своего класса. К 8 классу в одном классе наблюдались существенные различия в навыках, поскольку уровни навыков варьировались от 2 до 8 класса, а дети в среднем отставали от учебной программы на четыре года.

PPF начинается с этого начального распределения навыков учащихся и признает, что учащиеся получат большую или меньшую пользу от одного и того же обучения в классе в зависимости от их уровня навыков. Это означает, что учащиеся, находящиеся на разных этапах распределения навыков, со временем получат разные успехи в обучении. Некоторые дети могут вообще ничего не учиться либо потому, что обучение слишком простое, либо (что гораздо более вероятный сценарий) потому, что они слишком отстали, чтобы получить пользу от обучения в классе, что не позволяет им полностью повысить свой уровень навыков.Когда это произойдет, обучение, произведенное PPF для этих детей, в будущем будет нулевым.

Но даже дети, изучающие и , не обязательно учатся единообразно. PFP позволяет различать обучение в зависимости от распределения студентов. Основываясь на литературе по профилям обучения, авторы предполагают, что учащиеся с более высокими начальными уровнями навыков смогут учиться больше каждый год, чем учащиеся с более низким уровнем навыков. Однако PPF можно легко адаптировать к различным сценариям, когда все дети учатся одинаково в классе (хотя это никогда не бывает в эмпирически наблюдаемых случаях) или когда в обучении уделяется большое внимание равенству, чтобы ускорить процесс обучения изначально более слабых. студенты, или можно предположить, что студенты, находящиеся в центре распределения навыков, учатся больше всего, с постепенным снижением уровня обучения для студентов как с более высоким, так и с более низким уровнем навыков.Это приводит к множеству различных форм , которые может принимать PPF.

Подходы к педагогическим инновациям и их значение

Во всем мире существует серьезная проблема инновационных школ, которые слишком часто являются жесткими и старомодными. Мир стремительно меняется. Слишком много студентов не вовлечены и достигают гораздо меньших результатов. В то же время глобальные ожидания от систем образования становятся все более амбициозными. По всем этим причинам школы и системы должны быть готовы выйти за пределы зоны комфорта традиционного и привычного.Инновации необходимы.

Основные изменения в политике в отношении учебных программ, в свою очередь, свидетельствуют в пользу педагогических инноваций. Стратегии политики в области учебных программ во многих странах способствуют развитию компетенций, а также знаний, в том числе тех, которые часто называют «навыками 21 века». Такие компетенции, как сотрудничество, настойчивость, творчество и новаторство, не столько преподаются, сколько являются неотъемлемой частью различных форм преподавания и обучения с помощью педагогики. Если необходимо систематически развивать компетенции 21 века, а не оставлять их возникать случайно, то педагогика должна сознательно способствовать их развитию.

Инновации имеют фундаментальное значение и должны проникать прямо в педагогику, практикуемую в школах и классах по всему миру. Педагогический опыт лежит в основе профессионализма учителей, поэтому продвижение такого опыта имеет основополагающее значение. Однако модели педагогической практики чрезвычайно трудно понять на системном уровне (не говоря уже о международном), учитывая отсутствие согласованных определений и огромное количество и динамизм вовлеченных отношений. Однако он настолько важен, что его нельзя оставлять в виде «черного ящика», спрятанного за дверями класса.

Мой бывший коллега из Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) Алехандро Паниагуа и я недавно затронули эти сложные вопросы в отчете Центра исследований и инноваций в области образования (CERI) ОЭСР: «Учителя как разработчики среды обучения: важность инновационной педагогики ».

Ключевой целью этой работы было выявление конкретных кластеров или семейств инновационных педагогических подходов, при этом не теряться в бесчисленном множестве разнообразных методов обучения.В отчете выделяются шесть подходов, которые лежат в середине теоретического спектра между широкими принципами, такими как инклюзивность или культурная значимость, с одной стороны, и конкретными методами обучения, с другой. Это позволяет сфокусироваться на более конкретном и практическом подходе, чем рассматривать все подходы вместе, как если бы они были одинаковыми; он также сосредоточен непосредственно на самих педагогических методах, а не на том, являются ли они обязательно инновационными (которые будут широко варьироваться в зависимости от контекста).

Шесть групп педагогических подходов

Смешанное обучение переосмысливает установленные процедуры и последовательность работы и преподавания учащихся, чтобы улучшить понимание, и в значительной степени полагается на цифровые ресурсы. Этот подход нацелен на то, чтобы сделать учащихся интересными и последовательными, а также оптимизировать доступ к опыту учителей за счет сокращения количества рутинных задач. В отчете обсуждаются три основные формы смешивания: перевернутая классная комната, лабораторные модели и смешивание «в классе».

Gamification раскрывает, как игры могут привлечь интерес студентов, имея серьезную цель, например, развитие саморегулирования и способность справляться со сложностями и незнакомыми вещами. Эти педагогические приемы явно основаны на особенностях игр, таких как быстрая обратная связь, значки и цели, участие и прогрессивный вызов, а также на человеческих элементах повествования и идентичности, сотрудничества и соревнования. В отчете ОЭСР подробно рассматривается пример использования серии «Игра престолов» для преподавания истории.

Вычислительное мышление развивает способ решения проблем, рассматривая проблемы так же, как компьютеры, а затем использует технологии для их решения. Его основные элементы включают логические рассуждения, декомпозицию, алгоритмы, абстракцию и идентификацию шаблонов с использованием таких методов, как приближенные решения, параллельная обработка, проверка модели, отладка и стратегии поиска. Вычислительное мышление рассматривает программирование и кодирование как новые формы грамотности.

Опытное обучение происходит через активный опыт, исследование и размышления.Его четыре основных компонента — это конкретный опыт, который потенциально расширяет существующее понимание, рефлексивное наблюдение, концептуализацию и активное экспериментирование. Руководство и строительные леса играют решающую роль. Педагогики в этом кластере включают обучение на основе запросов, образование в интересах устойчивого развития, обучение на открытом воздухе и обучение через службу.

Воплощенное обучение выходит за рамки чисто когнитивного и информационного приобретения, чтобы подключиться к физическому, художественному, эмоциональному и социальному . Воплощенные педагогики способствуют приобретению знаний через естественные тенденции молодежи к творчеству и самовыражению, а также поощряют развитие любопытства, чувствительности, риска и мышления, используя метафоры и множественные точки зрения. В отчете определены три основные формы: физическая культура в школе, интегрированное обучение искусству и изготовление инструментов и артефактов. Отчет ОЭСР иллюстрирует этот подход на примере обучения геометрии через танец.

Многоязычие и обучение на основе дискуссий направлено на развитие культурной дистанции и критических способностей.Критические грамотности помещают знания в различные политические, культурные и авторские контексты и деконструируют повествования. Обсуждение в классе, всегда ценное, становится центральным при проверке идей и доминирующего языка. Этот педагогический подход использует жизненный опыт учащихся для создания содержательных занятий в классе, конструктивного критического анализа для дистанцирования от полученных знаний и поощрения учащихся к расширению своего кругозора. Этот подход также зависит от активной поддержки учителей.

Эти кластеры не являются отдельными подходами, и их можно комбинировать по-разному. Действительно, в нашем отчете ОЭСР мы обсуждаем важность сочетания педагогических методик, которые хорошо работают вместе, а также понимания того, что учителя должны делать, чтобы практиковать мощные и эффективные варианты педагогики.

В целом, инновации в преподавании и обучении становятся все более важными для образования в 21 веке, и это должно распространяться прямо на педагогику, практикуемую в школах и классах.Понимание педагогических инноваций представляет собой огромные проблемы, но представляет собой черный ящик, который необходимо открывать, чтобы добиться прогресса.

Активное обучение | Центр образовательных инноваций

Выберите значимые занятия или вопросы

Объясните учащимся свои доводы

Разработайте метод упрощения формальностей

Соберите и запишите отзывы

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Выберите значимые занятия или вопросы

Один из наиболее важных аспектов активного обучения — это выбор занятий или вопросов, которые вы собираетесь использовать в классе.Решая, что спросить или что делать ученикам, спросите себя:

  • Какие самые важные вещи должны выучить учащиеся из этого занятия?

  • Какие заблуждения или трудности обычно возникают у студентов в отношении этого содержания?

  • Какая практика может помочь студентам подготовиться к предстоящему заданию или оценке?

« Студенты из первого поколения или из недопредставленных меньшинств больше всего извлекают выгоду из активного обучения. « — Абди Варфа, доцент кафедры биологии

Используйте ответы на эти вопросы, чтобы выбрать занятия и вопросы, которые дадут учащимся возможность осмысленно взаимодействовать с материалом. Вы хотите, чтобы учащиеся участвовали в работе, которая дает им обратную связь о том, насколько хорошо они понимают материал и практикуются в использовании навыков, важных для успеха в вашем курсе. Методики оценивания в классе — это один из видов деятельности, который особенно эффективен, когда вы начинаете активно учиться.Использование этих стратегий или их вариаций может помочь вам удержать внимание ваших студентов и помочь им лучше запоминать и передавать знания и навыки из вашего курса.

«Студенты не глупы, и они прекрасно знают, когда мы используем бессмысленные, отнимающие время занятия в классе». — Сехоя Котнер, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Объясните студентам свое обоснование

В начале семестра и перед тем, как вы начнете свои первые (несколько) занятий, расскажите студентам, почему вы заставляете их заниматься чем-то во время урока.Это особенно важно, если активное обучение не является обычным явлением в вашей дисциплине.

Это объяснение не должно быть длинным или сложным и может быть таким простым, как: «В этом курсе я бы хотел, чтобы вы успешно подходили к выполнению домашних заданий и экзаменов, поэтому мы собираемся практиковаться в классе. которые, я надеюсь, упростят вам задачу. Вам часто придется работать в парах или группах, чтобы вы могли обмениваться идеями друг с другом и задавать друг другу вопросы ».

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Разработайте метод упрощения формальностей

То, как вы решите способствовать активному обучению, будет зависеть от контекста вашего курса (например,грамм. количество учеников, тип мебели в вашем классе, доступное время) и вид деятельности. Студенты могут работать индивидуально, в парах или в небольших группах. Эти группы могут быть определены инструктором заранее или определены в момент, исходя из близости.

Один из наиболее эффективных подходов — дать учащимся короткий период времени для самостоятельного размышления (часто достаточно 30-90 секунд), а затем попросить их поработать в парах или небольших группах. Если вы находитесь в классе с фиксированными сиденьями, учащиеся все еще могут работать вместе, но вам может потребоваться побудить учащихся переместиться в группы.Если у вас есть ученик, сидящий один, часто проще и эффективнее попросить группу пригласить человека присоединиться к ним, а не направлять этого человека присоединиться к ближайшей группе.

Удерживать учащихся при выполнении задания

Одним из наиболее важных элементов успешного активного обучения является чувство ответственности учащихся за участие в заданной деятельности. Если они этого не сделают, они могут легко отказаться от задания или не делать то, о чем вы просите. Один из наиболее частых вопросов, который задают преподаватели: «Должен ли я оценивать всю эту работу в классе?» Краткий ответ: нет.Вы можете выставлять оценки за работу в классе, но это необязательно для привлечения учащихся к ответственности.

Например, подотчетность может быть установлена ​​путем уведомления учащихся до того, как они начнут работать над заданием, которым каждый должен быть готов поделиться, когда большая группа снова соберется. Затем, когда вы снова соберете большую группу, случайным образом позовите человека или группу, чтобы поделиться тем, что они обсуждали или как они подошли к проблеме. Вы также можете слушать разговоры в небольших группах, и если вы слышите особенно распространенный или интересный вопрос, попросите эту группу поделиться своим вопросом, чтобы начать более широкое обсуждение.Другой способ — использовать устройства для ответов или бумажные устройства для ответов, чтобы студенты могли сообщить о своем ответе.

«Не думайте, что вам нужно все контролировать, и не думайте, что вам нужно все знать заранее. Дайте ему поработать и посмотрите, что произойдет». — Шерил Брин, доцент, POLSCI

Учащиеся также склонны не отвлекаться от задания, когда они чувствуют ценность и актуальность задания, которое им было предложено выполнить. Когда задачи похожи или явно связаны с предстоящими заданиями или оценками, студенты внутренне мотивированы практиковаться, чтобы подготовиться к этой оцениваемой работе.

Наконец, делайте действия короткими. Дайте студентам четкую цель или задачу, а не общие инструкции вроде «обсудите свой ответ». Скажите студентам, что вы дадите им на работу ограниченное и определенное время. Если в конечном итоге им потребуется больше времени, предоставьте его, если это возможно.

Заключительные мероприятия

После того, как учащиеся поработали в малых группах, найдите время, чтобы сделать заключение к упражнению. На этом подведении итогов часто происходит самое важное обучение.

Вы можете попросить одну группу студентов поделиться своими рассуждениями или спросить других, есть ли у них альтернативные идеи или подходы.Если ответ отражает распространенное недопонимание, предложите другим студентам объяснить, почему эта линия рассуждений неверна. Вы также можете не просто исправить ответ, но и помочь им понять, как специалисты подходят к проблеме.

Вы также можете выделить способы, которыми задание отражает то, как им будет предложено использовать информацию о предстоящем задании. Например, вы можете сказать: «Мы только что провели анализ этой журнальной статьи, сначала изучив методы и таблицы данных, а затем критикуя выводы и аргументы.Это тот же подход, который вам будет предложено использовать, когда вы будете читать статьи самостоятельно, и именно такого рода рассуждения я ожидаю в газете, которая выйдет на следующей неделе ».

Начни, как хочешь продолжить

Если вы планируете использовать стратегии активного обучения в своем курсе, убедитесь, что применяете их последовательно в течение семестра, начиная с первой недели. Учащиеся быстро привыкают к тому, как вести себя в классе, поэтому заранее устанавливайте ожидания относительно участия в классе. Если учащиеся поначалу сопротивляются, продолжайте их поощрять, чтобы вы установили нормы для их участия.

«Если вы попробуете использовать групповую работу в первый раз на четвертой или восьмой неделе — все выйдет из строя. Но если вы сделаете это в первый день, на первом занятии? Они вас выслушают». — Мюррей Дженсен, доцент, биологические науки

_________________________________________________________________________________________________________________________________

Соберите и запишите отзывы

Особенно, пробуя новые занятия, выработайте привычку записывать и собирать отзывы о том, как проходят занятия.Сохраните место в своих заметках, бумажных или электронных, чтобы записывать свои мысли о занятии после того, как вы его сделали. Это может быть так же просто, как отметить, когда вопрос или задание смущали учащихся, или сколько времени заняло задание.

Чтобы усовершенствовать вашу деятельность или фасилитатор, попросите учащихся высказать свое мнение. Они могут сказать вам, являются ли занятия слишком длинными или короткими, слишком легкими или слишком сложными и считают ли они их полезными. Помимо полезной обратной связи, это также может дать возможность повторить, почему вы занимаетесь активным обучением, если у вас есть группа устойчивых учеников.

Эффективные обучающие видео | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Brame, C.J. (2015). Эффективные обучающие видеоролики. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/.

Видео стало важной частью высшего образования. Он интегрирован как часть традиционных курсов, служит краеугольным камнем многих смешанных курсов и часто является основным механизмом доставки информации в МООК.Несколько метаанализов показали, что технологии могут улучшить обучение (например, Schmid et al., 2014), а многочисленные исследования показали, что видео, в частности, может быть высокоэффективным образовательным инструментом (например, Kay, 2012; Allen and Smith, 2012; Lloyd and Robertson, 2012; Rackaway, 2012; Hsin and Cigas, 2013). Однако для того, чтобы видео служило продуктивной частью процесса обучения, преподавателю важно учитывать три элемента при разработке и внедрении видео:

В совокупности эти соображения обеспечивают прочную основу для разработки и использования видео в качестве эффективного образовательного инструмента.

Познавательная нагрузка

Одним из основных факторов, учитываемых при создании учебных материалов, в том числе видео, является когнитивная нагрузка. Теория когнитивной нагрузки, первоначально сформулированная Свеллером и его коллегами (1988, 1989, 1994), предполагает, что память состоит из нескольких компонентов (см. Рисунок). Сенсорная память преходяща, она собирает информацию из окружающей среды. Информация из сенсорной памяти может быть выбрана для временного хранения и обработки в рабочей памяти, которая имеет очень ограниченную емкость.Эта обработка является предпосылкой для кодирования в долговременную память, которая имеет практически неограниченный объем. Поскольку рабочая память очень ограничена, учащийся должен избирательно выбирать, на какую информацию из сенсорной памяти обращать внимание в процессе обучения — наблюдение, которое имеет важное значение для создания учебных материалов.

На основе этой модели памяти теория когнитивной нагрузки предполагает, что любой процесс обучения состоит из трех компонентов (см. Рисунок). Первым из них является внутренняя нагрузка , которая присуща исследуемому объекту и частично определяется степенью связи внутри объекта.Типичный пример, приведенный для иллюстрации субъекта с низкой внутренней нагрузкой, — это пара слов (например, синий = азул), тогда как грамматика является предметом с высокой внутренней нагрузкой из-за множества уровней связности и условных отношений. Второй компонент любого учебного опыта — это релевантная нагрузка, — уровень познавательной активности, необходимый для достижения желаемого результата обучения, например, для сравнения, анализа, разъяснения шагов, необходимых для усвоения урока.Конечная цель этих занятий — для учащегося включить изучаемый предмет в схему идей, связанных между собой. Третий компонент опыта обучения — это посторонняя нагрузка , которая представляет собой когнитивное усилие, которое не помогает учащемуся достичь желаемого результата обучения. Это часто характеризуется как нагрузка, возникающая из-за плохо спланированного урока (например, запутанные инструкции, дополнительная информация), но также может быть нагрузкой, возникающей из-за угрозы стереотипа или синдрома самозванца.Эти концепции более полно сформулированы и в некоторой степени подвергнуты критике в прекрасном обзоре де Йонга (2010).

Эти определения имеют значение для разработки учебных материалов и опыта. В частности, преподаватели должны стремиться минимизировать постороннюю когнитивную нагрузку и должны учитывать внутреннюю когнитивную нагрузку субъекта при построении опыта обучения, тщательно структурируя его, когда материал имеет высокую внутреннюю нагрузку. Поскольку рабочая память имеет ограниченную емкость, а информация должна обрабатываться рабочей памятью для кодирования в долговременной памяти, важно побуждать рабочую память принимать, обрабатывать и отправлять в долговременную память только наиболее важную информацию (Ибрагим и др. al., 2012).

Когнитивная теория мультимедийного обучения

Когнитивная теория мультимедийного обучения основывается на теории когнитивной нагрузки, в которой отмечается, что рабочая память имеет два канала для сбора и обработки информации: визуальный / изобразительный канал и слуховой / вербальный канал обработки (Mayer and Moreno, 2003). Хотя каждый канал имеет ограниченную емкость, использование двух каналов может облегчить интеграцию новой информации в существующие когнитивные структуры. Использование обоих каналов позволяет максимально увеличить объем рабочей памяти, но любой канал может быть перегружен высокой когнитивной нагрузкой.Таким образом, стратегии проектирования, которые управляют когнитивной нагрузкой для обоих каналов в мультимедийных учебных материалах, обещают улучшить обучение. В дополнение к двум ключевым предположениям о двухканальной обработке и ограниченном объеме рабочей памяти, когнитивная теория мультимедийного обучения также формулирует цель любого обучения как «осмысленное обучение», которое требует когнитивной обработки, которая включает в себя внимание к представленному материалу, мысленно организуя представленный материал в связную структуру и интегрируя представленный материал с существующими знаниями (Mayer and Moreno 2003) 1 .

Рекомендации

Эти теории приводят к нескольким рекомендациям относительно обучающих видео. Исходя из предпосылки, что эффективный опыт обучения минимизирует постороннюю когнитивную нагрузку, оптимизирует релевантную когнитивную нагрузку и управляет внутренним когнитивным лидерством, появляются четыре эффективных метода:

Сигнализация
Сегментирование
Удаление
Модальность сопоставления

  • Сигнализация , также известная как подсказка (deKoning et al., 2009), представляет собой использование текста или символов на экране для выделения важной информации.Например, сигнализация может быть обеспечена появлением двух или трех ключевых слов (например, Mayer and Johnson, 2008; Ibrahim et al., 2012), изменением цвета или контраста (например, deKoning et al., 2009), или символ, привлекающий внимание к области экрана (например, стрелка; deKoning et al., 2009). Выделяя ключевую информацию, она помогает направить внимание учащегося, нацеливая, таким образом, на определенные элементы видео для обработки в рабочей памяти. Это может уменьшить постороннюю нагрузку , помогая начинающим ученикам определить, какие элементы в сложном инструменте важны, а также может увеличить релевантную нагрузку за счет выделения организации и связей в информации.Mayer and Moreno (2003) и deKoning et al. (2009) показали, что этот подход улучшает способность учащихся сохранять и передавать новых знаний из анимации, а Ибрагим и др. (2012) показали, что эти эффекты распространяются и на видео.
  • Сегментирование — это фрагменты информации, позволяющие учащимся работать с небольшими фрагментами новой информации, а также давать им контроль над потоком новой информации. Таким образом, он управляет внутренней нагрузкой, а также может увеличивать релевантную нагрузку, подчеркивая структуру информации.Сегментирование может быть выполнено как путем создания более коротких видеороликов, так и путем включения в видеоролик пауз «щелчок вперед», например с помощью YouTube Annotate или HapYak, чтобы задать студентам вопрос и предложить им щелкнуть вперед после завершения. Было показано, что оба типа сегментации важны для взаимодействия учащихся с видео (Guo et al., 2014; Zhang et al., 2005) и обучения по видео (Ibrahim 2012; Zhang et al., 2006).
  • Weeding — это удаление из видео интересной, но посторонней информации, то есть информации, которая не способствует достижению цели обучения.Например, музыка, сложный фон или дополнительные функции в анимации требуют, чтобы учащийся решил, следует ли ему обращать на них внимание, что увеличивает постороннюю нагрузку и может снизить обучаемость. Важно отметить, что информация, увеличивающая постороннюю нагрузку, изменяется по мере того, как учащийся переходит от новичка к статусу эксперта. То есть информация, которая может показаться посторонней для новичка, на самом деле может быть полезной для ученика, более похожего на эксперта, в то время как информация, важная для новичка, может служить уже известным отвлечением для эксперта.Таким образом, важно, чтобы преподаватель учитывал своих учеников при просмотре обучающих видео, включая информацию, необходимую для их обработки, но исключая информацию, которая им не нужна для достижения цели обучения и которая может перегрузить их рабочую память. Ибрагим (2012) показал, что это лечение может улучшить сохранение и передачу новой информации из видео.
  • Модальность сопоставления — это процесс использования как звукового / вербального канала, так и визуального / графического канала для передачи новой информации, подгонки конкретного типа информации к наиболее подходящему каналу.Например, отображение анимации процесса на экране во время его повествования использует оба канала для пояснения процесса, таким образом давая учащемуся двойные и дополнительные потоки информации для выделения функций, которые должны обрабатываться в рабочей памяти. Напротив, отображение анимации при одновременном отображении печатного текста использует только визуальный канал и, таким образом, перегружает этот канал и препятствует обучению (Mayer and Moreno, 2003). В другом примере использование видео с «говорящей головой» для объяснения сложного процесса позволяет продуктивно использовать только вербальный канал (поскольку наблюдение за говорящим не передает дополнительной информации), тогда как учебное пособие в стиле Хана, которое предоставляет символические наброски для иллюстрации вербального В объяснении используются оба канала для предоставления дополнительной информации.Было показано, что использование обоих каналов для передачи соответствующей и дополнительной информации увеличивает удержание учащихся и их способность передавать информацию (Mayer and Moreno, 2003) и увеличивает взаимодействие учащихся с видео (Thomson et al., 2014; Guo et al., 2014). ).

В таблице ниже дается краткое описание того, как и зачем использовать эти методы.

Вовлеченность студентов

Одним из наиболее важных аспектов создания образовательных видео является включение элементов, которые способствуют вовлечению учащихся.Если учащиеся не смотрят видео, они не могут на них учиться. Уроки по вовлечению студентов получены из более ранних исследований мультимедийного обучения, а также из более поздних работ по видео, используемым в МООК.

Будьте короче. Гуо и его коллеги изучили, сколько времени студенты смотрят потоковое видео в рамках четырех МООК edX, проанализировав результаты 6,9 миллионов сеансов просмотра видео (2014 г.). Они отметили, что среднее время взаимодействия для видео продолжительностью менее шести минут было близко к 100%, то есть студенты, как правило, смотрели все видео (хотя есть значительные отклонения; см. Статью для более полной информации).Однако по мере увеличения длины видео вовлеченность студентов снижалась, так что среднее время взаимодействия с 9-12-минутными видео составляло ~ 50%, а среднее время взаимодействия с 12-40-минутными видео составляло ~ 20%. Фактически, максимальное среднее время взаимодействия для видео любой длины составляло шесть минут. Поэтому создание видеороликов продолжительностью более 6–9 минут, скорее всего, будет напрасной тратой усилий.

  • Используйте разговорный стиль . Ричард Мейер назвал принцип персонализации . Использование разговорного, а не формального языка во время мультимедийного обучения, как было показано, оказывает большое влияние на обучение студентов, возможно потому, что разговорный стиль побуждает студентов развивать чувство социального партнерства с рассказчиком. это ведет к большему вовлечению и усилиям (Meyer, 2008).
  • Говорите относительно быстро и с энтузиазмом . В своем исследовании, посвященном взаимодействию студентов с видео MOOC, Гуо и его коллеги отметили, что вовлеченность студентов зависит от скорости речи рассказчика, причем вовлеченность студентов возрастает по мере увеличения скорости речи (2014). У видеодикторов может возникнуть соблазн говорить медленно, чтобы помочь учащимся усвоить важные идеи, но включение вопросов в видео, «глав» и контроль скорости могут дать учащимся контроль над этой функцией, а увеличение скорости рассказчика, по-видимому, способствует интересу учащихся. .
  • Убедитесь, что материал подходит для этих учеников в этого класса . Одним из преимуществ для преподавателей при создании обучающих видеороликов является возможность повторно использовать их для других классов и других семестров. При повторном использовании видео важно упаковать их текстом вне видео, чтобы контекстуализировать их для конкретного класса, для которого они используются. Кроме того, важно создать их для той среды, в которой они будут использоваться.Гуо и его коллеги изучили взаимодействие студентов с видео МООК, которые были созданы путем нарезки видеозаписей лекций, которые были представлены в очном классе (Guo et al., 2014). Вовлеченность студентов была значительно ниже, чем когда лекции создавались с учетом среды MOOC.
  • Модальность сопоставления. Хотя это соображение важно для управления когнитивной нагрузкой, оно также актуально для содействия вовлечению студентов. При рассказе истории может быть очень эффективным показать лицо рассказчика или показать его анимацию (см. Пример Джея Клейтона).При решении проблемы особенно полезны видеоролики в стиле академии Хана, которые показывают студентам шаг за шагом с повествованием, как работать с проблемой (Guo et al., 2014). При обучении невидимому явлению может быть полезно привести иллюстрацию. В каждом случае предоставление визуальных элементов, дополняющих урок, может не только способствовать пониманию учащимися, но и вовлечению в урок.

Активное обучение

Чтобы помочь студентам получить максимальную отдачу от обучающего видео, важно предоставить инструменты, которые помогут им обрабатывать информацию и контролировать собственное понимание.Есть несколько способов сделать это эффективно.

  • Используйте наводящие вопросы . Лоусон и его коллеги изучали влияние наводящих вопросов на учебу студентов из видеоролика о социальной психологии на вводном уроке психологии (2006). Основываясь на работе Крейнера (1997), они попросили студентов в некоторых разделах курса просмотреть видео без специальных инструкций, в то время как учащимся других разделов курса предложили восемь наводящих вопросов, которые они должны были рассмотреть во время просмотра.Студенты, ответившие на наводящие вопросы во время просмотра видео, получили значительно более высокие баллы на более позднем тесте.

.

  • Используйте интерактивные функции, позволяющие учащимся контролировать . Чжан и его коллеги сравнили влияние интерактивного и неинтерактивного видео на студентов, обучающихся по курсу информатики (2006). Студенты, которые смогли контролировать движение по видео, выбирая важные разделы для просмотра и возвращаясь при желании, продемонстрировали лучшее достижение результатов обучения и большее удовлетворение.Один простой способ достичь такого уровня интерактивности — использовать YouTube Annotate, HapYak или другой инструмент для добавления помеченных «глав» в видео. Это не только дает учащимся возможность контролировать, но также может продемонстрировать организацию, увеличивая уместную нагрузку урока.

.

  • Добавьте вопросы в видео . Такие инструменты, как HapYak, могут позволить инструкторам включать вопросы непосредственно в видео и оставлять отзывы на основе ответов учеников.Вурал сравнил эффект видео со встроенными вопросами с интерактивным видео без встроенных вопросов у учителей до начала работы, обнаружив, что встроенные вопросы улучшили успеваемость учащихся в последующих тестах (2013).

.

  • Сделайте видео частью большого домашнего задания . Файзан Зубайр и Мэри Кейтли являются участниками программы BOLD Fellows в Университете Вандербильта, в рамках которой аспиранты разрабатывают интерактивные учебные материалы для включения в курс преподавателей наставника.Файзан разработал видеоролики, которые были встроены в более крупное домашнее задание в классе химической инженерии Пола Лайбиниса, и обнаружил, что студенты оценили видеоролики и что видеоролики улучшили понимание учащимися сложных концепций по сравнению с семестром, когда видеоролики не использовались в в сочетании с домашним заданием. Мэри работала с Кэти Фридман над созданием видеороликов и дополнительных вопросов, которые послужили бы предварительной подготовкой на уроке генетики. Хотя явных изменений в результатах обучения в классе не было, студенты оценили видео и вопросы после видео как инструменты обучения и думали, что они эффективны для содействия пониманию учащимися.

Важно помнить, что просмотр видео может быть таким же пассивным занятием, как и чтение. Чтобы извлечь максимальную пользу из наших образовательных видео, нам нужно помочь учащимся провести обработку и самооценку, которые приведут к тому обучению, которое мы хотим видеть. Как именно вы это делаете, следует руководствоваться целями курса и нормами вашей дисциплины.

Сводка

Видео могут стать эффективным инструментом в вашем наборе обучающих инструментов. Добавляя видео в урок, важно помнить о трех ключевых компонентах когнитивной нагрузки: элементах, влияющих на вовлеченность, и элементах, способствующих активному обучению.К счастью, рассмотрение этих элементов сводится к нескольким рекомендациям:

  • Делайте видео краткими и нацеленными на цели обучения.
  • Используйте аудио и визуальные элементы, чтобы передать соответствующие части объяснения; сделайте их взаимодополняющими, а не избыточными.
  • Используйте сигналы, чтобы выделить важные идеи или концепции.
  • Используйте разговорный, увлеченный стиль, чтобы повысить вовлеченность.
  • Встраивайте видео в контекст активного обучения, используя наводящие вопросы, интерактивные элементы или связанные домашние задания.

Список литературы

Аллен В.А. и Смит А.Р. (2012). Влияние видеоподкастинга на психомоторную и когнитивную деятельность, отношение и поведение студентов физиотерапевтов. Инновации в образовании и обучении International 49, 401-414.

deKoning B, Tabbers H, Rikers R и Paas F (2009). На пути к структуре для привлечения внимания в обучающих анимациях: Руководство по исследованиям и дизайну. Обзор педагогической психологии 21, 113-140.

деДжонг Т. (2010). Теория когнитивной нагрузки, образовательные исследования и учебный дизайн: немного пищи для размышлений. Педагогическая наука 38, 105-134.

Гуо П.Дж., Ким Дж. И Робин Р. (2014). Как видеопроизводство влияет на вовлеченность студентов: эмпирическое исследование видеороликов MOOC. Конференция ACM по обучению в масштабе (L @ S 2014) ; находится по адресу http://groups.csail.mit.edu/uid/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf.

Hsin WJ и Cigas J (2013). Короткие видеоролики улучшают обучение студентов в онлайн-обучении.Журнал компьютерных наук в колледжах 28, 253-259.

Ибрагим М., Антоненко П.Д., Гринвуд С.М., Уиллер Д. (2012). Влияние сегментации, сигнализации и отсеивания на обучение с помощью обучающего видео. Обучение, СМИ и технологии 37, 220-235.

Кей Р.Х. (2012). Изучение использования видеоподкастов в образовании: всесторонний обзор литературы. Компьютеры в поведении человека 28, 820-831.

Крейнер Д.С. (1997). Управляемые заметки и интерактивные методы обучения с видеокассетами.Преподавание психологии 24, 183–185.

Лоусон Т.Дж., Бодл Дж.Х., Улетт М.А. и Хаубнер Р.Р. (2006). Направляющие вопросы помогают учащимся усвоить учебные видеоролики. Преподавание психологии 33, 31-33.

Ллойд С.А. и Робертсон К.Л. (2012). Обучающие программы с экранными презентациями улучшают усвоение студентами статистики. Преподавание психологии 39, 67-71.

Майер RE (2001). Мультимедийное обучение. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Mayer RE (2008). Применение науки об обучении: основанные на фактах принципы разработки мультимедийного обучения.Познание и обучение 19, 177-213.

Майер Р. Э. и Джонсон С. И. (2008). Пересмотр принципа избыточности в мультимедийном обучении. Журнал педагогической психологии 100, 380-386.

Майер Р. Э. и Морено Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении. Психолог-педагог 38, 43-52.

Rackaway C (2012 г.). Видео убило звезду учебника? Использование мультимедийных приложений для улучшения обучения студентов. Журнал политологического образования 8, 189-200.

Шмид РФ, Бернард Р.М., Бороховски Э., Тамим Р.М., Абрами П.К., Суркес М.А., Уэйд К.А. и Вудс Дж. (2014). Эффекты использования технологий в послесреднем образовании: метаанализ классных приложений. Компьютеры и образование, 72, 271-291.

Sweller J (1988). Когнитивная нагрузка при решении проблем: влияние на обучение. Когнитивная наука 12, 257-285.

Sweller J (1989). Когнитивные технологии: некоторые процедуры для облегчения обучения и решения задач по математике и естественным наукам.Журнал педагогической психологии 81, 457-466.

Sweller J (1994). Теория когнитивной нагрузки, трудности в обучении и учебный дизайн. Обучение и обучение 4, 295-312.

Томсен А., Бриджсток Р. и Виллемс С. (2014). «Учителя нервничают», выходящие за рамки онлайн-лекции: максимальное использование образовательного потенциала видео. Журнал дизайна обучения 7, 67-78.

Вурал ОФ (2013). Влияние видеообучающего инструмента со встроенными вопросами на электронное обучение. Образовательные науки: теория и практика 13, 1315-1323.

Чжан Д., Чжоу Л., Бриггс Р.О. и Нунамакер Дж. Ф. младший (2006). Обучающее видео в электронном обучении: оценка влияния интерактивного видео на эффективность обучения. Информация и менеджмент 43, 15-27.


1 Майер и Морено говорят о существенной обработке, случайной обработке и репрезентативном удержании как о грубых эквивалентах уместной нагрузки, посторонней нагрузки и внутренней нагрузки.


Цитируйте это руководство:

Брам, К.J. (2015). Эффективные обучающие видеоролики. Получено [сегодняшняя дата] с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/.


Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Инновационные стратегии обучения для современной педагогики

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

от TeachThought Staff

Это отрывок из отчета, подготовленного Открытым университетом в сотрудничестве с SRI International, который предлагает десять инноваций которые уже находятся в валюте, но еще не оказали серьезного влияния на образование.Вы можете прочитать полный отчет с подробными объяснениями и примерами каждой стратегии обучения в действии здесь.

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

1. Перекрестное обучение

Обучение в неформальной обстановке, например в музеях и послешкольных клубах, может связать образовательный контент с проблемами, которые имеют значение для учащихся в их жизни. Эти связи работают в обоих направлениях. Обучение в школах и колледжах можно обогатить опытом повседневной жизни; неформальное обучение можно углубить, добавляя вопросы и знания из класса.Этот взаимосвязанный опыт вызывает дополнительный интерес и мотивацию к обучению.

Эффективный метод заключается в том, чтобы учитель предлагал и обсуждал вопрос в классе, а затем учащиеся могли изучить этот вопрос во время посещения музея или производственной поездки, собирая фотографии или заметки в качестве доказательства, а затем делиться своими выводами с классом, чтобы давать индивидуальные или групповые ответы.

Эти перекрестные методы обучения используют сильные стороны обеих сред и предоставляют учащимся подлинные и увлекательные возможности для обучения.Поскольку обучение происходит на протяжении всей жизни, опираясь на опыт, полученный в различных условиях, более широкие возможности заключаются в том, чтобы помочь учащимся записывать, связывать, вспоминать и делиться своими разнообразными учебными событиями.

2. Обучение через аргументацию

Учащиеся могут улучшить свое понимание естественных наук и математики, рассуждая так же, как профессиональные ученые и математики. Аргументация помогает учащимся обратить внимание на противоположные идеи, которые могут углубить их обучение.Это делает технические рассуждения общедоступными для всех. Это также позволяет студентам уточнить идеи с другими, так что они узнают , как ученые думают, и работают вместе, чтобы установить или опровергнуть утверждения.

Учителя могут инициировать содержательную дискуссию в классах, поощряя учеников задавать открытые вопросы, переформулировать замечания более научным языком, а также разрабатывать и использовать модели для построения объяснений. Когда студенты спорят научными методами, они учатся по очереди, активно слушать и конструктивно отвечать другим.Профессиональное развитие может помочь учителям изучить эти стратегии и преодолеть трудности, например, как правильно поделиться своим интеллектуальным опытом со студентами.

3. Случайное обучение

Случайное обучение — это незапланированное или непреднамеренное обучение. Это может произойти при выполнении деятельности, которая, казалось бы, не связана с изученным. Ранние исследования по этой теме касались того, как люди учатся в повседневной жизни на рабочем месте.

Для многих людей мобильные устройства стали неотъемлемой частью их повседневной жизни, предоставляя множество возможностей для случайного обучения, поддерживаемого технологиями.В отличие от формального образования, случайное обучение не проводится учителем, не следует структурированной учебной программе и не приводит к официальной сертификации.

Тем не менее, это может вызвать саморефлексию, и это может быть использовано для поощрения учащихся к переосмыслению того, что в противном случае могло бы быть изолированными фрагментами обучения в рамках более последовательных и долгосрочных учебных путешествий.

4. Контекстное обучение

Контекст позволяет нам учиться на собственном опыте. Интерпретируя новую информацию в контексте того, где и когда она возникает, и соотнося ее с тем, что мы уже знаем, мы приходим к пониманию ее актуальности и значения.В классе или лекционном зале контекст обычно ограничен фиксированным пространством и ограниченным временем. Помимо занятий в классе, обучение может происходить в расширенном контексте, например, в посещении памятника или музея или в хорошей книге.

У нас есть возможности создавать контекст, взаимодействуя с нашим окружением, поддерживая беседы, делая заметки и изменяя близлежащие объекты. Мы также можем прийти к пониманию контекста, исследуя окружающий нас мир при поддержке гидов и измерительных инструментов.Отсюда следует, что для разработки эффективных сайтов для обучения в школах, музеях и на веб-сайтах требуется глубокое понимание того, как контекст формируется и формируется в процессе обучения.

5. Вычислительное мышление

Вычислительное мышление — мощный подход к мышлению и решению проблем. Он включает в себя разбиение больших проблем на более мелкие (декомпозиция), распознавание того, как они соотносятся с проблемами, которые были решены в прошлом (распознавание образов), отбрасывание неважных деталей (абстракция), определение и разработка шагов, которые потребуются для достижения решение (алгоритмы) и доработка этих шагов (отладка).

Такие навыки вычислительного мышления могут быть полезны во многих сферах жизни, начиная от написания рецепта, чтобы поделиться любимым блюдом с друзьями, планирования отпуска или экспедиции, до развертывания научной группы для решения такой сложной задачи, как вспышка болезни. .

Цель — научить детей структурировать задачи так, чтобы их можно было решить. Вычислительному мышлению можно обучать как часть математики, естественных наук и искусства или в других условиях. Цель состоит не только в том, чтобы побудить детей научиться программировать, но и в овладении искусством мышления, которое позволит им решать сложные задачи во всех аспектах своей жизни.

6. Обучение наукой (с удаленными лабораториями)

Использование аутентичных научных инструментов и методов, таких как управление удаленными лабораторными экспериментами или телескопами, может развить научные исследовательские навыки, улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию. Удаленный доступ к специализированному оборудованию, первоначально разработанному для ученых и студентов университетов, в настоящее время распространяется на преподавателей-стажеров и школьников. Удаленная лаборатория обычно состоит из аппаратов или оборудования, роботизированных манипуляторов для управления им и камер, которые обеспечивают наблюдение за экспериментами по мере их развертывания.

Системы удаленных лабораторий могут снизить барьеры для участия, предоставляя удобные веб-интерфейсы, учебные материалы и возможности повышения квалификации учителей.

При соответствующей поддержке доступ к удаленным лабораториям может углубить понимание для учителей и студентов, предлагая практические исследования и возможности для прямого наблюдения, которые дополняют изучение учебников. Доступ к удаленным лабораториям также может принести такой опыт в школьный класс. Например, учащиеся могут использовать высококачественный дальний телескоп для наблюдения за ночным небом во время дневных школьных уроков естествознания.

7. Воплощенное обучение

Воплощенное обучение включает самосознание тела, взаимодействующего с реальным или смоделированным миром для поддержки процесса обучения. При изучении нового вида спорта физические движения являются очевидной частью учебного процесса. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы разум и тело работали вместе, чтобы физическая обратная связь и действия усиливали процесс обучения.

Технологии, помогающие в этом, включают носимые датчики, которые собирают личные физические и биологические данные, визуальные системы, отслеживающие движение, и мобильные устройства, которые реагируют на такие действия, как наклон и движение.Этот подход может быть применен к исследованию таких аспектов физических наук, как трение, ускорение и сила, или для исследования смоделированных ситуаций, таких как структура молекул.

Для более общего обучения процесс физических действий дает учащимся возможность почувствовать себя во время обучения. Осознание того, как свое тело взаимодействует с окружающим миром, также может способствовать развитию осознанного подхода к обучению и благополучию.

8. Адаптивное обучение

Все учащиеся разные.Однако большинство учебных презентаций и материалов одинаковы для всех. Это создает проблему для обучения, поскольку заставляет учащегося понять, как взаимодействовать с контентом. Это означает, что одним учащимся будет скучно, другие заблудятся, и очень немногие, вероятно, найдут пути через содержание, которые приведут к оптимальному обучению. Адаптивное обучение предлагает решение этой проблемы. Он использует данные о предыдущем и текущем обучении учащегося, чтобы создать индивидуальный путь через образовательный контент.

Адаптивные обучающие системы рекомендуют лучшие места для начала нового контента и когда просматривать старый контент. Они также предоставляют различные инструменты для отслеживания своего прогресса. Они основываются на многолетних методах обучения, таких как чтение учебников, и добавляют уровень компьютерной поддержки.

Такие данные, как время, потраченное на чтение, и результаты самооценки, могут стать основой для руководства каждым учащимся через учебные материалы. Адаптивное обучение может применяться либо к занятиям в классе, либо в онлайн-среде, где учащиеся сами контролируют свой темп обучения.

9. Аналитика эмоций

Автоматизированные методы отслеживания взгляда и распознавания лиц позволяют анализировать, как учащиеся учатся, а затем по-разному реагировать на их эмоциональное и когнитивное состояние. К типичным когнитивным аспектам обучения относятся: ответили ли учащиеся на вопрос и как они объясняют свои знания. Некогнитивные аспекты включают в себя то, расстроен ли студент, смущен или отвлечен.

В более общем плане, у студентов есть образ мышления (например, видение своего мозга фиксированным или податливым), стратегии (такие как размышление об обучении, поиск помощи и планирование обучения) и качества взаимодействия (например, упорство), которые глубоко влияют на то, как они учатся.

Для обучения в классе многообещающим подходом является объединение компьютерных систем для когнитивного обучения с опытом учителей-людей в реагировании на эмоции и настроения учащихся, чтобы обучение могло стать более отзывчивым для всего ребенка и учащегося.

10. Оценка незаметности

Автоматический сбор данных, который происходит в фоновом режиме, когда учащиеся работают с богатой цифровой средой, можно применить для ненавязчивой «скрытой» оценки их учебных процессов.

Оценка скрытности заимствует методы из ролевых онлайн-игр, таких как World of Warcraft, в которых система постоянно собирает данные о действиях игроков, делая выводы об их целях и стратегиях, чтобы ставить соответствующие новые задачи. Идея встраивания оценивания в смоделированную учебную среду теперь распространяется на школы по таким темам, как наука и история, а также на образование взрослых.

Утверждают, что скрытная оценка может проверять трудноизмеримые аспекты обучения, такие как настойчивость, креативность и стратегическое мышление.Он также может собирать информацию о состоянии и процессах обучения учащихся, не прося их остановиться и сдать экзамен. В принципе, методы скрытой оценки могут предоставлять учителям постоянные данные о том, как прогрессирует каждый ученик.

Границы | О неявных аспектах естественнонаучной педагогики в высшем образовании

Какое несчастье, что мы вынуждены таким образом позволять школе наших мальчиков мешать их образованию! — Постпрандиальная философия Гранта Аллена (1894).

Введение

Идея «неявного знания» берет свое начало в трудах Майкла Поланьи, подробно изложенных в его книге « Неявное измерение » (Поланьи, 1967). В своей книге он предположил, что успешное выполнение задач, требующих множества навыков, в частности научного исследования, требует не только тщательного знания процедур и методов, задействованных в чисто объективном смысле, но и личного компонента проницательности, опыта и даже творчества. это не может быть легко объяснено самим практикующим.Об этом говорится в его максиме: «Мы можем знать больше, чем можем сказать». Презентация этого номера Поланьи придает процессу научных инноваций ауру таинственности и неуверенности. Идея Поланьи о «неявном» знании укоренилась в его философском противостоянии советской идеологической позиции, провозглашенной Николаем Бухариным, согласно которой научное исследование будет происходить автоматически в соответствии с требованиями пятилетних планов, сформулированных социалистическим государством (Polanyi, 1967).Как проницательно отмечает Шмидт (2012), идеи Поланьи были сформулированы с намерением изолировать «чистую» науку от понятий государственного контроля. Эта озабоченность была выражена постулированием компонента квалифицированной работы, который по определению не может быть систематизирован каким-либо объективно значимым образом. Наделяя науку и научный прогресс, особенно в «чистой науке», неснижаемо личностным и жизненно важным компонентом, Поланьи, кажется, указывает на возможную неспособность предписанных государством режимов поощрять и, следовательно, полностью учитывать научные инновации.В педагогике личный и жизненно важный компонент присутствует в актах преподавания и обучения, что вносит нематериальный, но, тем не менее, ценный аспект в жизненный опыт как учителя, так и обучаемого.

Переосмысление «молчаливого» Нонака и Такеучи (1995)

В промышленных условиях неявное измерение было переосмыслено с особым упором на «квалифицированную работу», и усилия были предприняты путем пристального наблюдения за отношениями мастер-мастер-ученик, чтобы объяснить то, что оставалось неявным.Аналогичным образом, как в естествознании, так и в педагогике естественных наук передача навыков от учителя к ученику также имеет неоспоримое значение. Само понятие определения «результатов обучения» неявно указывает на то, что передача кодифицируемых навыков и знаний — это то, что обычно ожидается в педагогическом контексте. Подводя итог, можно сказать, что в педагогике естественных наук есть два аспекта: эффективная передача знаний и навыков от учителя к преподавателю и более неосязаемый аспект инноваций, который возникает только в результате неопределенного сочетания глубоких знаний, личного участия, интуиции и творчества.Теперь мы обратимся к этим вопросам.

Когда в литературе по неявному знанию ищутся исследования о неявных компонентах знания в достижении предпочтительных результатов, наблюдается четкая дихотомия между « чистыми » и « прикладными » науками, что отражает первоначальную озабоченность Поланьи о защите чистых наук от государственного контроля. . Представление исследований сильно смещено в сторону инженерии и медицины, то есть прикладных и профессиональных областей научных исследований.Таким образом, практикующие чистые науки, в общем и целом, не исследовали роль и влияние неявного знания в своей области в той же степени, что их коллеги в прикладных науках. Это понятно, потому что прикладным наукам приходится сталкиваться с проблемой эффективной передачи навыков и, следовательно, продуктивного ученичества практически на ежедневной основе. Таким образом, инженерия и медицина остро осознают необходимость кодифицировать (и тем самым сохранить путем обезличивания) полезные и действенные знания, а также повторяющиеся требования к эвристике в смысле «практических правил» для обеспечения надежных суждений при решении проблемы. решение.Мы полагаем, что профессиональный нарратив «чистой» науки поддерживает самомотивированное и бескорыстное исследование явлений, при котором не акцентируется внимание на кодификации «передовой практики» для инноваций. Идея интуитивной прозорливости, «случайность в пользу подготовленного ума» ( vide Louis Pasteur) глубоко укоренилась и высоко ценится в этой концептуальной структуре, которая не способствует усилиям, предпринимаемым Нонака и Такеучи для того, чтобы выразить явное ранее неявное знание. Таким образом, негласное «молчаливое», требующее «случайности» для встречи с «подготовленным разумом», позволяет чистым наукам «молчаливо» отказаться от необходимости кодификации своих «лучших практик» просто потому, что они не существуют в объективном смысле. .

Как и в случае с Поланьи, отвечавшим на утверждение Бухарина, основанного на советской идеологии, работы Нонака и Такеучи также имели реактивный контекст (Nonaka and Takeuchi, 1995). Как резюмирует их книга издательство Oxford University Press:

.

«Как Япония стала крупной экономической державой, мировым лидером в автомобильной и электронной промышленности? В чем секрет их успеха? По общему мнению, хотя японцы не особенно изобретательны, они исключительно искусны в подражании, в улучшении уже существующих продуктов.Но теперь два ведущих японских бизнес-эксперта, Икудзиро Нонака и Хиро Такеучи, переворачивают эту общепринятое мнение с ног на голову: японские фирмы успешны, как они утверждают, именно потому, что они новаторские, потому что они создают новые знания и используют их для производства успешных продуктов и технологий. . Изучая тематические исследования, проведенные такими фирмами, как Honda, Canon, Matsushita, NEC, 3M, GE и морская пехота США, эта книга показывает, как японские компании переводят неявные знания в явные и используют их для производства новых процессов, продуктов и услуг »( см. сайт OUP).

Последнее утверждение особенно важно, так как японские компании обязаны своей эффективностью и авторитетом своей способности «преобразовывать неявные знания в явные». Между прочим, это, кажется, указывает на то, что другие организации могли бы достичь аналогичных успехов, если бы последовали их примеру. Но обратите внимание, что тематические исследования в основном касаются отраслей, а не учебных заведений. Действительно, элемент обезличивания, являющийся следствием того, что неявное знание становится явным, возникает именно потому, что промышленность нуждается в четко определенных и воспроизводимых средствах и методах производства и не может позволить себе, чтобы полезные знания оставались прерогативой нескольких « одаренных » сотрудников. в форме неявного знания.Поэтому некодифицированные и невербальные знания представляют собой настоящую проблему для производственных процессов. Это связано с тем, что отсутствие таких знаний никогда не наблюдается a priori , но в лучшем случае может быть выведено только a posteriori , после проявления аномальных результатов, которые в крайнем случае могут быть даже физически опасными, например, неправильно выполненный шаг или несоблюдение мер предосторожности при использовании тяжелой техники.

Этот анализ относительной важности кодификации неявного знания в «чистых» и «прикладных» науках сам по себе основан на допущении, которое мы теперь ясно выражаем: существует объективная и, следовательно, наблюдаемая дихотомия между «чистым» и «чистым». ‘применяемый.Преобладающий нарратив предполагает, что «чистое» стоит преследовать не только само по себе, но и потому, что оно может в конечном итоге привести к «применению» в реальном мире. Таким образом, есть элемент утилитаризма в финансировании «чистой» науки, который периодически подчеркивается, особенно в ситуациях, когда ограничения финансирования становятся первостепенной проблемой, например, Большой адронный коллайдер (Llewellyn Smith, 2010). Точно так же биологи использовали фразу «от скамейки к постели», чтобы указать на максимальную полезность своих исследований, которые, очевидно, изначально проводились из врожденного любопытства к природе живых организмов.Однако реальная история науки изобилует примерами взаимного обогащения между удобными с административной точки зрения разделами, названными «чистый» и «прикладной» (Sitaraman, 2012). Учитывая вышеизложенное, преподаватели в области науки могли бы хорошо изучить фактическую природу научных инноваций.

Заблуждение повествования и педагог

Высшие учебные заведения, под которыми мы подразумеваем те, которые делают упор на исследования и инновации в студенческой среде под руководством преподавателей, которые являются подготовленными практиками, должны не только передавать навыки, которые позволяют студентам эффективно выполнять технические процедуры, относящиеся к их области учебы.Поскольку они поддерживаются вливаниями государственных или частных фондов, ожидается, что они будут постоянно способствовать созданию новых знаний, новым интерпретациям существующих знаний и синтезу множества, часто несопоставимых, цепочек информации, ведущих к большему понимание и применение обсуждаемой темы. Таким образом, акцент в высших учебных заведениях решительно смещается в сторону навыков мышления более высокого порядка, как указано в таксономии Блума (Bloom, 1956), с редко высказываемой, но, тем не менее, реальной надеждой на то, что « следующее великое изобретение или открытие » будет исходить из рядов людей. их преподавателей и студентов.Например, британский физик сэр Питер Хиггс, лауреат Нобелевской премии по физике (2013 г.) заявил в интервью The Guardian , что власти Эдинбургского университета оставили его в списках, несмотря на скудность публикаций «обычных» исследований в журнале «The Guardian». надеюсь, что он может получить Нобелевскую премию за свою работу 1964 года об одноименном бозоне Хиггса (Aitkenhead, 2013).

Это институциональное стремление к достижению и поддержанию высоких позиций в высококонкурентной области университетского образования создает определенную напряженность между исследователем и учреждением, основанную на том, что может считаться «важным» или «передовым» в науке в данный момент, но действительно не признают явным образом процесс исторического развития науки.Томас Кун в своем исследовании социологии науки 1962 года разделил научное предприятие не на знакомые категории «чистое» и «прикладное», а на «нормальное» и «революционное» (Kuhn, 2012). Мы полагаем, что нормальное и революционное — это не только качественно разные категории с точки зрения объективного воздействия рассматриваемого научного прогресса. Скорее, эти объективные атрибуты дополнительно указывают на лежащие в основе когнитивно различные категории. Причина такого вывода основана на характере действий, задействованных в каждой области.

В рамках Куна область нормальной науки — это постепенное добавление подробных знаний и идей, основанных на преобладающем консенсусе, посредством процесса «решения головоломок». Любые выдвинутые гипотезы основаны на общепринятых общих принципах и моделях. Примечательно, что этот тип научных усилий явно поддается как институционализации, так и профессионализации. Почти по определению это не ведет к «великим» достижениям и изобретениям, которые освещаются в повествовательной истории науки, потому что, хотя постепенное приращение знаний в какой-либо области может представлять огромный интерес для инсайдеров, это не обязательно привлечь внимание студента или публики в целом.По словам Куна, крупные достижения и инновации происходят почти органически, когда накопление несоответствующей информации пересекает критический порог, который он назвал «кризисом» в дисциплине. Идея дисциплинарного кризиса, безусловно, является подходящей метафорой в некоторых исторических случаях. Например, он точно отражает вид экспериментальных проблем, которые заложили основы исторического развития специальной теории относительности и квантовой механики Эйнштейна. Однако его трудно применить в других случаях, например, в работе Грегора Менделя (1866 г.) о наследовании растений гороха и его теории «генов», которые не были спровоцированы каким-либо признанием существовавшего ранее «кризиса» в область биологии.Вместо этого теория доминантных и рецессивных генов была предложена в качестве модели для учета относительных пропорций потомства, демонстрирующего различные внешние признаки или фенотипы при скрещивании чистопородных родителей разных фенотипов. Поэтому в учебниках постоянно подчеркивается, что Мендель «опередил свое время», из чего следует, что он не реагировал на какой-либо дисциплинарный кризис. Мендель опубликовал свою работу через 7 лет после того, как Чарльз Дарвин опубликовал свое знаменитое произведение Происхождение видов в 1859 году.Очень важно, что хотя модель Origin прошла еще пять редакций, которые включали в себя значительные изменения под наблюдением Дарвина, последняя из которых была опубликована в 1872 году, Дарвин не осознавал, что постулат Менделя о « генах » может дать важную концепцию с объяснительной силой для реального механизма. как наследственности, так и эволюции. Только с «современным синтезом», инициированным в начале двадцатого века Гюго де Фризом, была осознана связь между генами и эволюцией организма.

Таким образом, история науки содержит не только знаменитые свидетельства интуитивной прозорливости, невероятных совпадений и идиосинкразических прозрений, но также и менее часто упоминаемые случаи упущенных шансов и упущенного времени. Поэтому мы предполагаем, что реальная история науки в меньшей степени поддается «повествовательному построению», чем нам хотелось бы. Это, в свою очередь, подразумевает некоторую потерю контроля над процессами и событиями, что беспокоит профессиональную сферу, где от сотрудников и организаций ожидается, что они будут направлять усилия на многократное и воспроизводимое достижение (часто в денежном выражении) ощутимых результатов.Необходимо разработать институциональные механизмы для поощрения научных достижений, которые исторически не поддавались сокращению до «стандартного описания» или, говоря корпоративным языком, «стандартной операционной процедуры» (СОП). Например, Нонака и Такеучи развивают идею «гипертекстовой» организационной структуры, которая способствовала бы созданию и внедрению ранее неявных знаний, будучи способной гибко чередовать предсказуемые и эффективные бюрократические процессы и подход целевой группы, основанный на проблемах. (Нонака и Такеучи, 1997).Однако настоящая работа больше сосредоточена на индивидуальном преподавателе, и мы полагаем, что этот, несомненно, важный вопрос организационного содействия реализации индивидуальных способностей заслуживает отдельного обсуждения.

Взаимодействие ученого с окружающей средой и одновременное использование им предшествующего опыта и когнитивных способностей имеет первостепенное значение для достижения тех крупных достижений, которые в конечном итоге включаются в «повествования» истории науки.Требование такого повествования является выражением глубоко укоренившейся человеческой потребности в порядке, согласованности и определенности в мире случайности и неопределенности, ведущей к когнитивному (но бессознательному) выявлению кажущейся достоверности и ретроспективной предсказуемости. Повествование определенно ценно, поскольку оно может позволить нам вывести общие принципы из, казалось бы, несвязанных фрагментов информации, но оно перестает приветствоваться, когда становится самоцелью. Как преподаватели, мы также бессознательно присоединяемся, mutatis mutandis , к некоторой версии этого повествовательного заблуждения, когда проводим сравнение результатов до и после тестирования после разработки некоторых творческих образовательных мероприятий.Мы не стали бы анализировать эти результаты, если бы на самом деле не верили, что это в конечном итоге приведет к чему-то, выходящему за рамки получения интересующего немедленного результата обучения. В частности, мы надеемся, что тем самым мы обеспечим не только эффективную передачу, сохранение и применение новых концепций и информации, но также дадим нашим студентам возможность «научиться изучать» одни и те же концепции, процедуры и идеи. Хотя этот взгляд, ориентированный на учащихся, безупречен, он также вызывает вопрос об акценте на объективно измеримые результаты в нашей работе по обучению и наставничеству.Можно подозревать, что, когда на институциональном уровне делается упор на объективную меру, учителя (как и все другие профессионалы, осознающие свою карьеру) реагируют в соответствии с « законом » Гудхарта, который предполагает, что метрика перестает быть полезной после того, как она принята в качестве цели. , потому что люди начинают пытаться манипулировать этим в своих интересах. Декларация Сан-Франциско об оценке исследований, 2012 г., в которой предлагается не использовать журнальные метрики и другие показатели «престижа» в качестве де-факто маркеров исследовательского мастерства, является показателем того, насколько объективны и количественные показатели, удобные и эффективные с административной точки зрения. , может не служить делу научного прогресса.

Неопределенность молчаливого измерения

Исходя из истории науки и повсеместной профессионализации научных исследований, мы вполне можем задаться вопросом, является ли весь вопрос передачи неявного знания, тем самым делая его явным и кодифицируемым, на самом деле признанием дискомфорта по поводу неопределенности, который обычно есть у людей. В конце концов, страховые полисы обращаются к одной неопределенной уверенности, с которой мы все согласны: смерть неизбежна, но ее точное время непредсказуемо.Как проницательно отмечает Майкл Эраут (Eraut, 2000), профессиональные настройки обязательно вызывают описания, которые подчеркивают предсказуемость и контроль, чтобы вселить уверенность в слушателе. Аналогичным образом, в области естественнонаучной педагогики также предпринимаются явные и постоянные попытки улучшить преподавание и, тем самым, результаты обучения, предпочтительно с точки зрения воспроизводимых и поддающихся количественной оценке показателей. Даже субъективные вопросы, такие как интерес и стиль презентации, часто стремятся количественно оценить, прося респондентов оценить баллы по числовой шкале, которую можно рассматривать как условно количественную меру.Если целью высшего образования является содействие исследованиям и инновациям, ему необходимо использовать подходы, которые явно признают неопределенности и риски, связанные с успешным производством и повышением ценности новых знаний. Действительно, финансирующие агентства часто называют спектр своей спонсируемой деятельности составным из своего «исследовательского портфеля», состоящего из исследовательских программ и отдельных проектов с различными профилями инвестиций, рисков и вознаграждений. Совет по научным и инженерным исследованиям (SERB) правительства Индии ввел отдельную категорию заочных грантов, которые называются «высокий риск и высокая награда», что является явным признанием этой неопределенности (см. Веб-сайт SERB).

Таким образом, молчаливость характеризуется как неопределенностью, так и отсутствием формализма. Дилемма, стоящая перед учителем, состоит в том, чтобы обеспечить адекватные возможности для неформального обучения, но без существенного ущерба для общих дидактических целей и строгости данной программы обучения. Учитывая неизбежно личный характер неявного знания, было бы полезно сознательно признать, что результаты обучения никоим образом не гарантированы, даже если они возникают в контексте хорошо контролируемых и ранее проверенных вмешательств с ощутимыми результатами.Это связано с тем, что смена аудитории неизбежно происходит с сменой групп учащихся с разными способностями и предпочтениями. Скорее, цель обучения должна включать не только достижение результатов обучения, но и поощрение глубокого и интроспективного взаимодействия с учебным материалом. Таким образом, стратегия неизбежной оценки может быть оценена не только по улучшению результатов тестов в обычном смысле, но и по степени самоанализа и глубокого обучения, которые она способствует.Вопреки позитивистским представлениям об улучшении результатов обучения, такая возможность на самом деле приведет к тому, что учащиеся поймут, что их интересы и способности (а также их отсутствие) препятствуют дальнейшему углубленному изучению данного предмета. Поэтому учителям уместно принять личный и субъективный характер познавательного процесса, который лежит в основе успешной передачи и приобретения знаний и навыков. Личная ценность для студента окончательного осознания того, что его / ее интересы и навыки лежат в другом месте, помимо предмета, по которому он сам записался, также является ценным результатом обучения, который существенно влияет на выбор карьеры.Таким образом, учителя и образовательные учреждения выиграют, если открыто признают роль случая и существенную некодифицируемость «передового опыта».

Другой ключевой вопрос, когда дело доходит до применения, — это фактическое количество времени, которое данный курс или программа обучения должны посвятить развитию таких ценных неявных способностей. Одно дело — принять принцип, согласно которому необходимо использовать нетрадиционные возможности для обучения, и совсем другое — определить, какая конкретная часть данного курса должна быть посвящена такой деятельности.В связи с этим мы предполагаем, что делу лучше служит повышение осведомленности, а не кодификация СОП для улучшения неявных навыков. С точки зрения результатов обучения, вложение времени оказывается «вложением с высоким риском», но с потенциально значительными выплатами или потерями. Это должно быть сбалансировано с низкорисковыми инвестициями традиционного типа, такими как творчески разработанные дидактические модули, бумажное представление и написание, схемы оценки, разработанные для проверки конкретных результатов обучения (в той мере, в какой они могут быть указаны), и так далее.Только имея широкий спектр подходов, мы можем надеяться на то, чтобы облегчить, хотя и несовершенно, процесс, посредством которого прогресс в знаниях и инновации на практике происходят в реальном мире.

Приведенное выше обсуждение может вызвать обвинение в том, что сокращение людей до черных ящиков подразумевается в идее улучшения педагогики для групп. Как известно педагогам по опыту, каждая группа современных студентов университетов — это группа очень разных людей, которые случайно собрались вместе в результате (надеюсь) беспристрастного процесса приема.Таким образом, помимо выполнения заявленных «минимальных квалификационных требований» для данного курса, у таких людей очень мало общего. Когда пристальное внимание уделяется как способностям, так и недостаткам людей, составляющих студенческое сообщество, мы обнаруживаем не только тех, кто искренне заинтересован в программе или вкладывается в нее, но и тех, кто на самом деле не интересуется предметом, но не имеет достаточного опыта. отдушина или возможность проявить другие свои таланты и способности. Поэтому в высшем образовании очень важно, чтобы помимо улучшения, мы также предлагали нашим студентам возможности для самоанализа.В частности, дидактический и вопросительный компоненты курса должны позволить им определить для себя, , действительно ли они сделали правильный выбор курса обучения и достаточно ли соответствует их личным карьерным целям и приоритетам. Это, конечно, невозможно, если у студентов также не будет возможности выяснить в процессе самоанализа, соответствуют ли их способности и интересы требованиям текущего курса.Важно отметить, что, хотя мы можем учиться на неудачах, мы инстинктивно уклоняемся от внушений о неудаче. Этот процесс обучения на своих ошибках необходим для роста человека, который ищет новую внешнюю информацию и понимание, а также критически оценивает свои собственные сильные и слабые стороны в контексте личных устремлений. Таким образом, оценочные модули, разработанные учителем, имеют или могут приобретать функции в дополнение к обычным функциям определения уровня знаний учащихся по конкретному предмету.Теперь мы обратимся к этому глубоко личному аспекту самопознания студентов.

Эффективная педагогика глубоко аффективна

Очень важным аспектом педагогики, который часто упускают из виду при изучении усовершенствования учебных программ, является идея «удовольствия от педагогики». В своей книге Медленный профессор авторы Мэгги Берг и Барбара Сибер посвятили этому вопросу целую главу. в которых они обращают наше внимание на проблему аффекта, когда глубокая эмоциональная вовлеченность в предмет создает форму удовольствия, которая превосходит даже объективный факт борьбы с трудной проблемой и ее решения (Berg and Seeber, 2016).Сэр Питер Хиггс (процитированный ранее) также отметил, что у него не было бы того типа «тишины и покоя», которым он наслаждался в 1964 году в современной академической атмосфере (Aitkenhead, 2013), что указывает на то, что в настоящее время работают и другие проблемы. достижение основных достижений в области научных знаний.

На самом деле, мы предполагаем, что, помимо удовлетворения от искренних усилий по объяснению и пониманию, существует дополнительный элемент эстетики, доставляющий такое удовольствие. Брукс (2009) заявляет в контексте медицинского образования, что «Истинный опыт передается не через лекции или учебники, а через направляемую практику.«Даже интеллектуально и физически изнурительная работа по научному исследованию, вместе с ней методологические нормы (и ограничения) могут быть ценными для преданного исследователя способами, которые нельзя выразить иначе, как, возможно, в терминах эстетического идеала. Объективный непрактик может, с некоторыми основаниями, чувствовать, что «есть дела поважнее». Важным фактом является то, что чувство удивления, открытий и эстетического удовольствия — это то, что в конечном итоге не только способствует, но, что более важно, поддерживает глубокий интерес к любому предмету и приводит к действительно прочному «результату обучения» на индивидуальном уровне.Как мы с готовностью признаем, именно этот атрибут напоминает нам о «великих учителях», с которыми мы встречались в ходе нашего собственного обучения, даже спустя долгое время после того, как мы потеряли связь с предметом, который они преподавали. Возможно, именно это навсегда останется «молчаливым» и, тем не менее, решительно влияет на задачи как опытных, так и ученых. Понятно, что в естественнонаучном образовании упор делается на измеримые результаты не только потому, что это измеримые результаты, но и потому, что сама идея измерения глубоко укоренилась в научной культуре.Однако, как преподаватели, специально занимающиеся высшим образованием, нам было бы хорошо признать неснижаемо личностный характер всех знаний, которые способствуют удовлетворительному, даже запоминающемуся образовательному опыту для студента, независимо от возможной полезности предмета в его последующей карьере. . Наконец, отметим, что Hafler et al. (2011) проницательно указывают на отсутствие признания преподавателей как учащихся, что в значительной степени способствует преданности делу и новаторству, которые преподаватели должны привносить в свою задачу, и обогащает их собственный опыт дидактического процесса.

Еще один факт, который следует принять во внимание, заключается в том, что люди инстинктивно чувствовали себя непринужденно с детерминизмом, который хорошо сформулированная дихотомическая структура может привнести в наше понимание нашего мира и тем самым упростить принятие решений. Классические примеры — это «пары противоположностей», такие как живое и неживое, растение и животное, ночь и день, симпатии и антипатии и так далее. Однако мы хотели бы подчеркнуть, что мы не хотим подразумевать аналогичную (непримиримую) дихотомию в случае неявного и явного знания.Скорее, мы согласны с идеей континуума знания, провозглашенной Нонакой и фон Крогом (2009), в которой неявное и явное знание «дополняют друг друга», а не являются объективно отдельными и взаимоисключающими, как может подразумеваться дихотомическим взглядом. Их мнение о том, что продолжающееся динамическое взаимодействие между двумя типами знаний в конечном итоге приводит к созданию знаний, предоставляет учителям ценную концептуальную основу для ретроспективного анализа и перспективного планирования своей академической деятельности.

Еще один момент, который необходимо отметить, заключается в том, что работа Нонака и Такеучи, резюмированная Стиллвеллом (2003), указывает на то, что коллективистская организационная структура является основным предположением в этих исследованиях и теориях. В такой системе самым первым предусмотренным процессом является социализация, при которой «неявные знания каждого человека преобразуются в неявные знания, которые теперь также принадлежат другим членам микросообщества». За этим следует экстернализация, комбинация и, в конечном итоге, интернализация другими членами сообщества.Конечная цель в этом контексте состоит в том, чтобы уровни знаний и квалификации были максимально согласованы во всей организации. Это в значительной степени может отражать некоторые успешные академические процессы, такие как создание совместной исследовательской группы, а также выполнение «нормальной науки» на индивидуальном уровне. Однако мы считаем, что он неадекватно отражает непропорциональный вклад, который конкретные люди и их идеи в зачастую невероятных обстоятельствах исторически вносили в процесс создания знаний и инноваций, приводящих к «революционной науке» (см. «Заблуждение нарратива и педагог»). .

Таким образом, мы рассматриваем естественнонаучное образование не только как науку, но и как искусство, потенциально имеющее столько же стилей, сколько и практикующие. Идея Поланьи о неявном знании — полезная концепция, согласно которой может жизненно и творчески информировать наши педагогические усилия, но интернализация и выражение в значительной степени зависят от способностей и интересов, которые преподаватели привносят в свою задачу, помимо соответствия основным объективным требованиям, предъявляемым к их должностям. И точно так же, как в искусстве, хотя владение различными педагогическими приемами является полезным и даже необходимым требованием, оно ни в коем случае не является достаточным.

Взносы авторов

RS разработал концепцию этой работы, собрал ссылки, проанализировал информацию и написал статью.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта статья посвящена моим родителям, мистеру Г. Ситараману и миссис Индубала, за их активное содействие и поддержку моей учебы.Благодарим г-на Ратана Джа из университетской библиотеки TERI за своевременное получение некоторых ссылок. Публикации этой статьи способствовало предоставление Frontiers полного отказа от платы за публикацию.

Сноски

  1. Компания, создающая знания: как японские компании создают динамику инноваций (1995). Доступно по адресу: https://global.oup.com/academic/product/the-knowledge-creating-company-9780195092691?cc=in&lang=en&# (по состоянию на 24 марта 2017 г.).
  2. См. (Талеб, 2010).
  3. High Risk High Reward. Доступно по адресу: http://serbonline.in/SERB/HRR (по состоянию на 27 февраля 2017 г.).

Список литературы

Берг М., Сибер Б. К. (2016). Медленный профессор: бросая вызов культуре скорости в академии. Торонто, Онтарио: Университет Торонто Press.

Google Scholar

Блум, Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей; Классификация образовательных целей. Нью-Йорк: Лонгманс, Грин.

Google Scholar

Эраут, М. (2000). Неформальное обучение и неявные знания в профессиональной деятельности. руб. J. Educ. Psychol. 70, 113–136. DOI: 10.1348 / 0007098001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хафлер, Дж. П., Оунби, А. Р., Томпсон, Б. М., Фассер, К. Э., Григсби, К., Хайдет, П., и др. (2011). Декодирование учебной среды медицинского образования: скрытая перспектива учебной программы для развития преподавателей. Acad. Med. J. Assoc. Являюсь. Med. Coll. 86, 440–444. DOI: 10.1097 / ACM.0b013e31820df8e2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Т. С. (2012). Структура научных революций; с вводным эссе Яна Хакинга , 4-е изд. Чикаго, Иллинойс: Пресса Чикагского университета.

Google Scholar

Нонака И. и Такеучи Х. (1995). Компания, создающая знания: как японские компании создают динамику инноваций. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Нонака И. и Такеучи Х. (1997). «Новая организационная структура», в Знание в организациях, , изд. Л. Прусак (Бостон: Баттерворт-Хайнеманн), 99–133.

Google Scholar

Нонака, И., и фон Крог, Г. (2009). Перспективно-неявные знания и преобразование знаний: полемика и продвижение в теории создания организационных знаний. Орган. Sci. 20, 635–652.DOI: 10.1287 / orsc.1080.0412

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поланьи, М. (1967). Молчаливое измерение. Гарден-Сити, Нью-Йорк: якорные книги.

Google Scholar

Шмидт, К. (2012). Проблема с «неявным знанием». Comput. Служба поддержки. Coop. Работа 21, 163–225. DOI: 10.1007 / s10606-012-9160-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ситараман Р. (2012). От постели до доски: преимущества обучения молекулярной биологии в медицинском контексте. Перспектива. Биол. Med. 55, 461–466. DOI: 10.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.