Общие педагогические принципы: 41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики — Только эффективные знания в удобной для вас форме. Практика и никакой воды.

Содержание

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

1. Принцип природосообразности является одним из старейших педагогических принципов. Существуют правила существования принципа при-родосообразности:

– педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

– необходимо знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учащихся, также опираться на них при организации воспитательных отношений;

– необходимо направлять воспитательный процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся.

2. Принцип гуманизации. Данный принцип можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека, как педагогический процесс, который строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

4. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания.

5. Принцип культуросообразности заключается в максимальном использовании в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

7. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

8. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Педагогические принципы

Проблемы совершенствования, модернизации образовательной системы, оптимизации процессов формирования базовых компетенций актуализируют активные поиски концептуальных основ отечественного образования. Особое значение приобретает разработка системы педагогических принципов как методологических ориентиров в рассмотрении важнейших вопросов обучения и воспитания.

Подходы к дефиниции педагогических принципов

Определение 1

В наиболее общем виде под принципами в современной научной литературе понимается совокупность исходных, основных положений определенной теории, учения, теоретической программы, научной отрасли, мировоззрения; комплекс внутренних убеждений личности, регулирующий его отношение к окружающему миру, формирующих представление о социально одобряемых на конкретном историческом этапе развития поведенческих стереотипах, стратегиях.

Определение 2

Под педагогическими принципами в современной дидактике понимаются основные идеи, позволяющие оптимизировать образовательно-воспитательный процесс; положения, обеспечивающие достижение поставленных дидактических целей.

Классификация педагогических принципов

В наиболее общем виде совокупность общедидактических принципов может быть представлена следующим образом:

Принцип природосообразности. Реализация данного принципа в современной школе направлена на воспитание природосообразной, экологически ответственной личности, способной прогнозировать последствия влияния собственных действий на социально-природную окружающую среду и самого человека.
Принцип гуманизации может интерпретироваться как принцип социальной защиты личности обучающегося, принцип «очеловечивания» обучающихся, взаимодействия между всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Реализация данного принципа подразумевает осуществление педагогического взаимодействия на основании уважения прав обучающихся и педагогов.
Принцип целостности подразумевает структурирование содержание обучения, обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности между всеми компонентами педагогического процесса.
Принцип демократизации подразумевает отход от авторитарного стиля педагогического воздействия, заключается в предоставлении обучающимся свободы в процессах самосовершенствования, саморазвития.
Принцип культуросообразности заключается в использовании воспитательного потенциала культурной модели, национально маркированных компонентов культуры.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Следует отметить, что все вышеперечисленные принципы выступают взаимосвязанными и взаимообусловленными в процессе практической реализации педагогического воздействия.

Принцип природосообразности в современной школе

Природосообразность как гуманистическое педагогическое направление наряду с принципами гуманизации и демократизации обучения вытекает из особенностей личности ребенка как главного объекта дидактики. Указанный принцип направлен на культивацию у ребенка определенных этических установок по отношению к природе, планете в целом, на формирование ресурсосберегающего и природоохранного мышления. Кроме того, реализация данного педагогического принципа направлена на максимально полный учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей обучающегося, что позволяет снизить риск организации здоровьезатратного, здоровьеразрушающего образовательного процесса, осуществить конструирование педагогических условий, способствующих максимально полному раскрытию сущностных природных, внутренних сил обучающихся как природных существ, субъектов социальной жизнедеятельности.

Принципы и закономерности педагогического процесса

Определение 1

Тенденция воспитания – общественное явление, в процессе которого молодое поколение присваивает социальный опыт старших.

В этом разделе рассматриваются принципы и закономерности педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса

Определение 2

Закономерности целостного педагогического процесса – это тенденции воспитания, выражающие основной закон учебно-воспитательной деятельности.

Педагогические закономерности определяют зависимость содержания, форм и методов педагогической деятельности от степени развитости производительных сил общества и производственных отношений. На уровень образования влияют также интересы господствующей прослойки общества, политика и идеология государства.

На эффективность педагогического процесса воздействуют материальные, гигиенические, морально-психологические условия. Данные условия, в свою очередь, определяются такими факторами, как социально-экономическое положение страны и действия субъектов, включая органы образования.

Результаты воспитания находятся в объективной зависимости от особенностей взаимодействия подрастающего поколения с окружающей средой. Суть педагогической закономерности состоит в итогах обучения и воспитания, на которые влияет характер деятельности воспитанников. Важное значение имеет закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса годам жизни и индивидуальным особенностям учащихся.

В практике педагогического процесса немалую роль играет освоение внутренних связей между функциональными компонентами. К примеру, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса обуславливается поставленными целями. Выбор метода педагогической деятельности и средства зависит от задач и содержания конкретной педагогической ситуации.

Принципы педагогического процесса

Закономерности образовательного процесса выражены в положениях, определяющих его организацию, содержание, формы и методы. То есть закономерности выражаются в принципах.

Определение 3

Принципы педагогического процесса – это главные положения теории, ее идеология. В принципах непосредственно педагогического процесса отражаются основные требования к организации педагогической деятельности, определяется ее направление, происходит творческое построение педагогического процесса.

Как вы понимаете, принципы педагогического процесса определяются на основе закономерностей. Они представляют собой результат педагогической науки и современной педагогической практики. Их суть выражается закономерными связями между учителями и воспитанниками. В результате взаимосвязи обучения, воспитания и развития возникли такие принципы:

Развивающий характер обучения;
Воспитывающий характер обучения;
Единство воспитания и обучения.

Взаимосвязь педагогического процесса с уровнем развития производительных сил обусловила появление принципа объединения педагогического процесса с жизнью и практической деятельностью людей.

Функциональный подход рассматривает изолированно принципы обучения и воспитания. С позиции целостного педагогического процесса, существуют 2 категории принципов:

Руководство деятельностью обучающихся;
Организация образовательного процесса.

Принципы педагогического процесса тесно связаны с педагогическими правилами. Правила базируются на принципах, подчиняются им и уточняют их. Правила указывают на характер отдельных действий в работе педагога, что приводит к выполнению принципов. При этом они используются в зависимости от определенной педагогической ситуации.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принципы организации целостного педагогического процесса

Определение 4

Принцип гуманизма педагогического процесса является основным требованием образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и отдельного человека. Для осуществления данного принципа требуется подчинение образовательно-воспитательной работы целям становления разносторонне развитой личности. Эта теория не рассматривает стихийное, спонтанное развитие детей.

Важную роль в организации педагогического процесса играет его связь с реальной жизнью и производственной практикой. Данный принцип делает невозможной абстрактно-просветительскую направленность в становлении личности. Он предусматривает соответствие содержания образования и форм педагогической работы с меняющимися условиями в экономике, политике, культуре и общественной жизни страны и в мире. Для осуществления данного принципа необходимо постоянное ознакомление детей с текущими обстоятельствами. Воспитанники должны вести активную общественную деятельность, участвовать в разнообразных мероприятиях.

Определение 5

Связь образовательного процесса с производственной практикой необходима потому, что практическая деятельность является источником познания, правильным критерием истины и областью приложения достигнутых результатов.

Изучение теории основывается на имеющемся у обучающихся опыте. Реализация принципа связи с жизнью и практической деятельностью возможна через вовлечение воспитанников во все возможные виды деятельности, включая трудовую. Причем труд должен удовлетворять человека в процессе созидания и творчества. Коллективный труд помогает в становлении общественного поведения и полезных личностно-деловых качеств. Главное, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, организация и нравственная направленность.

Определение 6

Принцип научности дает возможность привести содержание образования в соответствие со степенью развития науки и опытом, накопленным мировой цивилизацией. Научность выражается в разработке учебных планов, программ и учебных материалов.

Согласно данному принципу педагогическое взаимодействие направляется на улучшение познавательной активности ребят, становление умений и навыков научного поиска. Осуществление принципа научности происходит через ситуации нравственного выбора, наблюдение за явлениями, фиксацию и исследование результатов наблюдений, научные споры, отстаивание в данных спорах собственного мнения, применение научной литературы.

Определение 7

Основополагающим требованием организации педагогическо-образовательного процесса считается принцип обучения и воспитания в коллективе. Этот принцип предусматривает сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации воспитательного процесса.

Человек становится личностью в процессе общения и связанного с ним обособления. Общение и обособление представляют собой источник социального человеческого богатства. В коллективе наилучшим образом развивается и проявляет себя каждый отдельный человек. Коллектив воспитывает и развивает в личности чувства ответственности, коллективизма, взаимопомощи. Вместе люди усваивают правила общения, поведения, вырабатывают организаторские навыки руководства и подчинения.

Определение 8

Еще одним важным требованием является принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление знаний, умений и способностей, а также их последовательное развитие и улучшение. Связь и преемственность задач образовательного процесса обеспечивают переход от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их постепенное обогащение и развитие.

Преемственность подразумевает под собой построение системы и последовательности в обучении и воспитании. Благодаря систематичности и последовательности удается за меньшее время достичь желаемых результатов. На практике принцип преемственности, системности и последовательности выполняется в процессе планирования.

Определение 9

Главнейшим организующим положением целостного образовательного процесса является принцип наглядности. Наглядность в воспитательном процессе базируется на закономерностях познания окружающей среды и развития мышления по правилу от конкретного к абстрактному.

Наглядность в педагогическом процессе выражается через иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, использование примеров и жизненных фактов.

Принципы управления

Определение 10

В педагогическом управлении важное значение имеют 3 элемента: активность, самостоятельность и инициатива детей. Отсюда следует принцип сочетания педагогического управления и развития самостоятельности воспитанников. Педагогическое управление служит для поддержания полезных начинаний детей, обучения их выполнять всевозможные работы, для поощрения инициативы и творчества.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном образовательном процессе состоит в активной роли воспитанника в педагогической деятельности. Активность ребенка должна быть направлена не только на запоминание и проявление внимания, но и на процесс самостоятельного поиска знаний.

Единство и целостность воспитательного процесса возможны только в случае, когда взаимодействуют все педагогические системы.

Презентация по теме Основные педагогические принципы Российского образования

Презентация по теме: «Основные педагогические принципы Российского образования: традиционные и современные»

Цель: познакомиться с основными традиционными и современными принципами целостного педагогического процесса, принятыми в отечественной системе образования, раскрыть особенности каждого и правила реализации

Принципы обучения – это наиболее общие руководящие положения, в которых отражены требования к содержанию, организации и методике обучения

Принципы целостного педагогического процесса Традиционные: Современные: гуманизации; демократизации; природосообразности; культуросообразности; наглядности; доступности; прочности; последовательности и систематичности; • научности; • связи теории с практикой • • • воспитывающего обучения; • сознательности, активности, творчества и инициативы; • положительного эмоционального фона; • субъектности

Традиционные принципы целостного педагогического процесса: гуманизации предполагает уважительное отношение к личности обучаемого, доброжелательность и одновременно разумную требовательность к нему, полное признание прав обучаемого, опора на его положительные качества демократизации предполагает индивидуально – ориентированный характер, организации с учетом национальных особенностей обучающихся, предоставления им свободы мнений и действий

принцип природосообразности заключается в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка, т. е. предлагаемые для изучения знания должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащегося

принцип культуросообразности предполагает максимальное использование в образовании культуры той среды, в которой находиться конкретное учебное заведение, растет ребенок (страна, край, город)

принцип наглядности согласно данному принципу, в обучении необходимо использовать все органы чувств человека

принцип доступности все, что передается учащимся, а также методы и средства передачи, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню воспитанности и обученности принцип прочности реализуется за счет формирования позитивного отношения к изучаемому, регулярного повторения изученного с введением элементов новой оценки и интерпретации усваиваемого материала, систематического контроля и оценки результатов обучения

принцип последовательности и систематичности изучаемый материал должен излагаться последовательно и неразрывно, т. е. все, что изучается должно закреплять уже пройденное и служить основой для новых знаний

принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, требует, чтобы содержание образования было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями изучаемой дисциплины

принцип связи теории с практикой выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях и в реальной жизни

Современные педагогические принципы:

принцип воспитывающего обучения предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения

принцип сознательности, активности, творчества и инициативы выражается в том, что учащиеся осознают цели обучения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и решают их

принцип положительного эмоционального фона педагогического процесса предполагает такую его организацию, когда всем участникам этого процесса интересно и увлекательно заниматься совместной дельностью

принцип субъектности основан на положении, согласно которому и учитель, и ученик являются равноправными субъектами учебной деятельности и предполагает развитие способности учащегося осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противостоять негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей

Любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друга

Общие социально-педагогические принципы системы физического воспитания

Под термином принципы в педагогике понимают наиболее важные, наиболее существенные положения, которые отражают закономерности воспитания.

В общих принципах заложено требование общества, государства как к самому процессу физического воспитания, так и к его результату (каким должен стать человек, занимающийся физической культурой).

1)Принцип содействия всестороннему и гармоничному развитию личности.Данный принцип раскрывается в двух основных положениях.

1.Обеспечить единство всех сторон воспитания, формирующих гармонически развитую личность. В процессе физического воспитания и смежных формах использования физической культуры необходим комплексный подход в решении задач нравственного, эстетического, физического, умственного и трудового воспитания.

1. Комплексное использование различных факторов физической культуры для полного общего развития свойственных человеку жизненно важных физических качеств и основанных на них двигательных способностей наряду с формированием широкого фонда двигательных умений и навыков, необходимых в жизни. В соответствии с этим в специализированных формах физического воспитания необходимо обеспечивать единство общей и специальной физической подготовки.

2)Принцип связи физического воспитания с практикой жизни (принцип прикладности). Этот принцип в наибольшей мере отражает целевое назначение физической культуры: готовить человека к трудовой, а также в силу необходимости к военной деятельности. Принцип прикладности конкретизируется в следующих положениях.

1. Решая конкретные задачи физической подготовки, следует при прочих равных условиях отдавать предпочтение тем средствам (физическим упражнениям), которые формируют жизненно важные двигательные умения и навыки непосредственно прикладного характера.

2. Постоянно и целенаправленно связывать культурную деятельность с формированием активной жизненной позиции личности на основе воспитания трудолюбия, патриотизма и нравственных качеств.

3)Принцип оздоровительной направленности. Смысл принципа заключается в обязательном достижении эффекта укрепления и совершенствования здоровья человека. Этот принцип обязывает:

— определяя конкретное содержание средства и метода физического воспитания, непременно исходить из их оздоровительной ценности, как обязательного критерия;

— планировать и регулировать тренировочные нагрузки в зависимости от пола, возраста, уровня подготовленности занимающихся;

— обеспечивать регулярность и единство врачебного и педагогического контроля в процессе занятий и соревнований;

— широко использовать оздоровительные силы природы и
гигиенические факторы.

Вопрос 27.

Философско-методологические основы педагогики и образования (стр. 12 из 30)

4.6. Характеристика педагогических принципов

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом.

Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Педагогические принципы являются нормативными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значение, так как:

1.Посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило выражаются в сжатой, лаконичной форме.

2.Принципы используются для построения педагогического процесса, т. е. Отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними.

3.Принципы являются критериями эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участников.

4.Они используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят принципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет индивидуально.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важнейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, создаваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы основой любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития.

Человек — часть природы и часть культуры. Человек развивается по законам природы. Учебное заведение должно быть приспособлено для развития учащегося.

Принцип социобразности — жить в обществе и быть от него свободным нельзя. Надо помочь учащимся ориентироваться в этом мире.

Принцип культуросообразности. Образование — это часть культуры. Обучать культуросообразности означает обучение и воспитание в контексте культуры, ориентация на характер и ценности культуры, на освоение её достижений, на привитие социокультурных норм и включения учащегося на их дальнейшее развитие.

Принцип демократизации — создание предпосылок для развития активности, для развития и раскрепощения преподавателя и учащегося. Предоставление свободы выбора ребёнку.

Принцип гуманизации -очеловечивание педагогического процесса — усиление внимания к личности каждого учащегося как к высшей социальной ценности.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими.

Но каждый вид образования при этом сохраняет свою специфичность. Этому способствует дополнительная группа принципов.

Группа специфических принципов. Организация педагогического процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессиональной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности — является требованием, выполнение которого способствует достижению целей начального профессионального образования по подготовке рабочих определённой специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание подготовки, её направленность, методы и формы.

Принцип политехнизма — помогает в подготовке рабочих, широко эрудированных в области техники и технологии своего и смежного производства. Политехнизация профессиональной подготовки объясняется наличием в технических знаниях общей инвариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабочего широкого профиля, придаёт всему обучению научный характер.

Дидактические принципы это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А.Данилов).

Существует понятие правило обучения. Правило — это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определённых условиях для достижения определённой цели.

Дидактическое правило — это конкретное указание учителю о том, как надо поступать в типичной педагогической ситуации. В иерархии педагогической теории правило занимает низшую ступень:

Закономерности

Законы

Принципы

Правила

Правило имеет форму совета, что нужно делать для более полного выполнения принципа.

Дидактические принципы 1.Сознательности и активности

2.Наглядности 3.Систематичности и последовательности

4.прочности 5.Научности

4.7. Характеристика педагогических методов

Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения.

Согласно В.С.Безруковой метод воспитания — те практические действия педагога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содержания воспитания как общественного опыта.

Метод делится на методические приёмы. Приём — часть метода, повышающая его эффективность.

Классификация методов — это упорядоченная по определённому признаку их система. Эта система должна быть динамичной, чтобы отражать подвижность процесса обучения, учитывать изменения, происходящие в практике использования методов.

1.Традиционная классификация (берёт начало в древних философских и педагогических системах, уточнена для нынешних условий).

Признак классификации — источник знаний.

Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. К ним присоединились: книга, видео.

2.Классификация методов по назначению

Признак — последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.

Методы:

— приобретения знаний;

— формирование умений и навыков;

— применение знаний;

— творческая деятельность;

— закрепление;

— проверка знаний, умений, навыков.

3.Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

1.1 Педагогические принципы Марии Монтессори. Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори

5 принципов эффективной педагогики | by Nisai Learning

Обучение определяется педагогическими методами, которые учителя используют в классе. Акт предоставления эффективной педагогики большую часть времени зависит от конкретного предмета, который будет преподавать, от признания различных потребностей учащихся и от адаптации к окружающим условиям в классе.

На этой неделе мы познакомим вас с некоторыми принципами эффективной педагогики, открывающими путь к инновационному обучению:

Инклюзия
Мотивация
Обеспечение качества
Последовательность и прозрачность
Инновационные подходы

«Достижение» следует интерпретировать с точки зрения силы усилия, а не пределов возможностей.” DfE, 2011

Включение

Педагогика должна поддерживать инклюзивную практику с точки зрения образования, чтобы каждый ребенок мог развивать свои способности в обучении. Мы считаем, что все имеют равную ценность и должны иметь доступ к высококачественному образованию во всем мире. Мы обеспечиваем инклюзивную, социальную и ориентированную на студентов среду, которая приветствует учащихся любого происхождения и потребностей.

2.Мотивация

Мотивация студентов в основном зависит от личности учителя и его способности развивать и поддерживать плодотворные отношения. Это может произойти, если учесть потребности, интересы и опыт учащегося, а также составить план обучения для каждого учащегося. Наши занятия проводятся через Виртуальную академию Нисаи (NVA) квалифицированными учителями-предметниками. Тем не менее, вдохновение из взаимоотношений наших учеников и учителей исходит от них естественным образом — компьютеры играют лишь вспомогательную роль.

3. Обеспечение качества

Еще одним важным фактором в педагогике является качество школы. Как Кембриджская международная школа, мы можем предложить Кембриджские экзамены IGCSE и уровни A для студентов по всему миру. В дополнение к этому, мы утверждены Министерством образования в качестве поставщика Раздела 41 для учащихся, получивших степень Post 16. Мы предлагаем программы для ключевых этапов 3–5 с курсами, аккредитованными OCR, NOCN или Кембриджем. Мы также являемся единственным провайдером онлайн-обучения, который прошел проверку OFSTED.

4. Последовательность и прозрачность

Педагогика должна быть методичной и последовательной, чтобы цели, содержание и деятельность учащихся были согласованы. Элементы онлайн-обучения должны соответствовать и быть прозрачными по своему замыслу; учащемуся должно быть ясно, что от него ожидается. Наш подход к обучению является исключительно целостным, и наши программы варьируются от долгосрочных и краткосрочных до академических онлайн с поддержкой 1: 1 и проектного обучения.

5. Инновационные подходы

Теоретически онлайн-обучение должно соответствовать поставленной цели; привнося новаторский подход, которого невозможно достичь никаким другим способом. Наш подход, с нашими онлайн-материалами, а также с окружающей средой, нацелен только на наших ценных студентов. Мы работаем со студентами, чтобы помочь им реализовать свои амбиции через целостное обучение, создавая возможности для поступления в университет и, соответственно, для будущей работы.

В Nisai мы адаптируем методы обучения, чтобы подготовить сегодняшних студентов к завтрашнему дню, используя педагогический подход 21 века.Наш подход основан на четырех стратегиях обучения — или 4C :

Критическое мышление — Наши ученики мотивированы нашими методами обучения и используют технологии для персонализированного обучения. Наши образовательные инструменты помогают учащимся развить навыки критического мышления
Сотрудничество — И наши ученики, и преподаватели успешно сотрудничают в онлайн-классах для достижения эффективных результатов обучения, а также для создания культуры онлайн-обучения
Творчество — В рамках NVA у нас есть множество мероприятий и зона Chill Out, где учащиеся могут вступать в клубы и общества.
Общение — Все наши учащиеся находятся в небольших классах, которые учатся с одинаковым темпом и одинаковыми способностями.В сочетании с подготовленными учителями и хорошо организованными онлайн-уроками; нашим ученикам уделяется больше внимания, и доказано, что они успешно общаются со своими учителями и сверстниками.

Понимание сути педагогики необходимо для того, чтобы понять, какую роль технология может играть в поддержке образования, а также для того, чтобы определить эффективные методы преподавания и обучения.

5 принципов эффективной педагогики

Читать 3 мин.

Обучение определяется педагогическими методами, которые учителя используют в классе.Акт предоставления эффективной педагогики большую часть времени зависит от конкретного предмета, который будет преподавать, от признания различных потребностей учащихся и от адаптации к окружающим условиям в классе.

Включение
Мотивация
Обеспечение качества
Последовательность и прозрачность
Инновационные подходы

«Достижение следует интерпретировать с точки зрения силы усилий, а не пределов возможностей.” DfE, 2011

Наши принципы эффективной педагогики

Включение

Мотивация

Обеспечение качества

Последовательность и прозрачность

Инновационные подходы

Теоретически онлайн-обучение должно соответствовать поставленной цели; привнося новаторский подход, которого невозможно достичь никаким другим способом. Наш подход, с нашими онлайн-материалами, а также с окружающей средой, ориентирован только на наших ценных студентов. Мы работаем со студентами, чтобы помочь им реализовать свои амбиции через целостное обучение, создавая возможности для поступления в университет и, соответственно, для будущей работы.

Что предлагает Нисаи

В Nisai мы адаптируем методы обучения, чтобы подготовить сегодняшних студентов к завтрашнему дню, используя педагогический подход 21 ^и века.Наш подход основан на четырех стратегиях обучения — или 4С :

Критическое мышление — Наши студенты мотивированы нашими методами обучения и используют технологии для индивидуального обучения. Наши образовательные инструменты помогают учащимся развивать навыки критического мышления
Сотрудничество — И наши ученики, и преподаватели успешно сотрудничают в онлайн-классах для достижения эффективных результатов обучения, а также для создания культуры онлайн-обучения
Творчество — В NVA у нас есть множество мероприятий и зона Chill Out, где учащиеся могут присоединиться к клубам и обществам
Общение — Все наши ученики учатся в небольших классах с одинаковым темпом и одинаковыми способностями.В сочетании с подготовленными учителями и хорошо организованными онлайн-уроками; нашим ученикам уделяется больше внимания, и доказано, что они успешно общаются со своими учителями и сверстниками.

Преподавание — Обучение преподаванию, методы обучения — ОСНОВЫ ЗНАНИЙ — Учителя, содержание, учитель и исследования

БАЗЫ ЗНАНИЙ
Ральф Т.Putnam

УЧИТСЯ УЧИТЬ
Шарон Фейман-Немсер

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ
Джеймс Колдерхед

БАЗЫ ЗНАНИЙ ИЗ

Исследователи и другие ученые, стремящиеся понять и определить знания и образ мышления, лежащие в основе преподавания, сосредоточили свое внимание на многочисленных проблемах и представили множество точек зрения на эту сложную область. Большая часть этой работы была посвящена некоторой комбинации из трех наборов взаимосвязанных вопросов:

Что нужно (или нужно) знать учителям? Какие области или категории знаний важны для обучения?
Откуда учителя знают? Какова природа или форма различных видов знаний, необходимых для обучения?
Как думают учителя? Какие мыслительные процессы лежат в основе обучения?

Попытки ответить на эти вопросы частично мотивированы связью между тем, как учителя преподают, и тем, что учителя думают, знают и во что верят.

Исторический обзор

В течение первой половины двадцатого века содержание и характер знаний учителей были относительно несложными. Судя по различным оценкам для аттестации учителей того периода, учителям необходимо было знать содержание, которое они будут преподавать студентам, и иметь некоторые знания о педагогической практике. Когда в 1960-х годах начали появляться систематические программы исследований в области преподавания, внимание переключилось на различные характеристики и поведение учителей, связанные с повышением успеваемости учащихся.Хотя в этом исследовании напрямую не изучались знания или мышление учителей, оно было основано на предположении, что знание взаимоотношений, установленных в результате систематических исследований, может обеспечить «научную основу для искусства преподавания», как гласит название книги Натаниэля 1978 года. — предложил Л. Гейдж.

По мере того, как психология сместилась с поведенческой точки зрения на когнитивную, ученые-преподаватели последовали ее примеру и начали сосредотачиваться на психической жизни учителей. К 1980-м годам когнитивные психологи установили, что накопление обширных массивов знаний имеет решающее значение для работы экспертов в различных областях, от игры в шахматы до медицинской диагностики.Ученые-преподаватели начали пытаться охарактеризовать экспертные знания, необходимые для хорошего обучения. В 1986 году Ли С. Шульман стимулировал интерес к систематическому изучению знаний, лежащих в основе преподавания, особенно аргументируя важность понимания роли знаний учителей о том содержании, которое они преподают.

Области знаний для обучения

Обучение — это сложный процесс, требующий разносторонних знаний. Некоторые из этих знаний являются общими и достаточно прочными, например, знание содержания предмета или общих педагогических принципов; некоторые из них более конкретны и преходящи — например, знания об отдельных учащихся, которых обучают, и о том, что происходило в конкретном классе.Были разработаны различные системы описания знаний, необходимых для обучения, с разными акцентами и целями. При любом наборе категорий или областей знаний важно помнить, что эти системы используются для наведения концептуального порядка в знания, которые в действительности являются сложными и взаимосвязанными. Различные категории знаний не являются дискретными объектами, и границы между областями в лучшем случае нечеткие. Принимая во внимание эти предостережения, следующий набор категорий знаний учителей в общих чертах основан на статье Шульмана 1987 года:

Знание содержания предмета
Знание общепедагогических принципов и стратегий
Знания учащихся, их характеристики и способы обучения
Знание образовательного контекста
Знание образовательных целей, задач и ценностей

Поскольку они занимают центральное место в повседневной работе учителей, общие педагогические знания, знания об учащихся и знания предмета были в центре значительных исследований и научных дискуссий.

Общие педагогические знания / знания об учащихся. Эти тесно связанные категории знаний учителя включают знания об обучении, обучении и учащихся, не относящиеся к преподаванию определенного содержания предмета. Одним из важных компонентов этой области является знание управления классом — знание того, как удерживать группы учащихся, занятых различными классными задачами. Учителя должны иметь репертуар распорядка дня и стратегии для установления процедур в классе, организации классных мероприятий, отслеживания деятельности и реагирования на плохое поведение учеников.Учителя также используют знания об учебных стратегиях для организации классной среды и проведения уроков, чтобы способствовать обучению учащихся. У опытных учителей есть репертуар стратегий и процедур для проведения уроков, обеспечения их бесперебойной работы и содействия вовлечению учащихся.

Знания учителей об управлении классами и проведении уроков переплетаются со знаниями и убеждениями об учащихся, обучении и преподавании. Теории о том, как учащиеся учатся, определяют учебные решения учителей и их взаимодействие с учащимися, часто неявным образом.Например, учитель, который понимает роль ученика как пассивного получателя знаний, преподает иначе, чем тот, кто понимает роль ученика как активного участника процесса обучения. Первый тип обычно представляет информацию, которую студенты должны уделить внимание, после чего следует репетиция и практика представленной информации. Последний имеет тенденцию представлять ситуации решения проблем, предназначенные для стимулирования мышления и накопления знаний учащимися.

Содержание знаний. Очевидно, учителя должны что-то знать о содержании, которое они преподают. Обращая внимание на необходимость уделять больше внимания роли знаний о содержании в обучении, Шульман в 1986 г. выделил три вида знаний о содержании: знания о предметном содержании, педагогические знания о содержании и знания по учебной программе. Знание содержания предмета — это то, что знает специалист по содержанию, например то, что математик знает о математике. Знания о педагогическом содержании — это специальные знания, необходимые для преподавания предмета, такие как понимание того, как ключевые идеи математики могут быть неправильно поняты учащимися, и различные способы представления важных идей в предметной области.Учебные знания — это знания о материалах и ресурсах для преподавания определенного содержания, в том числе о том, как содержание предмета структурировано и упорядочено в различных материалах.

В ранних исследованиях была предпринята попытка, но не удалось установить четкую взаимосвязь между знаниями учителей по предмету, измеряемыми объемом курсовой работы, оценок и тестов, и эффективностью преподавания; Посещение большего количества университетских курсов математики не обязательно делает человека лучшим учителем математики. Тем не менее, когда исследователи изучили то, что было изучено и, следовательно, известно учителям, они смогли установить связь между степенью дисциплинарных знаний и эффективностью преподавания.В целом учителя с богатыми знаниями предмета склонны уделять особое внимание концептуальным аспектам, аспектам решения проблем и исследованиям своих предметов; менее знающие учителя, как правило, подчеркивают факты, правила и процедуры. Менее знающие учителя могут внимательно следить за подробными планами или учебником, иногда упуская возможности сосредоточиться на важных идеях и связях с другими идеями. Когда цель состоит в том, чтобы способствовать пониманию учащимися и осмысленному обучению, чему способствовали многие усилия по реформированию системы образования в США в 1980-х и 1990-х годах, требования к содержательным знаниям учителя возрастают.Чтобы помочь студентам понять важные идеи в дисциплине и то, как эти идеи могут быть использованы в различных контекстах, требуется, чтобы учитель знал больше, чем факты, концепции и процедуры, которые они преподают. Они также должны знать, как эти идеи связаны друг с другом и с другими областями.

Часто, когда кто-то думает о понимании дисциплины, такой как математика, биология или история, он означает знание важных концепций и принципов в этой области, как они связаны друг с другом и как они связаны с идеями в других областях.Кроме того, чтобы быть действительно осведомленным или «грамотным» в определенной области, необходимо знать, как думают эксперты в этой области. Знание науки, например, влечет за собой знание правил получения доказательств и того, как устанавливаются научные знания. Знание литературы предполагает знание того, что является хорошей критикой или аргументом в пользу литературного пункта. Чтобы хорошо преподавать определенные дисциплины, учитель должен знать об этих аспектах дисциплинарных знаний и уметь разъяснять их доступными для учащихся способами.

Природа и форма знаний учителя

Потенциальная опасность при описании различных категорий знаний для обучения заключается в том, что учителя начинают думать о самих знаниях, организованных в абстрактные дискретные категории. Фактически, то, что знают учителя, сложно переплетено с другими знаниями и убеждениями, а также с конкретными контекстами, в которых работают учителя. Многие ученые создали конструкции, чтобы попытаться уловить сложную контекстуализированную природу знаний учителей. Некоторые исследователи утверждали, что личность и жизненный опыт учителей играют важную роль в формировании тех знаний, которые они развивают об обучении, называя это знание «личным практическим знанием».«В 1987 году Кэти Картер и Уолтер Дойл утверждали, что большая часть того, что знают опытные учителя, — это« структурированные по событиям знания »- знания, организованные вокруг действий и событий, которые они пережили в классах. Другие аргументировали важность формулирования« ремесленных знаний ». преподавания — неявные теории, навыки и способы восприятия, которые учителя развивают в ходе своей работы.

В конце двадцатого и начале двадцать первого веков такие попытки понять знания для обучения пересеклись и были подкреплены более общим движением в психологии и образовании, которое рассматривало знания и познание как место . Ситуативные теоретики утверждают, что то, как и где человек усваивает определенный набор знаний и навыков, становится фундаментальной частью того, что изучается. Знания человека переплетаются с физическим и социальным контекстом, в котором они были приобретены. Все эти попытки охарактеризовать способы, которыми знания для обучения переплетаются с контекстами, другими людьми и личными историями, помогают оценить богатый и сложный характер того, что учителя должны знать. Из этой работы вытекает ряд важных выводов.

Что знают учителя и как они это знают, привязано к конкретным контекстам. Развитие опыта в преподавании предполагает работу и обучение в контексте преподавания. Многое из того, что знают учителя, связано с определенными инструментами, такими как учебники и учебные материалы. Многое из того, что знают учителя, носит рутинный и автоматический характер. Точно так же, как человек, управляющий автомобилем с механической коробкой передач, не осознает координацию движений ног и рук во время вождения — если не возникает проблем — большая часть того, как учителя взаимодействуют с учениками, аналогично руководствуется рутиной.В эти процедуры встроено многое из того, что они знают, что позволяет учителям и ученикам управлять в очень сложной социальной среде. Обратной стороной рутинной и автоматической обработки большей части знаний учителей является то, что их бывает трудно исследовать и изменять при желании.

Мышление учителя

По мере того, как в 1970-х годах психологические перспективы сместились с поведенческих на когнитивные, ряд исследователей начали сосредотачиваться на мыслительных процессах, связанных с обучением. Большая часть этого исследования была сосредоточена на планировании учителей и принятии решений.Исследования по планированию показывают, что оно происходит на разных уровнях (например, в течение года, в подразделении, в течение дня), что оно в основном неформально (т.е. формальные письменные планы играют меньшую роль, чем неформальные размышления о том, что делать. ), и что планирование требует обширной базы знаний (т. е. различных категорий, рассмотренных выше). Исследование, которое было сосредоточено на решениях, принимаемых во время самого интерактивного обучения, показало, что учителя принимали мало решений в процессе обучения и что эти решения касались в первую очередь выполнения запланированных действий.Однако другие исследования показывают, что устоявшиеся распорядки, разработанные учителями и учениками, во многом определяют характер обучения и сводят к минимуму сознательное принятие решений на месте.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L INDA M. 1989. «Учащиеся и обучение». В базе знаний для начинающих учителей, изд. Мэйнард Клинтон Рейнольдс. Оксфорд: Пергамон.

B ORKO , H ILDA и P UTNAM , R ALPH T.1996. «Учимся учить». В Справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

B ROPHY , J ERE , изд. 1991. Достижения в исследованиях в области обучения, Vol. 2: Учителя по предметам. Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

C ALDERHEAD , J AMES . 1986. «Учителя: верования и знания». В Справочнике по педагогической психологии , изд. .Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ARTER , K ATHY . 1990. «Знания учителей и обучение, чтобы учить». В Справочнике по исследованиям в области педагогического образования , изд. . В. Роберт Хьюстон, Мартин Хаберман и Джон П. Силкула. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ARTER , K ATHY и D OYLE , W ALTER . 1987. «Структуры знаний учителей и процессы понимания». В Изучая мышление учителей, изд.Джеймс Колдерхед. Лондон: Касселл.

C LARK , C HRISTOPHER M. и P ETERSON , P ENELOPE L. 1986. «Процессы мышления учителей». В Справочнике по исследованиям в области преподавания , изд. Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

C ONNELLY , F. M ICHAEL и C LANDININ , D. J EAN . 1985. «Личные практические знания и способы познания». Обзор исследований в области образования 16: 3–56.

D OYLE , W ALTER . 1986. «Классная организация и управление». В Справочнике по исследованиям в области преподавания , изд. Мерлин К. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

G AGE , N ATHANIEL L. 1978. Научные основы искусства обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

L EINHARDT , G AEA . 1990. «Знание ремесла в обучении». Исследователь в области образования 19 (2): 18–25.

L EINHARDT , G AEA и G REENO , J AMES G. 1986. «Когнитивный навык обучения». Журнал педагогической психологии 78: 75–95.

P UTNAM , R ALPH T. и B ORKO , H ILDA . 2000. «Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей?» Исследователь в области образования 29 (1): 4–15.

S HULMAN , L EE S.1986. «Те, кто понимает: рост знаний в обучении». Исследователь в области образования 15 (2): 4–14.

S HULMAN , L EE S. 1987. «Знание и обучение: основы новой реформы». Harvard Educational Review 57 (1): 1–22.

Педагогических принципов |

Несмотря на то, что образовательный опыт Evergreen отличается для каждого студента и каждого преподавателя, существует пять педагогических принципов (известных как Пять фокусов Evergreen Education), которые помогают структурировать наше обучение и обучение.Эти пять направлений — это междисциплинарное исследование , личное участие в обучении, совместное обучение, связь теоретических перспектив с практикой, и обучение, несмотря на значительные различия . Они должны направлять наше мышление при создании как нашей общей учебной программы, так и нашей программы и учебных планов. Ниже приводится обзор сущности и обоснования этих принципов.

Междисциплинарное исследование. Evergreen всегда идентифицировала себя и была отождествлена с созданием междисциплинарной учебной среды.Междисциплинарное исследование может иметь несколько значений, и все они используются в Evergreen. Первый включает в себя исследования, которые перемещаются между несколькими общепринятыми академическими дисциплинами: представляемые области исследований — это области традиционных факультетов в других колледжах. Второй включает в себя исследования, основанные на нескольких традиционных академических дисциплинах и объединяющие их информацию и методы для решения сложных проблем или выполнения проектов, требующих сотрудничества дисциплин.Третий включает исследования, которые выходят за рамки традиционных дисциплин и открывают новые области исследований, которые либо еще не рассматриваются традиционными академическими подразделениями, либо недостаточно эффективно исследуются с помощью традиционного механизма дисциплин. Междисциплинарная работа занимает центральное место в педагогике Эвергрин по нескольким причинам. Во-первых, он объединяет обучение с нескольких академических точек зрения, чтобы учащиеся могли развивать навыки анализа и синтеза. Междисциплинарное исследование также может помочь студентам выйти за рамки единственной позиции истины или лжи и научиться контекстуализировать свою работу над вопросом или проблемой.Наконец, мы подчеркиваем междисциплинарную работу, потому что она расширяет возможности студентов. Понимание и анализ сложных социальных и природных проблем в реальном мире может включать в себя открытие шагов к ответственным личным и коллективным действиям.

Междисциплинарное обучение — это не обязательно то же самое, что командное обучение или совместная работа. Командное обучение может включать или не включать различные дисциплины. Два преподавателя на английском языке, преподающие совместную программу по Чосеру и Шекспиру, не могут представлять собой междисциплинарное исследование.И наоборот, междисциплинарная работа не всегда требует командного обучения. Один преподаватель может использовать обучение, материалы или опыт из различных дисциплин, чтобы осветить проблему или тему своего преподавания.

Личное участие в обучении. Этот принцип касается ряда вопросов, касающихся отношения студента к его или ее работе в Evergreen. Основная цель — расширение прав и возможностей учащихся, позволяющее учащимся развить способность судить, говорить и действовать на основе своих собственных обоснованных убеждений, понимания и обязательств.Студенты Evergreen должны делать свой собственный выбор в отношении своих образовательных целей и курсов обучения. У нас нет требований к распределению зачетных единиц по окончании учебы, семинары — это основное учебное мероприятие, а наша повествовательная система оценки позволяет студентам и преподавателям судить и оценивать их на основе их уникального опыта и достижений. Интенсивность, требуемая структурой программ Evergreen, создает среду обучения, в которой студенты чувствуют себя ответственными со своими преподавателями и сверстниками.Эти обучающие сообщества также позволяют включить опыт сообщества в академический дискурс. Мы пытаемся создать арену, на которой учащиеся будут вынуждены участвовать в активном творчестве, выражении и развитии своих идей — как индивидуально, так и коллективно. Преподаватели Evergreen упорно работают над созданием и поддержанием учебной среды, способствующей вовлечению студентов, поскольку понимается, что такое участие является центральным для творческого и социально ответственного обучения и действий.

Связь теоретических перспектив с практикой. Связь теории и практики — центральная часть риторики и метода Evergreen. В самом общем смысле этот фокус относится к возможностям для студентов сформулировать теоретические представления посредством решения прикладных задач. В частности, это часто достигается с помощью заданий в небольших группах, проектов на базе сообщества или стажировок. В некоторых областях исследования изучение того, как знания используются в мире, связано с изучением их теории.Например, научная программа может включать как разработку научного принципа, так и его этические и политические разветвления. Эта связь теории с практикой также отражает фундаментальную приверженность Evergreen видению образования, которое подчеркивает эффективное участие в гражданстве. Как показали нам Джон Дьюи, Пауло Фрейре и другие, диалектика теории и практики дает студентам возможность выбора в понимании мира и поиске личных и коллективных стратегий ответственных действий.Как и в междисциплинарном обучении, соединение теории и практики помогает студентам поместить свои растущие знания в более сложный и реалистичный контекст.

Сотрудничество / совместная работа. Способность создавать и делиться работой в контексте уважения к людям и их разнообразию точек зрения, способностей и опыта является центральным мотивом всех исследований Evergreen. Акцент на сотрудничестве в контексте сообщества широко распространен в колледже. Мы стараемся моделировать совместное решение проблем и рабочие навыки в наших структурах управления и в нашем командном обучении.В наших программах и курсах использование семинаров и групповых обсуждений в качестве основной среды обучения способствует достижению этих целей. Помимо семинара, в большинстве программ также используется одно или несколько из следующих мероприятий: совместные групповые проекты, совместная критика писательской и художественной работы, использование новаторского лабораторного опыта и использование структур обучения на семинарах, которые требуют написания и обсуждения в небольших группах. .

В Evergreen мы уверены, что совместные исследования более благоприятны для создания и приобретения знаний, чем конкуренция.Мы признаем, что значительная часть того, что люди изучают в колледже, усваивается в процессе объяснения, обсуждения и достижения взаимопонимания с другими. Индивидуальные повествовательные оценки позволяют нам рассматривать достижения и успехи каждого учащегося, не сравнивая их с другими. Таким образом, сообщество, философия преподавания, учебные занятия и процесс оценки — все создано для поддержки совместной работы.

Обучение через значительные различия. Evergreen стремится к разнообразию, потому что мы твердо убеждены в том, что образовательный опыт наших студентов улучшается, а их жизнь обогащается в мультикультурной среде. В рамках академических программ и за их пределами преподаватели и сотрудники Evergreen работают со студентами, чтобы создать доброжелательную среду, в которой учитываются различия, развиваются терпимость и понимание, а также отмечается приверженность демократии и справедливости. Под разнообразием мы подразумеваем те различия, которые имеют социальное и историческое значение в современном мире.

Мы считаем, что отношения, поведение и навыки, необходимые для преодоления нетерпимости и создания здоровых людей, сообществ и наций, начинаются, когда люди участвуют в диалогах, которые пересекают различия в этнической и расовой принадлежности, культуре, социальном классе, поле, возрасте и сексуальной ориентации. и личность. Семинары, совместные проекты, индивидуальная оценка успеваемости студентов и возможностей для работы, как в кампусе, так и за его пределами, с людьми, которые имеют разные мировоззрения, этническое или классовое происхождение и жизненный опыт, являются основой преподавания и обучения в Evergreen — и все такое продвигать то, что мы называем «преподаванием и обучением через различия».”

Мы применяем наши идеи о разнообразии на практике разными способами. Существует множество студенческих организаций, занимающихся вопросами справедливости и культурного самовыражения, а также разнообразные преподаватели и сотрудники. Могут использоваться основные тексты и гостевые лекции ученых и мероприятий из разных слоев общества и различных идентичностей, а экскурсии и общественные проекты могут вовлечь студентов и преподавателей в диалог с различными сегментами наших сообществ. Стажировки в организациях, занимающихся социальными изменениями, службы поддержки для цветных студентов и возможности обучения за границей, которые включают погружение в местную культуру, а также взаимность обучения и обслуживания, еще больше укрепляют нашу приверженность.

Знание педагогического содержания Шульман — Ребекка Уэст Бернс

Шульман, Л. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Резюме: В этом эссе Шульман доказывает, что у преподавания есть база знаний. Он утверждает, что обучение требует знания содержания, знания педагогики и знаний учащихся. Он утверждает, что они составляют то, что он называет знаниями педагогического содержания, и в этой статье он публикует статьи о том, что учителя должны «знать, делать, понимать или исповедовать» (стр.4), что ранее предполагалось и не высказывалось в риторике реформаторов системы образования относительно базы знаний в обучении.

Его исследовательских вопросов:

Какие курсы базы знаний для преподавания?

В каких терминах можно концептуализировать эти источники?

Каковы процессы педагогического мышления и действия?

Каковы последствия для политики в области преподавания и реформы образования?

«Хотя существует множество характеристик эффективных учителей, большинство из них связано с управлением учителем в классе.Мы находим несколько описаний анализов учителей, которые уделяют пристальное внимание не только управлению учениками в классах, но и управлению идеей в рамках классного дискурса »(стр. 1). (МОИ МЫСЛИ — Можем ли мы создать эти описания PST и развивающегося опыта? Или руководителей, которые развивают опыт?)

Определение базы знаний: «Сторонники профессиональной реформы основывают свои аргументы на убеждении, что существует« база знаний для обучения »- систематизированная или кодифицируемая совокупность знаний, навыков, понимания и технологий, этики и предрасположенности, коллективного ответственность — а также средство ее представления и передачи »(стр.4).

«Он (Пиаже) обнаружил, что может многое узнать о знаниях и их развитии, внимательно наблюдая за очень молодыми — теми, кто только начинал развивать и организовывать свой интеллект. Мы следуем его примеру, изучая тех, кто только учится учить. Их развитие от учеников до учителей, от уровня опыта в качестве учеников до новичка, когда учителя раскрывают и подчеркивают сложные совокупности знаний и навыков, необходимых для эффективного функционирования в качестве учителя »(стр.4). (МОИ МЫСЛИ — я мог бы использовать это обоснование для изучения тех, кто учится контролировать.)

«Но по мере того, как мы боролись с нашими случаями, мы неоднократно спрашивали, что учителя знали (или не знали), что позволяло им учить определенным образом» (стр. 5) (МОИ МЫСЛИ — Я мог бы написать статью на Хелен и знания, используя это как обоснование).

«Критические особенности обучения, такие как изучаемый предмет, обстановка в классе, физические и психологические характеристики учащихся или достижение целей, которые трудно оценить с помощью стандартных тестов, обычно игнорируются в поисках общих принципов эффективного обучение »(стр.6). (МОИ МЫСЛИ — Обоснование контекстно-зависимых знаний или культурных знаний).

«Процесс обучения наблюдался и оценивался без ссылки на адекватность или точность передаваемых идей. Во многих случаях ожидалось, что наблюдатели не будут обладать знаниями в области содержания в наблюдаемых областях, потому что это не имело значения для оценки работы учителей. Таким образом, то, что могло быть приемлемой стратегией для исследования, стало неприемлемой политикой для оценки учителей »(стр.7). (МОИ МЫСЛИ — Он дает объяснение содержательной экспертизе для тех, кто соблюдает практику преподавания.)

«Учитель может преобразовать понимание, исполнительские навыки или желаемое отношение или ценности в педагогические представления и действия. Это способы говорить, показывать, разыгрывать или иным образом представлять идеи, так что незнающие могут познать, те, кто не понимает, могут постигать и различать, а неопытные могут стать адептами. Таким образом, обучение обязательно начинается с понимания учителем того, что следует изучать и как этому учить »(стр.7). (МОИ МЫСЛИ — Из чего состоит педагогика? + Понимание)

Категории базы знаний:

Знание содержания

Общие педагогические знания — «… общие принципы и стратегии управления классом и организации, выходящие за рамки предмета» (стр. 8)

Знание учебной программы «… с особым вниманием к материалам и программам, которые служат« профессиональными инструментами »для учителей» (стр. 8)

Знания по педагогическому содержанию «… это особое сочетание содержания и педагогики, которое является исключительной прерогативой учителей, их собственная особая форма профессионального понимания» (стр.8)

Знания учащихся и их характеристики

Знание образовательного контекста «… от работы в группе или классе, управления и финансирования школьных округов до характера сообществ и культур» (стр. 8).

Знание образовательных целей, целей и ценностей, а также их философских и исторических оснований (стр. 8)

(МОИ МЫСЛИ — я мог бы использовать это как основу для Хелен!)

«Знания о педагогическом содержании — это категория, которая с наибольшей вероятностью отличает понимание специалиста по содержанию от понимания педагога» (стр.8). (МОИ МЫСЛИ — Ученый из практикующего специалиста с идеальным сочетанием педагогического образования является ученым-практиком? / Отчет группы Blue Ribbon требует, чтобы преподаватели учителей были практиками (это может служить подтверждением статьи AACTE).

«Для продвижения целей организованного обучения создаются материалы и структуры для преподавания и обучения. К ним относятся: учебные планы с их объемом и последовательностью; испытания и материалы для испытаний; институты с их иерархиями, их явными и неявными системами правил и ролей; профессиональные организации учителей с их функциями ведения переговоров, социальных изменений и взаимной защиты; государственные органы от округа до государственного и федерального уровней; и общие механизмы управления и финансов.Поскольку учителя обязательно функционируют в рамках матрицы, созданной этими элементами, используя и используя их, логично предположить, что принципы, политика и факты их функций составляют основной источник базы знаний »(стр. 9). (МОИ МЫСЛИ — Какая матрица для гибридов?)

«Но если учитель должен« знать территорию »обучения, то он должен быть знаком с ландшафтом таких материалов, учреждений, организаций и механизмов» (стр. 9).(МОИ МЫСЛИ — Относятся к наблюдениям, гибридам и исследованиям Миллера?)

«Возможно, наиболее устойчивое и сильное научное влияние на учителей — это те, которые обогащают их представления о возможном: их видение того, что составляет хорошее образование, как хорошо образованный подросток мог бы выглядеть, если бы ему были предоставлены соответствующие возможности и стимулы» (стр. 10).

«Мудрость практики. Последний источник базы знаний наименее кодифицирован из всех. Это мудрость самой практики, максимы, которые направляют (или обеспечивают рефлексивную рационализацию) практики способных учителей.Одна из наиболее важных задач для исследовательского сообщества — это работа с практиками по развитию систематизированных представлений о практической педагогической мудрости способных учителей »(стр. 11). (МОИ МЫСЛИ — Это изменит клиническое образование.)

«Одним из разочарований преподавания как профессии и профессии является обширная индивидуальная и коллективная амнезия, постоянство, с которым лучшие творения его практикующих теряются как для современных, так и для будущих сверстников» (стр.11).

«Фенстермахер (1978, 1986) предоставляет полезную основу для анализа. Он утверждает, что цель педагогического образования состоит не в том, чтобы внушить учителям или обучить их вести себя предписанным образом, а в том, чтобы научить учителей здраво рассуждать о своем обучении, а также умело выполнять свои обязанности. Для здравого рассуждения требуется как процесс обдумывания того, что они делают, так и адекватная база фактов, принципов и опыта, на основе которых можно рассуждать. Учителя должны научиться использовать свою базу знаний для обоснования выбора и действий »(стр.13). (МОИ МЫСЛИ — Но !!! Время !!! Время должно быть, чтобы думать).

«Действительно, наши образцовые учителя представляют идеи для того, чтобы спровоцировать конструктивные процессы у своих учеников, а не навлекать на них зависимость учеников от учителей или стимулировать лесть подражания» (стр. 13-14). Это или должно быть целью надзора.)

Начните печатать на стр. 14

Глубокие знания учителя по содержанию | InTime

Определение

Контрольный список

Примеры

Резюме

Чтобы обучать всех учеников в соответствии с современными стандартами, учителям необходимо глубоко и гибко разбираться в предмете, чтобы они могли помогать ученикам создавать полезные когнитивные карты, соотносить одну идею с другой и устранять заблуждения.Учителя должны видеть, как идеи связаны между собой в разных областях и в повседневной жизни. Такое понимание обеспечивает основу для познания педагогического содержания, которое позволяет учителям делать идеи доступными для других (Шульман, 1987).

Шульман (1986) ввел фразу педагогическое содержание знаний и вызвал новую волну научных статей о знании учителями своего предмета и важности этих знаний для успешного преподавания. Согласно теоретической схеме Шульмана, учителя должны овладеть двумя типами знаний: (а) содержание, также известное как «глубокое» знание самого предмета, и (б) знание разработки учебной программы.Знание содержания включает в себя то, что Брунер (цитируется по Шульману, 1992) назвал «структурой знания» — теории, принципы и концепции конкретной дисциплины. Особенно важно знать содержание, которое касается процесса обучения, включая наиболее полезные формы представления и передачи содержания, а также то, как учащиеся лучше всего усваивают конкретные концепции и темы предмета. «Если начинающие учителя хотят добиться успеха, они должны одновременно решать вопросы педагогического содержания (или знаний), а также общей педагогики (или общих принципов обучения)» (Гроссман, цитируется по Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. .508).

Шульман (1986, 1987, 1992) создал Модель педагогического мышления, которая включает в себя цикл из нескольких действий, которые учитель должен выполнить для хорошего обучения: понимание, преобразование, обучение, оценка, рефлексия и новое понимание.

Понимание. Обучать — это сначала понимать цели, структуру предмета и идеи внутри и вне дисциплины. Учителя должны понимать, чему они учат, и, по возможности, понимать это несколькими способами.Понимание цели очень важно. Мы занимаемся обучением для достижения следующих образовательных целей:

В помощь учащимся в повышении грамотности
Чтобы студенты могли использовать и получать удовольствие от обучения
Повысить ответственность студентов стать неравнодушными людьми
Научить студентов верить и уважать других, вносить свой вклад в благополучие своего сообщества
Чтобы дать студентам возможность узнать, как запрашивать и открывать новую информацию
Чтобы помочь студентам развить более широкое понимание новой информации
Чтобы помочь студентам развить навыки и ценности, которые им понадобятся для функционирования в свободном и справедливом обществе (Шульман, 1992)

Преобразование. Ключ к различению базы знаний в обучении лежит на пересечении содержания и педагогики в способности учителя преобразовывать содержательные знания в формы, которые являются педагогически мощными, но при этом адаптируются к разнообразию способностей и опыта учащихся. Понимаемые идеи должны быть каким-то образом трансформированы, чтобы их учить. Преобразования требуют некоторой комбинации или упорядочения следующих процессов:

Подготовка (данного текстового материала), включающая процесс критической интерпретации
Представление идей в форме новых аналогий и метафор (знания учителей, включая то, как они говорят об обучении, не только включают ссылки на то, что учителя «должны» делать, но также включают представление материала с использованием образного языка и метафоры [Глатторн, 1990].)
Подборки учебных пособий из множества методов и моделей обучения
Адаптация учебных материалов и мероприятий для отражения характеристик стилей обучения студентов
Адаптация к адаптации для конкретных учеников в классе

Глатторн (1990) описал это как процесс приспособления представленного материала к характеристикам студентов. Учитель должен учитывать соответствующие аспекты способностей учащихся, их пола, языка, культуры, мотивации или предшествующих знаний и навыков, которые будут влиять на их реакцию на различные формы презентаций и представлений.

Инструкция. Составляя различные обучающие действия, обучение включает в себя многие из наиболее важных аспектов педагогики: управление, презентации, взаимодействие, групповую работу, дисциплину, юмор, вопросы, а также инструкции по открытию и исследованию.

Оценка. Учителя должны думать о тестировании и оценивании как о продолжении обучения, а не как о отдельном от учебного процесса. Процесс оценки включает проверку понимания и недопонимания во время интерактивного обучения, а также проверку понимания учащимися в конце уроков или разделов.Это также включает в себя оценку собственных результатов и адаптацию к различным обстоятельствам.

Отражение. Этот процесс включает в себя обзор, реконструкцию, реконструкцию и критический анализ собственных педагогических способностей, а затем группировку этих отраженных объяснений в доказательства изменений, которые необходимо внести, чтобы стать лучшим учителем. Это то, что делает учитель, когда он или она оглядывается на преподавание и обучение, которое имело место — реконструирует, воспроизводит и воспроизводит события, эмоции и достижения.Лукас (цитируется по Ornstein et al., 2000) утверждал, что рефлексия является важной частью профессионального развития. Все учителя должны научиться наблюдать результаты и определять причины успеха или неудачи. Путем размышлений учителя сосредотачиваются на своих проблемах, лучше понимают свое собственное преподавательское поведение и помогают себе или коллегам совершенствоваться в качестве учителей. Благодаря рефлексивным практикам в групповой обстановке учителя учатся внимательно слушать друг друга, что также дает им представление о своей работе (Ornstein et al., 2000).

Новое понимание . Посредством действий обучения, которые являются «аргументированными» и «разумными», учитель достигает нового понимания образовательных целей, преподаваемых предметов, учащихся и самих педагогических процессов (Brodkey, 1986).

Студенты (аудитория учителя) — еще один важный элемент, который учитель должен учитывать при использовании педагогической модели. Опытный учитель выясняет, что учащиеся знают и думают по теме, и как учащиеся могут «прицепиться» к новым идеям.Обучение таким образом, чтобы оно было связано со студентами, также требует понимания различий, которые могут возникнуть из-за культуры, семейного опыта, развитого интеллекта и подходов к обучению. Учителя должны заложить основы педагогических знаний учащихся (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Чтобы помочь всем учащимся учиться, учителям необходимо несколько видов знаний об обучении. Им нужно подумать о том, что значит изучать разные виды материалов для разных целей и как решить, какие виды обучения наиболее необходимы в разных контекстах.Учителя должны уметь определять сильные и слабые стороны разных учащихся и должны обладать знаниями для работы с учащимися, у которых есть определенные трудности в обучении или потребности. Учителя должны знать о ресурсах и технологиях учебной программы, чтобы связывать своих учеников с источниками информации и знаний, которые позволяют им исследовать идеи, приобретать и синтезировать информацию, а также формулировать и решать проблемы. Учителя должны знать о сотрудничестве — как структурировать взаимодействие между учащимися, чтобы могло происходить более эффективное совместное обучение; как сотрудничать с другими учителями; и как работать с родителями, чтобы больше узнать о своих детях и сформировать благоприятный опыт в школе и дома (Shulman, 1992).

Приобретение этих сложных знаний и развитие практики, которая отличается от того, что сами учителя испытали в качестве учеников, требует от учителей возможностей обучения, которые будут более мощными, чем просто чтение и обсуждение новых педагогических идей (Ball & Cohen, 1996). Учителя лучше всего учатся, изучая, делая и размышляя, сотрудничая с другими учителями, внимательно наблюдая за учениками и их работой и делясь тем, что они видят.

Такой вид обучения не может происходить в классах колледжей, оторванных от практики, или в школьных классах, лишенных знаний о том, как интерпретировать практику.Хорошие условия для обучения учителей — как в колледжах, так и в школах — предоставляют множество возможностей для исследований и запросов, для попыток и тестирования, для обсуждения и оценки результатов обучения и преподавания. Сочетание теории и практики (Miller & Silvernail, 1994) происходит наиболее продуктивно, когда вопросы возникают в контексте реальных учеников и незавершенной работы, а также там, где необходимы исследования и дисциплинированные вопросы.

Дарлинг-Хаммонд (1994) отметил следующее:

Появляются лучшие настройки для такого обучения.Более 300 учебных заведений в Соединенных Штатах создали программы, выходящие за рамки традиционной четырехлетней программы бакалавриата, обеспечивая как обучение, так и работу по предметным курсам, которые интегрированы с клинической подготовкой в школах. Некоторые из них предназначены для выпускников на один или два года для недавних выпускников или новобранцев среднего звена. (стр. 6)

Другие модели представляют собой пятилетние модели для будущих учителей, которые поступают на педагогическое образование в бакалавриат. В любом случае пятый год позволяет студентам сосредоточиться исключительно на задаче подготовки к преподаванию с годичными стажировками в школе, связанными с курсовой работой по обучению и преподаванию.Исследования показали, что выпускники этих расширенных программ более довольны своей подготовкой, а их коллеги, директора и сотрудничающие преподаватели считают их более подготовленными.

И университет, и преподаватели школы планируют и преподают по этим программам. Начинающие учителя получают более согласованный опыт обучения, когда они объединяются в команды с этими преподавателями и друг с другом. Старшие преподаватели углубляют свои знания, выступая в качестве наставников, дополнительных преподавателей, со-исследователей и руководителей преподавателей.Таким образом, эти школы могут помочь создать разрыв между теорией и практикой, создавая более профессиональные роли для учителей и создавая знания, которые более полезны как для практики, так и для постоянного построения теории (Darling-Hammond, 1994).

Если учителя исследуют влияние своего преподавания на обучение учеников и если они читают о том, что узнали другие, они становятся чувствительными к вариациям и лучше понимают, что работает для каких целей и в каких ситуациях. Обучение исследованию также помогает учителям научиться смотреть на мир с разных точек зрения и использовать эти знания для охвата разнообразных учащихся.

Список литературы

Болл, Д. Л., и Коэн, Д. К. (1996). Реформа по книге: какова — или могла бы быть — роль учебных материалов в обучении учителей и реформе преподавания? Исследователь в области образования, 25 (9), 6-8.

Бродки, Дж. Дж. (1986). Учиться во время преподавания . Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет.

Дарлинг-Хаммонд, Л. (1994, сентябрь). Действительно ли школы 21 века будут другими? Образовательный дайджест, 60, 4-8.

Глатторн, А. А. (1990). Надзорное руководство . Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Гриммет П. и Маккиннон А. (1992). Ремесленные знания и образование учителей. В Г. Грант (ред.), Обзор исследований в области образования 18, стр. 59-74 Вашингтон, округ Колумбия: AERA.

Миллер Л. и Сильвернейл Д. Л. (1994). Неполная средняя школа Уэллса: эволюция школы профессионального развития. В Л.Дарлинг-Хаммонд (ред.), Школы повышения квалификации: школы развития профессии (стр. 56-80). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Орнштейн А.С., Томас Дж. И Ласли И. (2000). Стратегии эффективного обучения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Шульман, Л. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования , 15 (2), 4-14.

Шульман, Л.(1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Шульман Л. (1992, сентябрь-октябрь). Способы видения, способы познания, способы обучения, способы изучения преподавания. Journal of Curriculum Studies, 28 , 393-396

Игнатианская педагогическая парадигма: SLU

Концепция игнатианской педагогики проистекает из основополагающих принципов, ценностей и
действия, реализованные в Духовных упражнениях св.Игнатий Лойола, основатель
иезуиты. Во время упражнений ретритант (который, по сути, является учеником)
руководствуясь процессом чтения, размышления и молитвы духовным наставником
(который, по сути, учитель).

Директор проводит ретританта через серию последовательных действий, которые зависят от
о созерцании, повторении и размышлении как процессе углубления своего опыта
и понимание Бога (щелкните следующую ссылку, чтобы узнать больше о духовности Игнатиана
и духовные упражнения: ссылка).Таким образом, в рамках игнатианской педагогики используются общие принципы и подход.
Игнатианских духовных упражнений и переводит их в образовательный процесс.
практики в более общем плане.

В этом разделе представлен Обзор педагогики Игнатиана, а также дополнительные ресурсы.
и примеры игнатианской педагогики в действии.

Для получения дополнительных ресурсов по педагогике Игнатиана щелкните здесь.

Игнатианская педагогика — обзор

Каждый преподаватель иезуитского учреждения находит свой собственный способ связи с университетом своего
конкретная миссия. Независимо от того, коренится ли эта связь в общих религиозных убеждениях,
это, по крайней мере, минимально связано с приверженностью иезуитов трансформирующей силе образования . Эта приверженность проявляется по-разному: от обучения сервису на уровне сообщества
для решения вопросов социальной справедливости в классе до cura personalis (лат. «забота о человеке в целом») в наших отношениях со студентами.

Один из способов, которым преподаватели могут подключиться к более широкой миссии иезуитского образования, должен быть намеренным.
об использовании Игнатианской педагогической парадигмы для формирования учебного опыта учащихся.
Пять элементов игнатианской педагогики — контекст , , опыт , , отражение , , действие , действие и оценка , — вытекают из основных принципов, ценностей и действий Св. Игнатия.
Упражнения.Они могут неявно информировать курс (например, в ориентации инструктора
по отношению к своим ученикам) или использоваться явно для формирования курса (например, в курсе
учебный план). Назовем мы их «игнатианами» или нет, исследования обучения подтверждают, что
это условия для обучения.

В конечном счете, элементы игнатианской педагогики предлагают способ понять, насколько глубоко
происходит преобразующее обучение. На рисунке ниже показано, как этот процесс
работает:

Все обучение есть.. .

Расположен в определенном контексте .

Основано на предыдущем опыте и является результатом нового опыта обучения .

Зависит от размышлений об этих переживаниях и усугубляется им.

Обретает смысл, когда новые знания вкладываются в какое-то действие .

Усилено явной оценкой (и, в конечном счете, самооценкой ) этих действий и степени, в которой произошло обучение.

В конечном счете, эти элементы следует понимать как представление процесса , а не предписания для обучения. (Спасибо Майклу Розье, S.J., и Дарине Сарджант, доктору философии, за это
различие.) Они функционируют не как отдельные сегменты или стадии линейного процесса,
но как взаимозависимые аспекты любого опыта глубокого обучения.

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики

Педагогические принципы

Подходы к дефиниции педагогических принципов

Классификация педагогических принципов

Готовые работы на аналогичную тему

Принцип природосообразности в современной школе

Принципы и закономерности педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса

Принципы педагогического процесса

Принципы организации целостного педагогического процесса

Принципы управления

Презентация по теме Основные педагогические принципы Российского образования

Общие социально-педагогические принципы системы физического воспитания

Философско-методологические основы педагогики и образования (стр. 12 из 30)

1.1 Педагогические принципы Марии Монтессори. Отражение идей свободного воспитания в педагогической деятельности Марии Монтессори

Похожие главы из других работ:

ГЛАВА 1. ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МАРИИ МОНТЕССОРИ

1.1 Биография Марии Монтессори

1.2 Педагогические идеи Марии Монтессори

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ И ВЗГЛЯДОВ МАРИИ МОНТЕССОРИ В РОССИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И НОВОВВЕДЕНИЯ ШАЦКОГО

2.2 Сущность и принципы педагогики Монтессори

3. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

1.2. Педагогические принципы организации краеведения

Глава 1. Свободное воспитание как основополагающая идея педагогической системы Марии Монтессори

1.2 Особенности развития ребенка и его потребностей в педагогике Марии Монтессори

Глава 2. Общая характеристика содержания и средств обучения в системе Марии Монтессори

2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

Глава 2. Сущность и принципы педагогики Марии Монтессори

2.2 Основополагающие принципы педагогики Марии Монтессори

§3. Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания Марии Монтессори