Кризис 7 лет выготский: works.doklad.ru — Учебные материалы

Кризис семи лет 1 Л С Выготский Ребенка

Кризис семи лет 1 Л. С. Выготский: Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности, наивности.

Кризис семи лет 2 «Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого» .

Кризис семи лет 3 «Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. »

Кризис семи лет 4 Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. «Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. »

Кризис семи лет 5 «Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. »

Кризис семи лет 6 Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая –то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта)

Кризис семи лет 7 В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Кризис семи лет 8 К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.

Кризис семи лет 9 Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщенных переживаний.

Кризис семи лет 10 Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет.

Кризис семи лет 11 Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится трудноуправляемым: • Непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей • Хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме • Обостренное внимание к своему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький»

Кризис семи лет 12 Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи.

Кризис семи лет 13 Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений.

Сравните поведение детей с точки зрения оценки степени их непосредственности

ЛЕКЦИЯ № 10. Кризис 6–7 лет. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 10. Кризис 6–7 лет

В возрасте 6 лет у ребенка формируется готовность к обучению. Л. С. Выготский выделил кризис 6–7 лет. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л. С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях. Ребенку вдруг становится ясно, что у него присутствуют собственные переживания. Ребенок понимает, что они принадлежат только ему, сами переживания приобретают для него смысл. Это связано с весьма специфическим новообразованием – обобщением переживания, т. е. меняется отношение ребенка к окружающему миру.

По мнению Л. И. Божовича, кризис 6–7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.

Л. И. Божович указывал, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. С точки зрения взрослых он еще мал, а оттого беспомощен и несамостоятелен. Но в своих глазах ребенок уже взрослый, а потому может осуществлять социально значимую деятельность. Как считает Божович, в основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.

В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две группы:

1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;

2) дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.

Для детей, принадлежащих к первой группе, кризис 6–7 лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это станет заметно по кризисным проявлениям. Соответственно, часть детей приходит в школу «из кризиса», а часть – «в кризис».

Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.

Кризис 6–7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.

На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.

После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми. Например, ребенок стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.

Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологической дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.

Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.

У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.

Невнимание к ребенку во время кризиса 6–7 лет может привести к риску заболевания неврозом.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Кризис 3-х лет

Кризис 3-х лет.

Капризный, упрямый, непослушный… Такую характеристику дают чаще всего детям, с которыми трудно стало справляться. Но ребенок не может оставаться одинаковым, так как его развитие предполагает необходимость перемен.

Общая и нервно-психологическая реакция ребенка формируется неравномерно. Периоды более или менее плавного развития чередуются со своего рода скачками, качественными взрывами, часто бурными и резкими. Первый возрастной кризис у детей происходит примерно в 3 года, второй — в 6-7 лет, третий — около 13 лет.

Возраст после двух лет нередко становится возрастом необъяснимого упрямства и негативизма. Это важный момент в развитии малыша. Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, со своими желаниями и особенностями. В этом возрасте у ребенка появляется новое слово «не хочу», оно начинает довольно часто встречаться в словаре вашего бывшего ангелочка. Малыш нередко действует наоборот: вы его зовете, а он убегает; просите быть аккуратнее, а он специально разбрасывает вещи. Ребенок кричит, может топать ногами, замахиваться на вас со злым, сердитым лицом. Таким образом малыш проявляет свою активность, самостоятельность, настойчивость в достижении желаемого. Но умения для этого еще пока не хватает. Ему начинает что-то не нравиться, и ребенок выражает свою неудовлетворенность.

Нам с вами представить себе это довольно трудно, потому что мы живем со своим «Я» и без этого себя не представляем. Но малыш под влиянием возрастающей практической самостоятельности только начинает осознавать свое «Я». Ведь он овладевает возможностями делать без помощи взрослого множество действий, усваивает навыки одевания, еды и т. п. Внешне это выглядит так: ребенок, называющий себя раньше в третьем лице (он, она), начинает осознавать себя лицом первым: «Дай мне машинку!».

Этот период длится обычно несколько месяцев и протекает у всех детей по-разному. И взрослые именно в это время испытывают значительные трудности в общении и взаимодействии с ребенком, они сталкиваются с негативизмом и упрямством. Дети протестуют против опеки и делают то, что заведомо запрещено. Не надо сердиться на ребенка, пытаться силой заставить его отвечать на его крик криком или наказывать. Это может закрепить в подсознании мотивы отрицательного поведения. Упрямство можно устранить, как говорится, тем же: «Не смей мыть руки!». И ребенок сделает это с усердием, которому позавидуешь.Найдите в себе силы терпеливо отнестись к маленькому крикуну. Лучше постараться переключить его на другие дела, так как ребенок иногда и сам бы рад, да не может успокоиться. Например, стоит поставить его любимую кассету, включить мультфильм. Если же акцентировать внимание малыша на конфликте — это может привести к неврозам. Нужно внимательно следить за изменениями в поведении ребенка. Если вдруг он отказывается от контакта с окружающими, однообразно раскачивается или долго-долго перебирает пальцы, то нужно немедленно показать малыша психоневрологу.

Суть любого кризиса в детском развитии, по Л.С. Выготскому, состоит в следующем: новообразования возраста, которые складываются к концу возрастного периода, вступают в противоречие со старой социальной ситуацией развития.

Кризис трех лет (Л.С.Выготский) выражается в семизвездии симптомов:

1.                 Негативизм. Нужно отличать от непослушания. Непослушание проявляется тогда, когда ребенок делает то, что ему очень хочется делать, но взрослый не разрешает это, т.е., ребенок не исполняет указания взрослого. Мотив непослушания – сильное желание ребенка. Негативизм же проявляется тогда, когда ребенок не желает делать что-то, потому что просьба исходит от взрослого. Ребенок не обращает внимания на суть просьбы. Что бы взрослый ни просил, на все он отвечает «нет».

2.                 Упрямство. Нужно отличать от настойчивости. Настойчивость проявляется тогда, когда ребенок хочет чем-то заниматься, например, рисовать, а мама зовет его спать. Упрямство же наблюдается тогда, когда ребенок настаивает на чем- нибудь только потому, что он это уже потребовал. Упрямство практически не наблюдается в отношениях со сверстниками. Оно возникает только в отношениях со взрослыми. Например, ребенок не хочет есть суп не потому, что он ему не нравится, просто, на просьбу мамы он уже сказал один раз « нет» и теперь повторяет свой отказ.

3.                 Непослушание. Оно проявляется против норм воспитания.

4.                 Своеволие и капризность. Проявляется желание ребенка к самостоятельности : «Я сам».

5.                 Протест, бунт. Ребенок находится в состоянии войны со всеми, кто его окружает. Это проявляется в постоянных конфликтах и ссорах.

6.                 Обесценивание взрослого. Ребенок может кусать, бить его, кидаться разными предметами, перестав ценить взрослого.

7.                 Деспотичное руководство родителями. Ребенку, например, не нравится, что мама сидит в кресле, а не на диване. Он требует, чтобы она пересела, устраивает истерику, если желание не выполняется. Таким образом, мы видим, что ребенок в конце раннего возраста ( от рождения до 3 лет ) воспринимает окружающий мир по – новому, через призму самого себя.

Одна из причин кризиса в потребности делать так, как взрослые. Ее легко удовлетворить в сложно – ролевых играх, но для этого следует играть вместе с ребенком. Когда новые потребности будут удовлетворены, то негативные симптомы кризиса будут наблюдаться меньше. Таким образом, в период кризиса взрослый должен взаимодействовать с ребенком: вместе играть, рисовать, лепить и т.д.Ребенок ощущает потребность в поддержке и активном, а не пассивно-наблюдательном содействии взрослого

Все симптомы кризиса отражают установку ребенка на самостоятельность, указывают на изменения в его аффективной сфере и социальных отношениях, на то, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Кризис трех лет — это кризис социальных отношений.

Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».

Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности – в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).

Кризиса бояться не надо. Любой ребенок должен его пережить, т.к. происходит становление личности. Плохо, когда кризис «забивается» во внутрь ребенка, что может приводить к различным неврозам. Будьте терпеливы, авторитетны и ваш ребенок перерастет этот период быстро.

КЛОУН В КЛОУНАДЕ (ВЗГЛЯД Л.С. ВЫГОТСКОГО НА «КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ»).

Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9

…отпечаток трагизма несмываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и остается всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения.

Л.С. Выготский «Колебания в развитии детей».

…если Вы действительно дошли до последней точки отчаяния и прошли ее, перед Вами открываются просторы радости. Не раньше.

 М.М. Мамардашвили

Карнавальная активность всегда относилась к пограничным проявлениям личности, и социум воспринимал ее с определенной долей опасности и благоговения одновременно, и не без основания, так как карнавал – это амбивалентное явление, всегда граничащее с безумием, анти-поведением, девиантностью, мета-нормативностью и гениальностью, выходом за рамки привычного и дозволенного («Не буди лихо, пока тихо»). Яркий пример тому, непредсказуемые деяния шутов, юродивых, трикстеров, гениев, клоунов, уличных артистов. Это как огонь, который и смертельно опасен и притягателен одновременно. Возможно, поэтому «карнавальный потенциал личности» в России до сих пор не сформирован в качестве компонента «личностного потенциала» ни в педагогике, ни в психологии, ни в образовании, ни в искусстве. Тем, не менее, это не помешало карнавалу стать в Европе, символом эпохи постмодернизма, приметы которой мы узнаем повсеместно. На сегодняшний день, термин «карнавал» — один из универсальных, наиболее гибких, толерантных в науке понятий, способный дать толкование не только гуманитарным явлениям, но и физико-математическим, медицинским, социологическим и др. Спасибо, отечественному светилу науки М.М. Бахтину за его исследование по карнавальной культуре, ставшее отправной точкой в области изучения смеховой культуры. Но, возможно, с этого момента началась эра манипулирования личностью и массовым сознанием с помощью технологий карнавализации. Таким образом, М. М. Бахтин ненамеренно, выстлал благими намерениями дорогу в карнавализованное общество, которое стало злоупотреблять карнавальным даром, формализовав это явление, и подчинив его запросам общества потребления. По нашему мнению, сегодня такое явление как «псевдокарнавализация», наблюдается во всех сферах: от образования и искусства, до питания и отдыха. Р. Генон назвал общество потребления эрой «Зловещего карнавала», Ги Дебор окрестил это же общество «Обществом зрелища» (в другом переводе «Общество спектакля»). С развитием средств коммуникации, масс медиа, интернета, со снижением языковой и культурной обособленностью населения того или иного государства или провинции, все интенсивнее распространяется такое явление, как насильственная карнавализация детского и молодежного сознания. «Формальной карнавализация» или «синдром карнавализации «общества зрелища» (Ги Дебор)- оказывает отрицательное воздействие на детское психическое, интеллектуальное и творческое развитие. По-сути детская и молодежная субкультуры – две основные группы потенциальных потребителей продуктов «карнавальной культуры», находящиеся в зоне риска. Еще Л.С. Выготский видел в детской миссии огромный трагизм. Возможно, на это повлияло то, что ученый очень рано стал всматриваться в «неблагополучное» детство. Хотя, его взгляд на аномалии детского развития был самый оптимистичный, творческий. Л.С. Выготский смотрел на детство одновременно с нескольких ракурсов: как дефектолог, психиатр, психолог, и как философ, художник, эстетик и педагог. Это давало ему определенную свободу во взглядах. Возможно, потому исследователь смог сделать столь неожиданные выводы, прийти к революционным открытиям, что постоянно удерживал свое внимание на двух «противоположных» полюсах детства, а именно на детстве «аномальном» и «нормальном» (типическом). Слово «дефективный» Л.С. Выготский старался не применять к ребенку. Ученый употреблял в основном, выражение «ребенок, отягощенный дефектом». Лев Семенович считал, что «дефективным» его делаем мы — общество «здоровых», заранее вешая на него ярлык «калеки». Принципиально у Л.С. Выготского то, что сам аномальный ребенок своего дефекта не чувствует. Слово «дефект» применительно к детям с аномальным развитием, получило в интерпретации Л.С. Выготского совершенно новой смысл. Исследователь разделял точку зрения К. Бюрклена относительно того, что «предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа» [8, с .13]. Д. Родари в книге «Грамматика фантазии» исповедует следующий диалектический закон, который распространяется им буквально на все и звучит он так: «… понятие немыслимо без своей противоположности», «… понятие «мягкий» появляется не до и не после появления понятия «жесткий», а одновременно с ним, в процессе их столкновения, который и есть созидание» [20, с.26]. Уникальность Л.С. Выготского как ученого, нам видится в том, что его взгляд на природу детства диалектический, и содержит в себе, то качество амбивалентности (двойственности), которое, в частности присуще, карнавальной природе. Иначе как же объяснить его пророческие прозрения не только в области дефектологии, но и в других областях науки? Термин «амбивалентность» был введен в психиатрию Эйгеном Блейлером еще в начале 20 века, впервые узко применительно к шизофрении. По данным современных исследователей Б.М. Бим-Бада и Л.И. Егоровой «амбивалентность» является фундаментальным понятием, которое используется при анализе и здоровой и больной души… В настоящее время «амбивалентность» предстает как один из законов человеческой натуры, а именно – закон одновременности разнохарактерных (часто противоположных) влечений, чувств, мотивов, поступков, ценностей, отношений, ожиданий» [4, с.8]. В.И. Полунин, один из уникальных клоунов-практиков, который считает, что нигде, так как в клоунаде не сконцентрирована карнавальная «энергия» творчества. Всматриваясь в клоунов и детей, он находит в них родственные души, так характеризуя клоуна: «Я, например, называю клоуна шпионом мира детского среди взрослых. Это один из детей пробравшийся в мир взрослых и пытающийся изъять оттуда какие-то вещи, а какие-то добавить» [23]. Нечто подобное хочется соотнести с личностью Л.С. Выготского. Ученый совершил революционный переворот в сознании отечественной дефектологии и педологии именно тем, что выдвинул смелую, вполне «карнавальную» по содержанию гипотезу о том, что аномальные дети имеют шансы на полноценное развитие, едва ли, не такие-же, (если не большие), как и нормальные, только развитие их идет обходными путями.«…Самое важное то, что, вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления, к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которых мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка» [8, с.11]. Признать это означало поверить в чудо… Лев Семенович разделял во многом, авангардные для российской науки 30-х годов взгляды зарубежной медицины, например один «согласно которому, единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма» [8, с.15]. Подобный взгляд на «единичные ненормальности» переворачивал привычные для того времени представления о «норме и патологии» в российской психиатрии, делая подвижной и весьма условной границу между самой нормой и отклонением от нее. То есть в интерпретации Л. С. Выготского «норма» и «отклонение» в значительной степени были представлены как сущностный критерий человеческой индивидуальности, к которой подчас неприменимы усредненные, среднестатистические показатели. Это, согласитесь, тоже карнавальная по духу мысль, утверждающая право личности на творческую свободу в своих представлениях о норме. По мысли Л.С. Выготского общее между личностью, явно отягощенной дефектом, и личностью, внешне здоровой, в том, что и в том, и в другом случае, таланты, способности и задатки развиваются по принципу «сверх компенсации» (термин А. Адлера). «Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности» [8, с.11]. Л.С. Выготский разделял мнение А. Адлера о том, что ребенок «будет хотеть все видеть, …если он близорук; все слышать, если у него есть налицо затруднение в речи или есть заикание… Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверх компенсации» [8, с.11]. Этот же закон действует, по мнению Л.С. Выготского и в искусстве, где художник, по мнению исследователя всегда «из природы недовольных» [11]. Очень созвучную мысль в одном из интервью произнесла Виктория Токарева: «Творчество полноценно тогда, когда видит свои комплексы». То есть, даже там, где на первый взгляд, все в целом благополучно и с точки зрения физиологии, и психики, и условий среды, тем не менее, даже у самого здорового все же находятся свои индивидуальные особенности, которые могут усложнять, и тем самым индивидуализировать его развитие. Эти особенности могут быть совсем не заметны постороннему глазу, но вызывать бурю внутренних противоречий у личности с самим собой. Сходную мысль высказывал В. Штерн, и Л.С. Выготский передает ее суть в работе «Основные проблемы современной дефектологии», отмечая, что «…частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу» [8, с.15]. То есть «аномальное» согласно В. Штерну может быть истолковано, как часть нормального. Например, у детей в возрасте от двух до пяти лет «незнание элементарных закономерностей бытия» служит источником неуемной энергии, которую малыши направляют на то, чтобы познать мир. Как результат – «лепые нелепицы», которыми дошкольники атакуют взрослое сообщество, изобретение новых слов, философские вопросы и т.д. Обо всем об этом, великолепно пишет К.И. Чуковский в своей чудесной книге «От двух до пяти». К.И. Чуковский приводит многочисленные примеры детского слово-творчества, которое обогащает русский язык, смывая с него налет штампов. Таким образом, у здоровых детей, со всей яркостью работает тот же механизм, что и у аномальных детей: дефицит порождает «рефлекс цели» (понятие Ч. Дарвина), «если у тебя нет крыльев, то ты обязательно захочешь полететь»… Вся разница в том, что у многих детей с аномальным развитием «крыльев» нет, в буквальном смысле слова, на уровне физиологии, а «летать» они тем не менее, научаются какими-то иными способами. Л.С. Выготский неоднократно писал об этом: «…Мы привыкли к мысли, что человек читает глазами, а говорит ртом, и только великий культурный эксперимент, который показал, что читать можно пальцами и говорить рукой, вскрывает перед нами всю условность и подвижность культурных форм поведения. …Итак, первое, чему нас учат эти примеры, — «независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата [8, с.172]. Л.С. Выготский, таким образом, научно доказывает и экспериментально подтверждает, что тяга к эксцентрике генетически заложена в самой человеческой природе. Достаточно вспомнить цирковых комиков, которые, например, играют на музыкальных инструментах с закрытыми глазами и при этом стоя на голове. Л.С. Выготский убедительно обосновал и доказал своими экспериментальными исследованиями, а также, результатами работ своих учеников, что аномальный ребенок «предоставленный самому себе, даже лишенный всякого обучения, …встает на путь культурного развития»…, «в естественном психологическом развитии ребенка и в окружающей его среде, в потребности общения с этой средой заложены все необходимые данные для того, чтобы осуществилось как бы самовозгорание культурного развития, спонтанный переход ребенка от естественного развития к культурному…культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» [8, с. 172-173]. Представляется обоснованным, привести цитату Л.С. Выготского о развитии одаренного и умственно отсталого ребенка в условиях «культуры»: «…как культура нивелирует или, вернее, делает историческим природное преодоление органического недоразвития… в отношении культурного развития внутренних средств поведения… должны быть создана такая же техника окольных путей, которая существует и в отношении развития внешних средств культурного поведения. Для умственно отсталого ребенка должно быть создано в отношении развития его высших функций внимания и мышления нечто, напоминающее шрифт Брайля для слепого или дактилологию для немого ребенка, т.е. система обходных путей культурного развития там, где прямые пути отрезаны вследствие дефекта» [8, с.173]. В связи с этим Л.С. Выготский неоднократно писал: «часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [8, с. 23]. Это высказывание Льва Семеновича остается актуальным по отношению и к одаренным детям, и к нормальным. Вспомним примеры Н.А Бернштейна, которые он приводит в своем фундаментальном труде «Биомеханика и физиология движения», описывая больных, которые справлялись с заданной задачей только при соответствующем подходе: «… Один больной не может поднять руку по приказанию «подними руку», но без затруднения поднимает ее по заданию «сними фуражку»; другой лишен непроизвольной мимики настолько, что производит впечатление страдающего полным парезом всей лицевой мускулатуры, и в то же время легко и точно выполняет любые произвольные движения губ, носа, век, лба и т.д. в порядке намеренного подражания или по словесному заданию…» [3, с.24-25]. В частности, почти спустя 60 лет после того, как было произнесено Л.С. Выготским это высказывание, в свет выйдет статья О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы на тему «Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника», в которой впервые будет затронута тема овладения детьми дошкольного возраста карнавальным содержанием только в карнавальной форме [5]. Сегодня, становится, очевидным то, что когда Лев Семенович занимался вопросами детской дефектологии, проблемами детского мышления и речи, он уже вглядывался в клоунскую природу ребенка. Свидетельство тому, его наблюдения за «эгоцентрической речью», когда «ребенок как бы думает вслух, но для себя», разговаривает сам с собой, находя в себе самом и оппонента, и собеседника, и зрителя, и своего двойника [8, с.198]. Именно этот аналог клоунского диалога между персонажем и автором увидел Л.С. Выготский в поведении ребенка в возрасте 5-ти, 6-ти лет. В клоунаде такой диалог маски (персонажа) и носителя маски (клоуна-автора) – основной художественный принцип. А вот в психиатрии такое поведение считается отклонением. Размышления Л.С. Выготского о дифференциации внешней и внутренней жизни ребенка в период кризиса семи лет, так или иначе, затрагивают тему формы и содержания, тему комического. Л.С. Выготский замечал, что «Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения» [7]. Когда Л.С. Выготский как дефектолог рассматривает процессы обратимости мысли в действие и наоборот, превращения действия в мысль, перед нами раскрывается его философское видение диалектических процессов человеческой психики: «путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия» [8, с. 252]. Нельзя не поразиться чуткости ученого детской натуры, когда мы читаем полемику Л.С. Выготского, в которую он пускается заочно с Ж. Пиаже по поводу эгоцентрической речи ребенка. Ж. Пиаже утверждал, что «эгоцентрическая речь … есть побочный продукт детской активности…, выражение несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна, генетически она не имеет перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание» [8, с.198-199]. Л.С. Выготский был принципиально не согласен с Ж. Пиаже в следующем: « … она …не может рассматриваться, как побочный продукт детской активности… ребенок реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная деятельность натыкается на препятствие, затруднение, прерывается в естественном течении… эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано начинает выполнять интеллектуальные функции, т.е. начинает служить средством мышления» [8, с. 200]. Но Л.С. Выготский разделял мнение Ж. Пиаже, а еще раньше эту мысль высказывали ученые Д. Болдуин и Э. Риньяно о том, что истоки детского диалектического мышления берут свое начало в споре. Это означает, что два спорщика рано или поздно виртуально перемещаются внутрь личного сознания, и в дальнейшем оттуда продолжают свой спор, диалог, становясь орудиями динамического процесса мышления… Это очень похоже на карнавальные структуры сознания, о которых 60 лет спустя в 90-годы напишут в статье «Элементы карнавальной культуры в развитии ребенка-дошкольника» (1994) Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, (о которых мы уже упоминали выше). Эти исследователи одни из первых в отечественной психологии, сделавшие попытку адаптировать концепцию карнавализации М.М. Бахтина к дошкольной педагогике. Л.С. Выготский совершенно точно уловил, что у ребенка в возрасте 7-ми лет, внутренняя жизнь резко усложняется, вступая в острое противоречие с внешней формой выражения. Л.С. Выготский «разоблачает» ребенка-притворщика, считая, что «ребенок просто строит из себя Шута, таковым на самом деле больше не являясь». На страницах статьи «Кризис семи лет» Л.С. Выготский с поразительной проницательностью обращается к образу Ч. Чаплина, указывая на то, что его персонаж смешон и трогателен именно тогда, когда ведет себя с детской непосредственностью и наивностью. Другими словами, когда взрослый человек на наших глазах невольно или сознательно предается «эволюционному бегству» [15], то есть, «впадает в детство», например, когда неловко опрокидывает ложку с едой себе на чистую рубашку, становясь на некоторое время, трогательно-беспомощно-растерянным, как дитя… Одним словом клоун — это «Великий Немой». В этом мысли Л.С. Выготского очень созвучны размышлениям З. Фрейда о наивности ребенка. З. Фрейд очень глубоко исследовал природу детского комизма и смеха, в связи с чем, в круг его внимания попало такое детское явление как невольное остроумие, вызывавшее у Л.С. Выготского большой интерес в интерпретации Фрейда [11]. Л.С. Выготский задавал вопрос: «Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма» [7]. Л.С. Выготский, как нам кажется, все-таки не представлял процесс формирования личности ребенка как историю развития взаимоотношений ребенка с его «клоунской маской». Игра с маской, по нашим многолетним наблюдениям за детьми, занимает у дошкольников, часто в завуалированной форме, значительную часть свободного времени. По нашему предположению, изменяется, усложняется клоунская маска ребенка по мере его развития. И проявляется это, действительно, как заметил Л.С. Выготский, во многом в феномене детской эгоцентрической речи. Поэтому, подходя к 7-ми летнему рубежу, ребенок не просто «кривляка», который капризничает и паясничает, изображая жалкое подобие Шута, а сложная индивидуальность, которая имеет уже историю развития взаимоотношений со своей «клоунской маской», биографию своего карнавального парадоксального мира. Именно в этот период у ребенка просыпается способность улавливать амбивалентность чувств, поступков, мыслей своих, окружающих. Об этом Л.С. Выготский конечно пишет, хоть и другими словами, называя этот процесс дифференциацией внутренней и внешней жизни ребенка, когда в переживания вклинивается интеллектуальный момент. А нам, избалованным свободой постмодернизма и карнавальной культурой М.М. Бахтина, так не хватает у Л.С. Выготского слов: «карнавальный», «парадокс», «клоун». Все это нас навело на следующие вопросы: может ли являться критерием «личностного развития ребенка» «разнообразная, насыщенная жизнь его игрового карнавального-клоунского персонажа», который растет вместе со своим «хозяином»? Возможно, именно с переходом в фазу кризиса 7-ми лет, у ребенка, появляется качество, сходное с Чаплиным-автором, рефлексирующим, (наблюдающим) как бы со стороны за своим персонажем? После некоторого погружения читателя в вопросы детской дефектологии, в природу амбивалентности человеческой психики ему уже не должно казаться, что «карнавал в одиночестве» – это патология, или еще хуже о раздвоение личности. Поэтому если присмотреться к детям более внимательно, то станет очевидно, что ребенок и в 5, и в 6 лет, и в 7 и в 8, очень часто увлеченно играет совершенно один. Кстати об этой детской игре в полном одиночестве Л.С. Выготский пишет в «Психологии искусства». Ну, а для того, кто существует в карнавальном мире, как известно, не существует разделения на актеров и зрителей, — вспомним М.М. Бахтина и его манифест карнавальной свободы. И кризис 7 лет, и кризис клоуна, и феномен эгоцентрической речи, – все это не эволюционные процессы, а скачки, прорывы, чудо преображения , когда дух прорывается в мир материи и поворачивает законы природы вспять… Но только вот происходит это не в строго серьезном ключе, а в карнавальном, игровом, хаотическом…иногда внешне безобразном и даже патологическом… Ведь часто материя так неповоротлива и медлительно-аморфна, что прорывы духа, выглядят, внешне нелепо, смешно, глупо, вычурно, нарочно, как вертлявость, кривляние. Так, наверное, и появилось выражение «Формальная диалектика», которое произнес С. Эйзенштейн применительно к своей теории комического [25]. Это, например, когда мы выхватываем из реальности фрагмент и фиксируем его словно фотографической вспышкой. За кадром, таким образом, остается вся предыстория жизни объекта нашего интереса (до и после вспышки). Поэтому и то впечатление «комического», которое производит, например, картинка комикса, случайно, увиденная нами вне контекста всей истории, скорее всего, будет поверхностно, и формально, так как законы динамики (процессуальности) мы применили к строго статичной ситуации (субъект сидит в луже). Но вот ответить на вопросы: А почему? Что этому предшествовало? Что последует за этим? Может он через минуту утонет в этой луже? А что если это был величайший тенор Италии? Согласитесь, ведь это меняет дело, хоть на картинке и был изображен всего лишь забавный толстяк, растянувшийся в луже. Примерно также обстоит дело и с формально-поверхностным восприятием ребенка в состоянии кризиса в качестве «шута». Юмористической рефлексии, по нашему мнению, предшествует «карнавальная рефлексия» (наше рабочее понятие), только карнавальная она своеобразно, по-своему, по-детски, у нее особые принципы и законы. Карнавальная рефлексия у ребенка формируется, когда еще не дифференцированно «Я», нет еще ощущения личности, поэтому образы, которые дети часто создают, очень напоминают карнавальные образы взрослого мира, только вся разница в том, что дети создают их без всякого намека на «карнавальный контекст». Как отмечает К.И. Чуковский, дети еще настолько сильно путаются в закономерностях этого мира, что их «абракадабра» выглядит вполне карнавально: «Папа, а когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка?», «Мама, кто раньше родился, ты или я?», «У Юры в носу понос», «Ой, мама, меня под коленкой тошнит!» [23]. Поэтому детский карнавал можно назвать «карнавал поневоле», в котором носители карнавальных образов представляют собой нечто подобное Дон-Кихотам, которые всерьез воспринимают, что сражаются с ветряными мельницами, как с рыцарями. А зрители (взрослые), кто наблюдает за Дон-Кихотом (ребенком) часто подыгрываю им, пытаясь достраивать детское псевдокарнавальное пространство до настоящего абсурда. Часто это происходит, когда взрослые продолжают начатую ребенком.. И тогда сюжет развивается один в один по законам «Грамматики фантазии Д. Родари», дети начинают постепенно замечать оттенки юмора, иронии, в том, что говорят взрослые, или начинают сомневаться в том, что говорят родители… пытаясь проверить слова родителей на предмет их правдивости. Ребенок приобретает карнавальный опыт не в отдаленной перспективе будущего, после того, как полностью усвоены нормы и правил, а интуитивно стремится дополнить картину мира карнавальным содержанием сразу же… Но большая ошибка многих родителей в том, что они используют «застывшие карнавальные мифы взрослых о рождении, о смерти», искажающие у ребенка представление об этих категориях, что уже заведомо делаем из ребенка «дурака». А мы (родители) охотно подыгрываем ему в поддержании и раскрашивании этих мифов, терпеливо ожидая момента, когда дитя подрастет, и можно будет сказать правду… Бывает, и это очень часто, прямое попадание детской фантазии в карнавальные образы. Это связано, главным образом, с детскими представлениями о смерти и рождении. Здесь дети мыслят почти по-взрослому, классически карнавально. Им дано свыше это особое ощущение жизни и смерти, назовем его условно, поэтико-комическо-практическое, которое мы взрослые утрачиваем с годами: «Все умрут, а я останусь…», «- Знаешь, мама, я думаю, люди всегда одни и те же: живут, живут, потом умрут. Их закопают в землю. А потом они опять родятся…», «…Дядя, а ведь, знаете, умереть – это очень плохо. Ведь это на всю жизнь!», «Хоронят старых людей, — это их в землю сеют, а из них маленькие вырастают, как цветы» [23, С.141]. Но в целом, детский карнавал в возрасте от двух до пяти можно назвать в духе З. Фрейда «карнавалом случайного остроумия» или «невольного комизма». Это объясняется тем, что ребенок пытается выстроить взаимосвязи между явлениями, которые он уже усвоил (а усвоенного в его арсенале еще немного), объяснить для себя неизвестное известным. Поэтому его замещения и производят внешний комический эффект (на взрослых), хотя часто дети сами приходят в восторг и смеются от того, что им пришло в голову то или иное открытие (умозаключение, идея, сравнение, вопрос и т.д.). Именно в тот момент, когда ребенок смеется над тем, какой он молодец и как он здорово все придумал – это уже проблеск (зачатки) юмористической «индивидуализированной рефлексии», пробуждение личностного отношения к миру, к себе, к окружающим. Это уже свидетельство того, что ребенок активно овладевает определенным объемом знаний, обобщений, закономерностей. Это уже есть формирование у ребенка мировосприятия. Любопытную историю приводит Л.С. Выготский в своем психологическом очерке «Воображение и творчество в детском возрасте», которую рассказала дочь психолога Гроса, девочка пяти с половиной лет. Этот пример показывает, насколько ребенок еще смешивает понятия, величины, времена, но, тем не менее, на этом примере видно насколько сильна у ребенка тяга к преувеличению, гиперболизации реальности. Считаем уместным привести цитату этой истории: «Был однажды король, у которого была маленькая дочка. Дочка лежала в колыбели, он подошел к ней и узнал, что это была его дочь. После этого они отпраздновали свою свадьбу. Когда они сидели за столом король сказал ей: «Принеси, пожалуйста, пива в большом стакане. Тогда она принесла ему стакан пива, вышиной в три аршина. После этого они все уснули, кроме короля, который их сторожил, и если они еще не умерли, то живы и до сих пор» [6, с. 22]. Л.С. Выготский делает следующее заключение на основании этой истории: «Мы видим, что преувеличение, как и воображение вообще, одинаково нужно в искусстве, как и в науке. Не будь этой способности, так комично проявляющейся в сказке девочки пяти с половиной лет, человечество не могло бы создать астрономию, геологию, физику» [6, с. 23]. По логике, казалось бы, когда основные азы усвоены, и наступает пора относительно раскрепощенного «игрового манипулирования» реальностью, когда мало-помалу у ребенка формируется сознательный интерес к деятельности по приданию объектам бытия «смехового статуса» (термин взят нами из диссертационного исследования Комаровой Т.С. «Смеховой портрет» как средство характеристики персонажа в творчестве Достоевского 1846-1859 г. г.», 2008), тогда-то и должен расцвести в ребенке «парадоксалист». Л.С. Выготский, как раз и увидел у ребенка в 7 лет затухание Клоуна-наива: «Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент» [7]. А значит, что с семи лет ребенок усложняется: а это означает, что если раньше, ему кроме наивности и непосредственности от клоуна мало еще чего доставалось, то сейчас в связи с появлением дифференциации внутреннего и внешнего в переживаниях и вклиниванием интеллектуального момента между этими переживаниями его клоунская сущность может импровизировать более свободно. В связи с этим постепенно ребенку открываются такие, ранее недоступные ему, формы клоунского мышления, поведения как метафизическая клоуна, анархическая клоунада, поэтико-романтическая клоунада, абсурдистская и др. Л.C. Выготский писал о том, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст ученый назвал «возрастом смены зубов», «возрастом вытягивания». Возможно, если бы Л.С. Выготский жил в эпоху постмодернизма, и пользовался бы карнавальным тезаурусом М.М. Бахтина, то сравнил бы этот возрастной период организм ребенка с вечно незавершенным «гротескным телом» карнавала. М.М. Бахтин писал, что «Гротескное тело,…– становящееся тело. Оно никогда не готово, не завершено: оно всегда строится …» [1]. Именно на эти метаморфозы указал и Л.С. Выготский, назвав этот детский период возрастом «Смены зубов» [7]. Можно предположить, что одной из причин кризиса семи лет является то, что детское «гротескное тело», требующее по своей логике во многом карнавального гротескного поведения вдруг попадает преждевременно в совершенно непривычную, и отнюдь некарнавальную среду — школу (про среду Л. С. Выготский пишет в конце статьи «Кризис семи лет»). Ведь ребенок в семь лет также как и в три и в пять лет осознает свое тело в общемировом контексте, используя для этого карнавальные приемы. В своей замечательной книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» автор М.В. Осорина приводит в пример детскую игру «куча-мала», в которой дети с огромным удовольствием валяются на земле. Это стремление детей к земле автор объясняет тем, что ребенок «обнимаясь», например, в игре с другими детьми начинает ощущать границы своего тела, своего я, а также в то же время чувствует себя частью чего-то всеобщего, вселенского [19]. Но в школе ребенку предлагаются совершенно другие игры, и роли (социо-ролевые игры, игры-драматизации и пр.). Может быть, поэтому у ребенка происходит раскоординация его «гротескного тела», потому и начинает оно неорганично, «со скрипом» проявлять свои карнавальные приспособления, выражающиеся в нелепых ужимках, паясничании, кривлянии не к месту, непослушании и прочем. Но все дело в том, что ребенок изменился, другими словами, в нем появился кто-то второй, «двойник», который отстраняется от мира, смотрит на все со стороны, рассуждает «молча», анализирует и вслух и про себя… Как раз подобные масочные проявления мы и наблюдаем у ребенка в семь лет. Но Л.С. Выготский отнес и эти проявления ребенка к побочным явлениям главных процессов новообразований. Мы же считаем, что все наоборот. Именно за фасадом «масочных проявлений» скрываются в этот период основные революционные психофизиологические процессы. Другими словами симптомы кризиса проявляются как раз в том, что нет масочных проявлений: нет кривляний, нет ужимок, нет ломаки и Шута. Вот тут надо бить тревогу. Ребенок, в период кризиса, интуитивно изобретает приемы клоунады, чтобы найти точки соприкосновения со своим изменяющимся у него на глазах телом, с предметным миром, с миром взрослых. … Хотя и здесь тоже все индивидуально… Проделав определенный путь в исследовании кризиса семи лет в изложении Л.С. Выготского, а также имея свое видение феномена «клоунады» в контексте детской психологии и педагогики, позволим дать свою обобщающую формулировку понятию «Клоунада» в контексте детской возрастной одаренности, раскрывающуюся в нескольких основных положениях. Клоунада рассматривается нами как ведущее качество развивающейся детской личности в 7 лет, именно, как незаменимый этап его культурного развития. Мы считаем, что клоунада — это фундаментальное свойство общечеловеческой одаренности, своеобразно и автономно проявляющееся на уровне психо-физио-духовной потребности в доступных видах карнавальной активности (негативизм, антиповедение, мета-нормативное поведение, антитеза, игра с клоунской маской) уже в дошкольном возрасте (5-7 лет), инстинктивно, и вне зависимости от того, знаком ли ребенок с тем, что такое «Клоун», и соответствует ли его представление о клоунаде миру взрослых или нет. Дети на самых различных исторических этапах эволюции (различные формации детства): квазидетство, развитое детство, в той или иной степени похожи между собой, именно тем, что самостоятельно «карнавализуют жизнь», вне зависимости от уровня развитости карнавальной культуры взрослых в данной общности. Кроме того, если даже карнавальная активность детей не встречает поддержки со стороны взрослых, она какое-то время не угасает, и, как правило, не заменяется на другие виды деятельности, которые распространены в данном обществе. Это объясняется, прежде всего, физиологической потребностью организма в карнавальной активности в определенном возрасте. Затухает она, или идет на спад, как правило, когда ребенок переживает переходный возраст 11-14 лет. По нашему мнению, природа клоунады коренится в родовой человеческой памяти в качестве архетипа трикстера, а также заложена в потенциале каждого, как интегральное качество личности, становится актуальным, (реализуясь) только в специфически-развитом виде творческой активности, (карнавальной деятельности) на таком историческом этапе развития культуры, которая имеет в лице детства основной генератор форм карнавальной активности, к числу которых относится феномен «Клоунады развитого детства». Итак, мы предполагаем, что Феномен современной клоунады – результат исторической трансформации развитого детства. Трикстер — персонифицированный вид дионисической стихии, которая представляет собой поток бессознательного, инстинктивного, творческого, хаотического. Клоунада – живая (подвижная) диалектическая система, наиболее органически совпадающая по динамике протекания с внутренней жизнью ребенка в возрасте старшего дошкольника и младшего школьника, вмещающая и оформляющая внутреннее бескрайнее содержание трикстерной стихии ребенка. Для ребенка клоунада – как один из созвучных его мировосприятию карнавальных видов искусства, приводящий «дионисическую стихию» к конкретной форме, который служит способом упорядочивания «хаотического содержания», которое продуцирует ребенок посредством «трикстерской активности» через общение с миром посредством «клоунской маски», игры, карнавализации и т.д. Чтобы «клоунский инстинкт» уже в детском возрасте запустил полноценную карнавальную художественно-эстетическую деятельность в дальнейшем (в подростковом, юношеском, зрелом возрасте), нужен развитый в этом вопросе культурно-исторический период, когда достигнуты определенные высоты в карнавальной культуре взрослого сообщества. В частности, решающую роль имеют примеры индивидуально-личностной карнавальной культуры взрослых. Наше представление о личности основывается на философском мировоззрении Н.А. Бердяева и его взгляде на личность и индивидуальность. Согласно Н.А. Бердяеву человеческая личность – изначально парадоксальна, так как она находится в постоянном изменении и в то же время остается сама собой. Ребенок уже в 7 лет сталкивается именно с такой задачей, которую приходится разрешать по отношению к своему духовно-душевно-телесному «Я», ведь все эти проявления дифференциации внутреннего и внешнего, появление рефлексивного момента в переживаниях, оценка ощущений: «Это Я чувствую», «Это я так считаю»… — именно такая задача владельца «духовно-душевно-телесного единства (потенциальной личности). Мы считаем, что исхождение и восхождение личности (из личности, к качеству – личности) осуществляется по законам диалектики и ребенок уже с рождения помещен в «круг парадоксальных задач, которые ставит перед ним его собственная телесная природа, психическая, духовная, творческая…», далее культура, наука… Он… человек(личность) «духовное чувствилище», которое изначально потенциально избыточен и не вмещается в физическое время, в этом и есть Достаточно назвать хотя бы несколько позиций Н.А. Бердяева, из которых станет ясно, насколько личность пропитана «парадоксальностью», а потому категории «личность», «индивидуальность», «трикстер», «клоун»- имеют общую глубинную мистическую основу. Клоун — понимается нами в данном контексте как личность, реализующая себя в неадаптивных избыточных формах карнавальной активности. Вот несколько универсальных парадоксов личности, которые приводит Н.А. Бердяев, вполне совпадающие с портретом трикстера, клоуна, ребенка:«Я говорю «я» раньше», чем сознал себя личностью. «Я» первично и недифференцированно, оно не предполагает учения о личности. «Я» есть изначальная данность, личность же есть заданность. Я должен реализовать в себе личность, и эта реализация есть неустанная борьба. Сознание личности и реализация личности болезненны. Личность же есть категория духовная…Личность целостна, в нее входит и дух, и душа, и тело. Личность есть также сохранение цельности и единства, сохранение все того же единого, неповторимого образа в постоянном изменении, творчестве и активности. Тождество и индивидуальность тела сохраняется при полном изменении материального состава. Личность предполагает существование темного, страстного, иррационального начала, способность к сильным эмоциям и аффектам и вместе с тем постоянную победу над этим началом. Личность имеет бессознательную основу, но предполагает обостренное самосознание, сознание единства в изменениях. Личность должна быть открыта ко всем веяниям космической и социальной жизни, ко всякому опыту, и вместе с тем она не должна, не может в космосе и в обществе [2]. Несмотря на то, что на сегодняшний день, наблюдение Л.С. Выготского за ребенком семи лет, как за клоуном, который скрывается за маску, настолько в духе концепции «карнавализации» М.М. Бахтина, что вполне вписывается в современную педагогику «постпостмодернизма», когда «ирония», «карнавальная игра», стали проникать в детскую педагогику и психологию, данное «открытие» ученого остается без должного внимания научного мира. Наше предположение состоит в том, что если бы вслед за Львом Семеновичем детская дефектология и педагогика более внимательно присмотрелась к природной эксцентричности аномального и нормального детства, стремясь раскрыть каждом ребенке клоунскую сущность, возможно, сегодня открылись бы новые неизведанные пространства на территории детства. Вместо заключения очень уместным нам кажется привести один пример, рассказанный В.И. Полуниным в одном из газетных интервью «Еще Станиславский говорил: нытиков и критиков вон из театра», который очень точно отражает представления большинства русских о карнавале: «…Подходит русский: «Я слышал, вы русские. Нам сказали, что где-то здесь карнавал. Куда-то надо идти?». Я задумался и говорю: «Карнавал всегда здесь и сейчас. Вам надо сейчас пойти бутылочку вина купить (посоветовал им свое любимое). Потом в тот магазин зайти, арендовать себе костюмчики. А потом уже к Вам должны идти как на карнавал, а не вы должны искать карнавал» … «Карнавал, когда уже не артист выступает для кого-то, а когда сам человек преображается, и праздник происходит внутри него».

ЛИТЕРАТУРА 1. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. 2-е изд. М.: Худож. лит., 1990. — 543 с. 2. Бердяев Н.А. Философия свободного духа, М., «Республика», 1994. – 480 с. 3. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений, М., « Институт практической психологии»,1997. – 608 с. 4. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека//М., Педагогика, №7, 2008, с.8-17. 5. Веракса Н.Е, Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. c. 77-87. 6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк, М. «Просвещение», 1991. – 93 с. 7. Выготский Л.С. Кризис семи лет, // Собр. соч.:В 6 т. — М, 1984. — Т. I. — С. 376-385. 8. Выготский Л.С. Основы дефектологии, Собр. соч. в 6 т., Т.5, М., «Педагогика», 1983. – 368 с. 9. Выготский Л.С. «Педагогическая психология», М. «АСТ, Астрель, ЛЮКС» 2005. – 671 с. 10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии, М. «Просвещение», 1995. – 527 с. 11. Выготский Л.С. Психология искусства, М., «Лабиринт», 1997 – 416 с. 12. Гожев К.М., Юрков С.Е. Понятие «метанормативное поведение» и его границы, Журнал «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», №10, том 5, 2005, c. 268-272, открытый интернет ресурс: http://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-metanormativnoe-povedenie-i-ego-granitsy#ixzz36rgjEOML. 13. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция, М.,«Просвещение»,1994. – 223 с. 14. Козинцев А.Г. Человек и Смех, Спб., «Алетейя» 2007. – 236 с. 15. Козинцев А.Г. Эволюционное бегство: С.М. Эйзенштейн и эстетика комического//StudiaCultura., 2011 № 12, c. 7-29. 16. Кудрявцев В.Т. Дар воображения – природа и развитие//Одаренность: рабочая концепция, М. 2002, c.38-47. 17. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание.-№3.-2006.-С.71; №5.-2006.- c.71; №2.-2007.- c.18. 18. Ницше Ф. Веселая наука, М., «ОЛМА-ПРЕСС», 2001. 19. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, Спб. «Питер», 2011. 20. Родари Д. Грамматика фантазии, Введение в искусство придумывания историй, М., «Прогресс», 1978. – 206 с. 21. Сухарева Г.Е. К проблеме структуры и динамики детских конституционных психопатий (шизоидные формы).//Журнал невропатологии и психиатрии, 1930, №6. 22. Фрейд З. Я и Оно, М., «ЭКСМО», Х., «ФОЛИО»2005. — 864 с. 23. «Цирк уехал, и клоуны разбежались. Жаль»// Культура, 19-25 июля 2001 года, http://www.smotr.ru/pressa/inter/cul_polunin.htm. 24. Чуковский К.И. От двух до пяти, М., «Детская литература», 1962. – 366 с. 25. Эйзенштейн С.М. Неравнодушная природа, Собр. Соч. в 6 т., т.3, М., «Искусство», 1964, с. 37-433. 26. Эйзенштейн С. М. Психологические вопросы искусства // Под ред. Е.Я. Басина. – М.:Смысл,2002. – 335 с.

Кризис 7 лет — Для родителей — Родителям и детям! — Наша деятельность

Принято выделять 7 симптомов кризиса.

Негативизм. Это такие проявления в поведении ребёнка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания. Мотив непослушания — нежелание выполнять предложенное взрослым потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет заниматься в это время чем-то другим. Мотив негативизма — отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство. Ребёнок настаивает на чём-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребёнок поступает таким образом потому, что «он так сказал». При этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость. Она, в отличие от негативизма, направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребёнка, против привычного образа жизни. Ребёнок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают, и что с ним делают.

Своеволие — стремление ребёнка к самостоятельности, в желании всё сделать самому.

Протест-бунт. Всё поведение ребёнка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порой совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребёнок специально провоцирует конфликты в семье.

Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребёнок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвёт книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребёнка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребёнком может наблюдаться ещё один симптом –

 Деспотизм, когда ребёнок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни.

Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу — детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Вы можете самостоятельно определить, что является причиной изменившегося поведения ребенка, если заполните анкету и проанализируете результаты.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. В последнее время (полгода — год) очень сильно изменился, стал совершенно другим.
2. Часто грубит, старается «переговорить» взрослого.
3. Забросил свои любимые игрушки и занятия, постоянно пропадает во дворе с другими ребятами.
4. Потерял интерес к детскому саду, стал ходить туда с большой неохотой.
5. Много спрашивает о школе, просит поиграть с ним в школу.
6. Предпочитает общение с более старшими детьми и взрослыми играм с малышами.
7. Стал упрямым, во всём отстаивает своё мнение.
8. Кривляется, паясничает, говорит писклявым голосом.
9. Постоянно ссорится  с родителями по любому, даже незначительному поводу.
10. Стремится подражать взрослым, охотно выполняет их обязанности.

Анализ результатов. 

20-11 баллов – скорее всего, трудности в воспитании ребенка обусловлены кризисом развития, необходимо пересмотреть своё отношение к нему и систему требований, иначе негативные симптомы кризиса могут стать устойчивыми чертами характера

10-6 баллов – негативные реакции ребенка являются, скорее всего, проявлением индивидуальных особенностей и/или результатом неправильного воспитания, а не возрастного кризиса.

5 – 0 баллов – для этого возраста ребенок слишком спокоен, необходимо приглядеться к нему повнимательнее.

Как справиться с кризисом семи лет

(рекомендации для родителей)

1 .Помните, что кризисы — это временные явления, их нужно пережить, как любые другие детские болезни.

2.     Причина острого протекания кризиса – несоответствие родительского отношения и требований желаниям и возможностям
ребёнка, поэтому необходимо подумать о том, все ли запреты обоснованны и нельзя ли дать ребёнку больше свободы и самостоятельности.

3.   Изменить своё отношение к ребёнку, он уже не маленький, внимательно отнеситесь к его мнениям и суждениям, постарайтесь
его понять.

4. Старайтесь не заставлять, а убеждать.

5.    Как можно больше оптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает!

Кризис 7 лет. Готовность к школе — Мамы вместе

Быть готовым к школе — значит уметь врать о себе.

Прошу прощения за такой заголовок. Нет. Это не пост про то, какая плохая школа. Не про то, что школа или учителя учат не тому или поощряют врушество. Речь идет о сути кризиса 7 лет.

Потому что кризис семи лет не только про «формирование позиции школьника», мотивации к школе и т.д. Это всё тоже есть, и очень важно, но кризис возникает не поэтому. Читаем Выготского, и узнаем, что кризис проявляется в кривлянии, театральности поведения. Ребенок может насильственно смеяться, или «выдавливать» из себя слёзы. Поведение становится каким-то искусственным, нарочитым. Конечно, и до этого возраста дети кривляются, паясничают и устраивают «театр». Разница в том, что более юный дошкольник старается произвести своей «театральной деятельностью» благоприятное впечатление на взрослых, заслужить их внимание и смех, а 6-7-летка продолжает паясничать тогда, когда родители и другие взрослые этого не одобряют, иногда вопреки наказанию и строгому запрету. Что происходит?

Лев Семенович Выготский называет суть кризиса – «утрата детской непосредственности». Детская непосредственность – это такое самоощущение ребенка (ну, или неребенка, который этот кризис «недопережил»), при котором нет разницы между «внутри»и «снаружи». Ребёнок внутри такой же, каким показывает себя снаружи.

Ребёнок до этого кризиса находится в убежденности, что взрослый «видит его насквозь», и потому нет смысла скрывать или изображать то, чего не испытываешь. Кризис 7 лет дает ребёнку новую способность – способность вести себя не так, как чувствуешь внутри, а так как «надо» или «сам решил». Ребёнок придумывает образ и пробует его реализовать во внешнем проявлении — в поведении.

Теперь между внутренним и внешним проходит граница. Эта граница может быть сформулирована так: «Я сам(а) решаю, что из моего внутреннего мира я вам покажу». Между внутренним состоянием и внешним проявлением появляется так сказать интеллектуальная прослойка – образ, которому ребёнок хочет соответствовать.

М.Е. Елагина называет ребёнка 6-7 лет «социальным функционером», то есть ребенок играет социальную роль, выступая и как актер и как режиссер этого «спектакля».

При этом одно из проявлений кризиса, как обычно для кризисов – непослушание. На сей раз ребёнок демонстративно с близкими взрослыми в привычных ситуациях (например, в ситуации, когда надо чистить зубы или убирать за собой кружку) вместо «правильных» действий начинает рассуждать «по-взрослому», выдвигая аргументацию, почему эти действия делать не нужно, проявляя завидное упорство. Так ребёнок проводит границу между правилами как чем-то внешним и собственным решением этим правилам следовать или не следовать.

При чем тут готовность к школе, спросите вы?

Во-первых, интеллектуальная прослойка между чувствами и поведением – необходимый залог саморегуляции. А без саморегуляции ни высидеть на уроке, ни изобразить «заинтересованное внимание», подобающее хорошему ученику, невозможно.

Во-вторых, любая даже самая лучшая школа предполагает оценку ребенка – его поведения, выполнения домашнего и классных заданий. Везучие среди читателей могут себе представить, а остальные вспомнить, каким уязвимым «как без кожи» бываешь перед оценкой, если это оценка не того, что ты сам решил показать, а всего тебя.

Что делать родителям? Как обычно с естественными кризисами – понимать, что все это не вам назло, и пережить, поддерживая свою стабильность и спокойствие.

Кто в группе риска тяжелого проживания кризиса? Родители и дети, в семьях которых «врать» или «кривляться» – преступление. Сверхпереплетенные семьи, в которых иметь границы «своего» – преступление. Дети родителей и сами родители, которые переживают скрытие правды о себе или вранье о себе как личное оскорбление.

Наталья Гусева, кандидат психологических наук, доцент, практикующий психолог.

Запись на консультацию:
(возможно очно в Санкт-Петербурге и по скайпу: уточните в комментарии ниже)

Поделитесь знанием с друзьями!

Кризис семи лет как кризис мировоззрения (Курсовая работа)

Содержание:

1. 7-летний кризисный профиль
2. Важные психические особенности детей 6-7 лет
3. Преодоление кризиса
4. Вывод:

• Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
• Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Кризис — это поворотный момент на кривой развития ребенка, отделяющий один возраст от другого. Одним из главных симптомов семилетнего кризиса являются выходки, манеры и непослушание. Ребенок становится неуправляемым, он не отвечает на комментарии родителей, делает вид, что не слышит их, или вступает в открытый конфликт. В общем, все кризисы одинаковы. И кризис подростков, и кризис трех или семи лет, все они выражаются в отрицании всего.

На важность семилетнего кризиса указывает тот факт, что его изучали многие российские психологи. Л.С. Выготский видит психологический смысл семилетнего кризиса в том, что, потеряв спонтанность, ребенок обретает свободу в нынешней ситуации. Эта свобода дается ему произвольностью и посредничеством его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свой опыт, возникает «логика чувств». Кроме того, появляется способность обобщать свой собственный опыт (только теперь ребенок, полностью осознавая себя, может сказать «мне это нравится, но это не так», не сосредотачиваясь на предпочтениях значительного взрослого). Благодаря вовлечению в школьную жизнь, круг интересов и социальных контактов ребенка расширяется; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, «опосредованным» определенными правилами.

Основное психическое новообразование, к которому приводит семилетний кризис, — это способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремится получить определенную социальную позицию — позицию ученика. Следует отметить, что согласно теории Выготского возрастные кризисы являются неотъемлемой частью формирования личности. Результатом каждого кризиса является психическое новообразование, на котором основано дальнейшее развитие.

Таким образом, без возрастных кризисов развитие невозможно. Выготский вводит идею двух типов возрастов — критического и стабильного. Во время кризиса «развитие приобретает бурный, быстрый, иногда катастрофический характер». Критический период определяется дисгармонией, противоречием окружающей среды и отношения ребенка к ней. Развитие в стабильный период приводит к появлению новой структуры личности — новообразования. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его реальностью. Появление нового в развитии обязательно является в то же время распадом старого.

В русской психологии есть две принципиальные позиции в понимании критических возрастов:

1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа. Это позиция Л.С. Выготский и Д. Б. Эльконина.
2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят из смены ведущих видов деятельности и одновременного перехода к новой системе отношений. Причем упор делается на внешние условия, социальные, а не психологические механизмы развития. В этой форме позиция представлена ​​А.Н. Леонтьев Л.И. Божович.

7-летний кризисный профиль

Социальная или личная готовность учиться в школе — это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к миру и к себе в связи с ситуацией в школе. Чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст сквозь призму семилетнего кризиса.

Существует четыре основных кризиса — кризисы на 1 год, 3, 7 и 14 лет. Кризис 7 лет из них считается самым спокойным, но это не значит, что нужно закрывать на него глаза, думая: «это пройдет». В это время ребенок нуждается в вашей поддержке и уходе больше, чем когда-либо.

Начав учиться в школе, ребенок чувствует себя взрослее и самостоятельнее, у него появляется новая ответственность. Они начинают требовать от него не только хорошо учиться, но и помогать по дому, пишут в разных кружках и секциях. Теперь то, что делает ребенок, это не только его забота, но и окружающие. Такая острая потребность в взрослении может вызвать дискомфорт и даже напугать ребенка — отсюда и семилетний кризис.

Также кризис 7 лет связан с тем, что ребенок начинает играть новые социальные роли. Раньше он был просто мальчиком (девочкой), сыном и внуком (дочерью и внучкой), а теперь он еще и школьник, одноклассник. Завязывается первая настоящая дружба, и ребенок должен научиться дружить. Теперь ребенок не сам по себе, он часть общества. Ему важно мнение окружающих, он учится с ними общаться. В зависимости от окружения ребенка и его места в нем формируется внутренняя позиция ребенка, которая определяет его дальнейшее поведение на протяжении всей жизни.

В течение трехлетнего кризиса ребенок осознает себя как отдельное «я». Семилетний кризис — это осознание вашего «я» как части общества. Если раньше ребенок прямо выражал свои чувства, то теперь у него есть внутренняя жизнь. Это влияет на внешнюю жизнь, хотя и косвенно. Скрытые переживания определяют основные симптомы кризиса 7 лет у детей.

Следует отметить, что такой кризис — это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.

Ребенок начинает регулировать свое поведение по правилам. Ранее гибкий, он вдруг начинает претендовать на внимание к себе, его поведение становится претенциозным. С одной стороны, он демонстрирует в своем поведении демонстративную наивность, что раздражает, так как интуитивно воспринимается другими как неискренность. С другой стороны, это кажется излишне взрослым: устанавливает нормы для других.

Для ребенка единство аффекта и интеллекта нарушается, и этот период характеризуется преувеличенными формами поведения. Ребенок не может контролировать свои чувства (он не может сдерживать, но и не может их контролировать). Дело в том, что, потеряв некоторые формы поведения, он еще не приобрел другие.

Основная потребность — это уважение. Любой младший школьник претендует на уважение, отношение к нему как к взрослому, признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, тогда невозможно будет построить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если я уверен, что меня уважают»).

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Трудности в освоении новых норм и правил поведения могут привести к неоправданным самоограничениям и чрезмерному самоконтролю. Э. Эриксон говорит, что дети в настоящее время «стремятся быстро найти такое поведение, которое помогло бы им ввести их желания и интересы в социально« приемлемые рамки ». Он выразил суть конфликта с формулой «инициатива против вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если неудача часто сопровождается проявлениями независимости или дети чрезмерно сурово наказываются за любые проступки, это может привести к тому, что вина будет преобладать над стремлением к независимости и ответственности.

Важные психические особенности детей 6-7 лет

Детей смущает необходимость занять новую, более «взрослую» жизненную позицию и выполнять работу, которая важна не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно ходить в школу. Это может помочь родителям и дома, и в их работе, и в спорте, и в самостоятельном уходе за домашними животными.

Появляется новый уровень самосознания — самосознание не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. Ребенок осознает свое социальное я, то есть себя в обществе. Для него важно, как он общается с другими и как они общаются с ним.

Развивающаяся личность 7-летнего ребенка приобретает так называемую внутреннюю позицию, которая длится всю жизнь и определяет поведение человека, его деятельность, а также его отношение к окружающей среде и к себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, чем является сам ребенок, какое место он занимает в окружающей среде и в какой среде он находится.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения в психике могут происходить резко, критически или постепенно. Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значимости для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, реже два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие во времена кризиса носит бурный, быстрый, «революционный» характер. В то же время за очень короткое время ребенок все меняет.

Школьный возраст, как и все возрасты, начинается с критического или критического периода, который в литературе был описан до остальных как семилетний кризис. Давно отмечалось, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более сложным в учебном плане, чем раньше. Это своего рода переходный этап — уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появилось много исследований об этом возрасте. Результаты исследования можно схематически выразить следующим образом: 7-летнего ребенка отличает, прежде всего, потеря детской непосредственности. Ближайшая причина детской спонтанности — отсутствие дифференциации внутренней и внешней жизни. Опыт ребенка, его желания и выражение желаний, то есть поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника недостаточно дифференцированное целое. У всех нас есть большая дифференциация, поэтому поведение взрослого не кажется таким же прямым и наивным, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самого неопытного наблюдателя поражает тот факт, что ребенок внезапно теряет наивность и спонтанность; в поведении, в отношениях с другими становится не так ясно во всех проявлениях, как это было раньше.

Всем известно, что 7-летний ребенок быстро растягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называют возрастом смены зубов, возрастом удлинения. Действительно, ребенок резко меняется, и изменения более глубокие, более сложные, чем изменения, которые наблюдаются во время трехлетнего кризиса. Было бы очень долго перечислять все симптомы рассматриваемого кризиса, он настолько разнообразен. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно создают исследователи и наблюдатели. Давайте объясним две линии, которые часто встречаются почти у всех семилетних, особенно у тех, у кого трудное детство и которые переживают кризис в сжатой форме. Ребенок начинает вести себя, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется нечто преднамеренное, абсурдное и искусственное, какая-то ловкость, клоунада, клоунада; ребенок делает себя шутом. Ребенок до 7 лет может дурачиться, но никто не скажет о нем то, что мы только что отметили. Почему поражает такой немотивированный клоун? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или гримасу перед зеркалом, он просто развлекается. Но когда ребенок входит в комнату со сломанной походкой, говорит скрипучим голосом — это не мотивировано, это поражает. Никто не удивится, если ребенок дошкольного возраста будет говорить глупости, шутить, играть, но если ребенок превращает себя в шута и тем самым вызывает осуждение, а не смех, это создает впечатление немотивированного поведения.

Самой значимой чертой семилетнего кризиса можно было бы назвать начало разграничения внутренней и внешней сторон личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и спонтанность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно мы непосредственно читаем как открытие второго.

Потеря спонтанности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента, который вклинивается между опытом и непосредственным действием, что является полной противоположностью наивного и немедленного действия, присущего ребенку. Это не означает, что семилетний кризис ведет от прямого, наивного, недифференцированного опыта к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом опыте, в каждом из его проявлений возникает определенный интеллектуальный момент.

Развитие семантического восприятия человека можно сравнить с тем, как ребенок, который не знает, как играть, смотрит на шахматную доску или как ребенок учится играть. Существенной особенностью восприятия является структурность, то есть восприятие не состоит из отдельных атомов, а представляет собой изображение, в котором существуют различные части. Мы воспринимаем окружающую реальность так же, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы ощущаем не только близость объектов или их смежность, но и всю реальность с семантическими связями и отношениями. В речи присутствуют не только имена, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано выражать в своей речи не только значение предметов, но и действия его и других людей, а также его внутреннее состояние («хочу спать», «хочу есть», «я холодный»). Речь как средство общения приводит к тому, что мы должны назвать, чтобы связать наши внутренние состояния словами. Общение со словами никогда не означает формирование простой ассоциативной связи, но всегда означает обобщение. Каждое слово не является чем-то одним. Если мы говорим, что сейчас холодно, и говорим то же самое через день, это означает, что каждое чувство холода также обобщается. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.

Ребенок не имеет значимого восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимает стулья, столы и т. д. По отдельности, он будет воспринимать все как единое целое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, стоящие на заднем плане. Как маленький ребенок воспринимает свой собственный опыт? Он счастлив, расстроен, но не знает, что он счастлив, так же, как ребенок, когда он голоден, не знает, что он голоден. Существует большая разница между чувством голода и знанием того, что я голоден. Маленький ребенок не знает своего собственного опыта.

В 7 лет мы имеем дело с началом возникновения такой структуры чувств, когда ребенок начинает понимать, что значит «я счастлив», «я расстроен», «я зол», « Я добрый »,« Я злой », то есть он имеет значимую ориентацию в своем собственном опыте. Подобно тому, как 3-летний ребенок открывает свои отношения с другими людьми, так и семилетний раскрывает факт своего опыта.

Благодаря этому некоторые особенности характеризуют кризис семи лет.

Особенности кризиса:

1. Опыт приобретает значение (злой ребенок понимает, что он злой), благодаря этому у ребенка появляются такие новые отношения с самим собой, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом появляются совершенно новые связи между фигурами, так и совершенно новые связи между переживаниями возникают, когда они приобретают определенный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам восстанавливается, как восстанавливается шахматная доска, когда ребенок учится играть в шахматы.
2. В течение семилетнего кризиса впервые появляется обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые терпят неудачу на каждом шагу: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но они отказывают ему, он идет по улице, и они смеются над ним. Одним словом, он проигрывает на каждом шагу. В каждом случае у него есть реакция на собственную недостаточность, и через минуту вы смотрите — он полностью доволен собой. Тысячи индивидуальных неудач, но в его общих чувствах нет «малой ценности», он не обобщает то, что уже произошло много раз. У ребенка школьного возраста есть обобщение чувств, то есть, если с ним много раз случалась ситуация, у него есть аффективное образование, характер которого также относится к одному переживанию или аффекту, поскольку понятие относится к единственному восприятие или память. Например, у дошкольника нет истинной самооценки, самооценки. Уровень наших запросов к себе, к нашему успеху, к нашей ситуации возникает именно в связи с семилетним кризисом.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самооценка как обобщенное отношение к себе, которое остается одинаковым в разных ситуациях, но самооценка как таковая, но обобщенного отношения к другим и понимания своей собственной ценности не существует для ребенок этого возраста. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и радикально меняются, они принципиально отличаются от трудностей дошкольного возраста.

Сохраняются такие новообразования, как самооценка, самооценка, а симптомы кризиса (манеры, выходки) преходящи. В кризис семи лет, из-за того, что существует различие между внутренним и внешним, что впервые существует чувственный опыт, также возникает острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какую конфету взять — больше или слаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он колеблется. Внутренняя борьба (противоречия опыта и выбор собственного опыта) становится возможной только сейчас.

Существуют типичные формы трудного воспитания, которые невозможно встретить в дошкольном возрасте. Это включает конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. На самом деле, там, где возможно это внутреннее разделение переживаний, когда ребенок впервые понимает свои переживания, где возникают внутренние взаимоотношения, происходит такое изменение переживаний, без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в семилетний кризис дошкольный опыт меняется на школьный, значит сказать, что возникло новое единство экологических и личных моментов, которые делают возможным новый этап развития — школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение к окружающей среде, что означает, что изменилась и сама среда, что означает, что изменился ход развития ребенка, началась новая эра в развитии.

Появление чувства собственного достоинства также провоцирует желание изменить обстановку: сравнивая себя с другими людьми, ребенок начинает проводить параллели и требует равного обращения. Например, в случае видеофильмов: вы решили посмотреть фильм, но он, мягко говоря, слишком рано. Если бы дошкольник мог смириться с таким положением вещей, то семилетний жестоко защитил бы свои права. Даже если фильм на самом деле ему совсем не интересен.

Самый опасный момент в кризисе 7 лет — смена власти. До этого возраста родителями был весь мир. Если мама что-то сказала, это правда. Теперь родители отходят на второй план. Учитель становится лидером — как он сказал, так и будет. Учитель является царем и Богом в этом случае для всех учеников. Это приводит к тому, что неквалифицированный учитель, который лишь однажды позволил себе назвать ребенка дураком на уроке или выпустить какую-то другую «умную» шутку, может испортить жизнь ребенка до конца школы.

Преодоление кризиса

Как преодолеть кризис 7 лет? Основными помощниками в этом непростом деле являются терпение, чуткость и любовь. Обычно в семь лет ребенка отправляют в школу. Однако, прежде чем отправлять ребенка в первый класс, следует проверить уровень его готовности к школе — как психологический, так и интеллектуальный.

Если ребенок собирается учиться, правильная адаптация к школе очень важна. Ребенок должен привыкнуть к новому режиму дня перед школой, чтобы он не уставал в первые недели. Если это возможно, ребенку необходимо провести небольшую экскурсию по школе — когда он знает, где находится, он будет чувствовать себя более уверенно. Во-первых, вы не должны загружать ребенка секциями, кружками и репетиторами — сначала ему нужно привыкнуть к школе. Если у него начались проблемы с учебой, нужно подумать о правильной мотивации.

Чтобы преодолеть кризис семи лет, необходимо развить интеллект ребенка, но трезво оценивая его возможности. Чтение книг, рассказов и стихов с ним, игра в развивающие игры очень важна. Кстати, игры помогут ребенку научиться управлять своими эмоциями, это избавит от выходок и манер. Однако нельзя привязать ребенка к себе, позволить ему как можно больше общаться со сверстниками.

Вам нужно научиться уважать ребенка. В первый раз после поступления в школу авторитет родителей в его глазах может пошатнуться, потому что появится новый авторитет — первый учитель. Многие родители совершают общую ошибку, пытаясь «построить» ребенка и запрещая ему много вещей. Родители должны научиться говорить да, запретить только то, что действительно нужно запретить. Это правильно поощрит независимость ребенка, но не заставит его вести себя как взрослые.

Ключ к успешному преодолению 7-летнего кризиса — это внимание, любовь, дружелюбие и поддержка. Семилетний кризис — это не патология, а нормальный ход развития вашего ребенка. Этот сложный этап легче всего преодолеть вместе.

Вывод:

Личные кризисы 7 лет очень важны для дальнейшего развития ребенка. Поэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием и терпением относились к ребенку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении с ребенком (не следует разрешать ребенку все или запрещать все). Важно согласовать свое поведение со всеми членами семьи. Невозможно игнорировать то, что происходит с ребенком, но вы должны попытаться объяснить ему, что у его родителей и других родственников есть и другие дела помимо заботы о нем. И в решении некоторых проблем он может помочь. Важно, чтобы ребенок выполнял задания самостоятельно, чтобы он чувствовал свою автономию. Нужно поощрять его инициативу, поощрять ее (если это не так). Но в то же время ребенок всегда должен чувствовать поддержку и одобрение значительного взрослого. Следует помнить, что запрет и улучшение голоса являются наиболее неэффективными средствами обучения, и постарайтесь обойтись без них.

Когда ребенок становится немного старше, важно расширить круг знакомств ребенка, чаще давать ему инструкции, связанные с общением с другими взрослыми и сверстниками. В то же время следует укреплять уверенность ребенка в своих способностях. Но мы должны помнить, что ребенок подражает взрослым в своем поведении и поступках, и стараться показать ему хороший личный пример. Однако все это возможно только в том случае, если ребенок имеет тесный эмоциональный контакт со взрослым (родителем).

Как успешно выжить в 7-летнем кризисе

Во время 7-летнего кризиса дети очень часто восстают против всякой власти. В то же время их настроение резко меняется, и они любят говорить «нет» всему.

Если ваш ребенок находится в середине этой фазы, сохраняйте спокойствие… Вы можете научиться контролировать ситуацию. В этой статье вы узнаете о наиболее частых установках в этом возрасте, а также о том, как преодолеть этот кризис.

Что такое 7-летний кризис у детей?

Этот период перемен — нормальная часть формирования личности ребенка… Стадия, на которой дети пытаются укрепить свою личность.Без сомнения, вы беспокоитесь о том, какое отношение выработал ваш ребенок. Все равно ничего серьезного. Это просто часть взросления.

В течение этого стимулирующего периода, включающего ряд изменений поведения, детей испытывают физические, умственные и социальные изменения. По этой причине этот этап также известен как отрочество раннего детства .

Типичные установки 7-летнего кризиса

По оценкам экспертов, в возрасте 7 лет мозг детей начинает претерпевать большие изменения. Наблюдая за поведением взрослых, они думают, что обладают такими же способностями, но быстро чувствуют себя подавленными. Это потому, что их умственных способностей и способности к концентрации еще не полностью развиты. При этом они могут выполнять некоторые физические задачи.

Точно так же во время 7-летнего кризиса ребенка выражают то, что они хотят, думают и чувствуют, с большей ясностью. Более того, они чувствуют себя уверенно, потому что они овладели и улучшили свои разговорные навыки.

Они уже умеют обращаться к разным людям и осознают их чувства. Они признают, что у других, как и у них самих, есть желания, мысли и чувства. Более того, они умеют различать реальность и воображение .

Семилетние дети обладают более твердым чувством времени. Следовательно, они уже понимают, что такое часы, минуты и дни недели. Эта эволюция рассуждений позволяет им иметь собственный стиль обучения и решения простых математических задач.

7 характеристик, присутствующих в 7-летнем кризисе

В период 7-летнего кризиса дети склонны к следующему поведению:

1. Желая навязать свою волю.
2. Отказ от власти.
3. Они ответят на все, что вы предложите, «нет».
4. Если они не получают того, чего хотят, они восстают.
5. Капризный, беспокойный, гиперактивный и целеустремленный.
6. Переход от счастья и смеха в одно мгновение к грусти в следующее.
7. Сложные ограничения.

Советы по выходу из ситуации

Вот несколько рекомендаций, которым вы можете следовать во время семилетнего кризиса у детей:

• Назначьте задания, которые дети могут выполнять, чтобы развить у них чувство ответственности. Это позволит им разработать распорядок дня, например, убирать в комнате каждый день или накрывать стол.
• Позвольте детям правильно сжигать энергию и напряжение, занимаясь спортом, который им нравится. Вы также можете заняться активным отдыхом, например, пойти в парк или просто прогуляться вместе.
• Постоянно дополнять свои усилия и хорошее поведение. Это могут быть взгляды, жесты и слова. Это положительное подкрепление поможет почувствовать себя в безопасности и любимой.
• Прививайте терпение детям. Терпение поможет им закончить домашнее задание перед игрой, дождаться своей очереди и т. Д.
• Объясните, что они могут и не могут делать, а также почему некоторые задачи небезопасны.Кроме того, устанавливает четкие правила, такие как время отхода ко сну и время, которое они могут проводить за просмотром телевизора и серфингом в Интернете. .

• Помните, что их аналитические и организационные навыки все еще развиваются. Итак, важно, чтобы вы помогали им с личной гигиеной .
• Не скрывайте свои ошибки, но позвольте им учиться на собственном опыте. Также объясните, что их действия имеют последствия.
• Проводите время вместе всей семьей, занимаясь веселыми делами и поощряя участие.

Заключение

В заключение: не позволяйте 7-летнему кризису детей вызывать у вас отчаяние. Их поведение связано с развитием и эволюцией их мозга. Дайте им время повзрослеть и научитесь контролировать свои импульсы , чтобы они могли сосредоточиться на своих задачах.

Кроме того, по мере развития нервной системы они будут здоровым образом понимать окружающий мир. Итак, помогает детям чувствовать себя хорошо, чтобы они могли постепенно успешно дожить свое детство .

Это может вас заинтересовать …

когнитивного развития в возрасте 3-5 лет | Scholastic

Дошкольный период — это время быстрого роста по ряду показателей развития, не последней из которых являются мыслительные способности или познавательные способности детей. В течение этого периода времени дети учатся использовать символическое мышление, отличительными чертами которого являются использование языка и символов, а также более продвинутые ролевые игры. Дети этого возраста демонстрируют сосредоточенность мысли, что означает, что их внимание ограничено одним аспектом ситуации или объекта.Способности запоминания приходят в онлайн, и дети показывают свои собственные способы категоризации, рассуждения и решения проблем.

Память
Память — это способность приобретать, хранить и вызывать информацию или события во времени. Только в возрасте 3 лет дети могут надежно делать это, хотя они лучше распознают, чем вспоминают, и они не проявляют способности спонтанно использовать мнемонические стратегии для помощи в запоминании в течение ряда лет. Дошкольники используют язык для кодирования и сравнения информации для последующего поиска; таким образом, разговор о событиях увеличивает память о них у детей.Хотите работать над акустикой и памятью одновременно? Посмотрите эту веселую игру с Клиффордом.

Воспоминания легче вспомнить, когда ребенок является участником, а не наблюдателем, или когда что-то производит значительное впечатление. Способность детей создавать мысленные образы людей или событий также улучшает память. Помогите своему ребенку научиться создавать и поддерживать изображения с помощью этих забавных головоломок.

Дети склонны использовать распорядок, чтобы определить понимание событий и вспомнить последовательность, но чувство времени у дошкольников очень общее (напр.g., они могут использовать слово «вчера» для обозначения месяца назад). Хотите развить у своего ребенка навыки последовательности? Попробуйте эту интерактивную игру. В результате их относительно слабой памяти они могут многократно слышать одну и ту же историю снова и снова и получать удовольствие от каждого пересказа, как если бы это был первый раз.

Выготский
Российский исследователь Лев Выготский полагал, что познание продвигается через социальное взаимодействие и решение проблем. Работа Выготского демонстрирует, что при поддержке более осведомленного другого (МКО) (взрослого или более опытного сверстника) способности детей заметно увеличиваются, если взаимодействие не было слишком развитым для нынешнего уровня навыков ребенка.Он считал, что правильный уровень проблем будет в «зоне ближайшего развития ребенка (ZPD)», которая будет оптимизирована с помощью строительных лесов (поддержка и руководство, которые MKO предоставит, не взяв на себя ответственность).

Выготский также заметил, что, когда дети двигались к самостоятельности, решая сложные задачи, они разговаривали сами с собой. Этот разговор с самим собой, называемый частной речью, широко распространен у детей в возрасте от 3 до 7 лет. После этого он трансформируется во внутреннюю речь или внутреннее мышление, хотя, вероятно, снова всплывет при выполнении сложных или запутанных задач.По словам Выготского, такое использование языка детьми является основой их управляющих навыков, включая внимание, запоминание, планирование, контроль над импульсами и т. Д.

Дошкольное мышление
Дошкольники твердо находятся на стадии, которую Пиаже называет дооперационным (до логическим) периодом (от 2 до 7). В то время как современные исследователи задаются вопросом, настолько ли нелогичны дошкольники, как утверждает Пиаже, любой, кто проводил с ними время, знает, что они думают иначе, чем взрослые! Примечательно, что они не могут отменить действия (например,g., поймите, что если 3 + 3 = 6, то 6-3 = 3, или беспокоитесь, что если сломают кость, ее нельзя будет исправить). Кроме того, они не могут сохранять (распознавать, что объекты, которые меняют форму, не меняются в количестве). В своем знаменитом эксперименте по сохранению пенсов Пиаже продемонстрировал, что примерно до 6 лет дети будут говорить, что в разложенном ряду пенсов было больше, чем в ряду с (равным числом) большего количества сплющенных вместе пенсов, даже если они сами считали каждый пенни. ряд. Пиаже объясняет это противоречие, утверждая, что детская логика в этот период времени управляется восприятием, а не рассуждениями.

Идея центрирования на основе восприятия распространяется не только на сохранение, но и на более широкое мировоззрение дошкольников. В целом дети этого возраста эгоцентричны; они не могут спонтанно и независимо изменяться со своей точки зрения. Например, дети могут сказать, что трава растет, чтобы им не пораниться при падении, или потому, что они любят шоколад, это все должны. В дополнение, они считают, что все разделяют ту же точку зрения, что и они, поэтому, конечно, они должны получить файлы cookie, если они так думают, все делают.В качестве компонента эгоцентрического мышления дошкольники проявляют анимизм, веру в то, что природа и предметы изобилуют человеческими характеристиками (например, когда ваш ребенок говорит, что они упали из-за земли). Способность к децентрализации — один из признаков завершения предоперационного этапа.

Нелогичное мышление детей распространяется на разные области. Например, по своим способностям классификации они еще не могут понять, что один объект можно классифицировать несколькими способами. Например, дети могут сказать, что в классе с совместным обучением девочек больше, чем детей, или что им не нужны фрукты на закуску, им нужна груша.Точно так же они часто чрезмерно обобщают свои ярлыки категорий. Например, ребенок может называть всех животных с четырьмя ногами «собаками» или всех людей с седыми волосами «бабушкой».

Кроме того, дошкольники часто полагаются на трансдуктивное мышление, в соответствии с которым они верят, что сходство между двумя объектами или последовательность событий свидетельствует о причинно-следственной связи. Например, если ребенок видит своего учителя в школе утром и снова, когда он уходит, он может подумать, что его учитель должен там жить.Точно так же, если их друг итальянец ест пасту, они могут полагать, что поедание пасты сделает кого-то итальянцем. В этих примерах мы видим, как мысли дошкольников преобладают над их восприятием. В дополнение к этому дошкольники демонстрируют магическое мышление, посредством которого они верят, что если они чего-то хотят, у них есть сила сделать это, в том числе случайно пожелать вреда брату или сестре или стать причиной развода своих родителей. Попробуйте Flabby Physics, чтобы узнать, как развить у вашего ребенка чувство причины и следствия.

Использование символов
Время от 3 до 5 — это суть развития символов у маленьких детей. Использование символов влечет за собой возможность использовать одну вещь для обозначения другой, например, чтобы буквы «собака» представляли реальную собаку, иметь рисунок / карту для обозначения местоположения или иметь шашку, представляющую файл cookie в игре. Дошкольники учатся мысленно использовать и представлять материальные объекты через изображения, слова и рисунки. Развивайте навыки рисования вашего ребенка с помощью этих бесплатных забавных приложений: GlowFree или DoodleBuddy.Хотя дети еще не могут манипулировать этими символами или представлять абстрактные идеи, способность использовать символы, а не участвовать в простой двигательной игре, является определяющей характеристикой дошкольного периода.

На самом деле игра с воображением связана с когнитивным ростом и достижениями. Например, дошкольники, которые участвуют в более сложных ролевых играх, демонстрируют более высокий общий уровень интеллектуального развития, и их учителя считают их более социально компетентными. Дети, которые заводят воображаемых друзей, которые ранее были бы отмечены как подверженные риску дезадаптации, демонстрируют более развитые умственные представления и большую общительность со своими сверстниками, чем те, кто этого не делает.

Хотя нельзя отрицать уникальную перспективу, с которой дошкольники смотрят на мир, существуют контексты и области, в которых эти маленькие дети действительно мыслят логически. Ключ к этой «скрытой способности» — это количество знаний или опыта, которые ребенок имеет в определенной области или области обучения. Важно отметить, что способ приобретения этих знаний — через инвестиции, участие, исследования и открытия — является средством, с помощью которого дошкольники развивают свои навыки мышления и рассуждения.

Революционная педагогическая психология Выготского | MR Интернет

Имя Льва Выготского (1896-1934) — обычное дело в сфере образования. Спросите любого учителя или профессора педагогики о Выготском, и скорее всего, они хотя бы вспомнят это имя на уроках развития ребенка или педагогической психологии. Его теории по-прежнему лежат в основе даже основного образования, но, как и в случае со многими революционерами, они лишены своих марксистских основ.Одним из результатов является то, что революционный потенциал теорий Выготского оставался в значительной степени неизвестным не только в школах и программах подготовки учителей, но и внутри общественных движений.

Эта статья знакомит с теориями Выготского по педагогической психологии и развитию человека, контекстуализирует их в контексте перехода от царской России к Советскому Союзу, выделяет основные элементы его работы, полезные для революционных организаторов, и дает конкретные иллюстрации их полезности.

Условия в царской России

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в еврейской семье в городе Орша, Беларусь, которая в то время входила в состав Российской империи. Происхождение из еврейской семьи в царской России означало пожизненную дискриминацию. Евреи жили на ограниченных территориях, на них распространялись строгие квоты на поступление в университеты, и они были исключены из определенных профессий.

Эти ограничения почти помешали Выготскому поступить в университет, несмотря на его юношеские способности.Его опыт антиеврейского фанатизма, несомненно, повлияет на его более поздние работы по переориентации психологии. Наиболее очевидно, что эти переживания подтолкнули Выготского к критике концепций разума, которые рассматривали развитие когнитивных процессов как чисто внутреннее, не подверженное влиянию окружающего мира. Как мы увидим, Выготский продемонстрировал, что по мере развития ребенка когнитивные процессы все больше опосредуются — и ограничиваются, и допускаются — культурными, социальными и экономическими факторами.

Новаторская работа Выготского часто и болезненно прерывалась — и в конце концов закончилась, когда ему было 37 лет — туберкулезом.Для сверстников он был детским гением. К 15 годам он уже был известен как «маленький профессор».

Вклад Выготского в педагогическую психологию был обусловлен не только его собственными взглядами, но и влиянием таких монументальных фигур, как Ленин, и вдохновением его окружения: революционной России.

Коммунистическая теория познания

Замена застойного взгляда на когнитивное развитие диалектической ориентацией является неотъемлемым наследием Выготского.То есть Выготский дискредитировал веру в то, что детская мысль развивается через фиксированные, естественные, отдельные и не связанные между собой стадии.

Когнитивное развитие — это не просто вопрос биологических предопределений, оно опосредуется социальными факторами. Следовательно, по мере того как общество изменяется — количественно внутри системы или качественно между системами посредством революции — когнитивное развитие также изменяется. Вот что значит сказать, что теория развития Выготского исторична. Поскольку ссылки на Маркса и Ленина были удалены из английских переводов работ Выготского, тот факт, что его подход является одновременно диалектическим и историческим по своей сути, в значительной степени неизвестен, особенно в U.С.

Когнитивное развитие не обязательно связано с врожденным потенциалом человека. Скорее, когнитивное развитие связано с общим потенциалом конкретных классов, который является выражением исторических процессов. Чтобы быть более конкретным: это выражение определенных технологий общества, дискурсов, знаков, инструментов и способов производства. Раскрытие этих процессов указывает на исторически детерминированную и изменяющуюся природу когнитивных процессов.

На эти идеи глубоко повлияла и вдохновила большевистская революция, которая совпала с окончанием Выготским Московского университета в 1917 году.Революция изменила многие дисциплины и открыла новые области исследований и возможностей для молодых, ранее угнетенных и маргинализированных ученых, таких как Выготский.

Большевистское руководство уделяло большое внимание образованию после революции, поскольку преимущественно крестьянская феодальная формация общества продвигала консервативную реакционную идеологию. Ленин (1919/2019) резюмирует это в своем обращении к Первому Всероссийскому съезду по образованию взрослых. Он подчеркивает жажду рабочего класса и крестьянства к знаниям, отмечая, «насколько тяжелой была задача перевоспитания масс, задача организации и обучения, распространения знаний, борьбы с наследием невежества, примитивности, варварства и жестокости, которое мы переняли. » (п.24).

Как пишет известный исследователь Выготского Джеймс Верч (1985), «Выготский и его последователи посвящали каждый час своей жизни тому, чтобы обеспечить успех нового социалистического государства, первого грандиозного эксперимента, основанного на марксистско-ленинских принципах» (стр. 10).

Работа Выготского, таким образом, является воплощением одного из наиболее интеллектуально и культурно стимулирующих условий 20-го века. Его проект был посвящен переосмыслению психологии в марксистских терминах с целью преодоления практических проблем, унаследованных от царской России, включая неграмотность и угнетение национальных и гендерных меньшинств.

Работая в это захватывающее время революционных преобразований, вызвавших радикальное стремление к новым знаниям, Выготский был захвачен возвышением социализмом общего потенциала познавательного развития.

Влияния Ленина

Некоторые из наиболее важных концепций мышления Выготского (1986) были основаны на философских записных книжках Ленина. Например, Выготский опирается на различие Ленина между «примитивным идеализмом» и гегелевским идеализмом. Это различие позволило Выготскому продемонстрировать, что общий уровень развития конкретного общества не детерминирован или фиксирован биологически, а скорее исторически детерминирован и, следовательно, способен к трансформации.Другими словами, это принесло революционный оптимизм в область психологии. В то время как примитивный идеализм пытается универсализировать конкретное существо, которое Ленин называет «глупым» и «детским», гегелевский идеализм отличает объект от идеи объекта. Такое понимание было основополагающим в оспаривании деконтекстуализированных расовых представлений о разуме, используемых для оправдания угнетения национальных меньшинств.

Выготский разработал сложную концепцию «разума в обществе», в которой исследуются диалектические отношения между мышлением и воображением как единство и противоречие.Для Выготского мысль возникает из взаимодействия с конкретным миром. Воображение — это своего рода скрытая мысль, которая начинает появляться у маленьких детей, когда они не могут выполнить свои непосредственные желания. Когда это происходит:

Ребенок дошкольного возраста попадает в воображаемый, иллюзорный мир, в котором могут быть реализованы неосуществимые желания, и этот мир является тем, что мы называем игрой. Воображение — это новый психологический процесс для ребенка; его нет в сознании очень маленького ребенка … Как и все функции сознания, он изначально возникает в результате действия … Воображение в подростковом возрасте и школьниках — это игра без действия.(Выготский, 1978, с. 93)

В то время как развитие воображения кажется последовательным аспектом когнитивного развития человека в виде снятого мышления, оно является отрицанием мысли «очень маленького ребенка» и поэтому противоречиво.

Однако, как и в случае с развитием в более общем смысле, отсечение мысли в раннем детстве и возникновение воображения происходит не сразу, а количественно, постепенно, постепенно. Выготский (1978) утверждает, что это происходит потому, что «существует такое тесное слияние между смыслом и тем, что мы видим» (стр.97). Например, маленьким детям трудно повторять фразу «Таня стоит», когда Таня сидит перед ними »(Выготский, 1978, с. 97).

Наличие воображения как качества человека является основой нашей способности взаимодействовать с миром рефлексивно, а не инстинктивно. Это мощное качество объясняет большое разнообразие культур и является основой истории. Это делает возможными дезинформацию, фанатизм, доминирование, а также творчество и сопротивление.

Это обсуждение мысли и воображения отражает то, как Выготский воспринял наблюдение Ленина о том, что различие между объектами и представление о них уязвимо для того, чтобы быть поглощенным всегда скрытым элементом фантазии, поскольку идеи никогда не могут отражать с полной точностью объекты. они намерены представлять.Между реальностью и репрезентацией всегда есть разрыв. Для Выготского устранение разрыва между объектами и идеями, которые они намереваются представить, фундаментально связано с процессом преодоления разрыва между тем, что есть, и тем, что может быть.

Это особенно важно для оспаривания деконтекстуализированных и расовых представлений о сознании, поскольку в капиталистическом образовании существует тенденция приписывать реальный уровень развития учащихся врожденным или биологическим факторам, игнорируя, таким образом, способы, которыми неравные и сильно сегрегированные образовательные системы приводят к неравным результатам.Бросая вызов расистскому биологическому детерминизму, Выготский показывает, что то, что студенты могут делать самостоятельно, их независимая деятельность, не обязательно коррелирует с тем, чего они могут достичь с учителем, сверстником или другим лидером. Здесь и вступает в игру зона ближайшего развития.

Зона ближайшего развития

Выготский назвал разрыв между тем, что есть, и тем, что может быть «зоной ближайшего развития» (ЗПР), и создал вокруг него целую педагогическую теорию. Подобно социальным образованиям, отдельные дети или учащиеся исторически определили уровни развития по конкретным предметам или областям, которые можно оценить с помощью соответствующих инструментов тестирования.Исходя из своего фактического уровня, учащиеся имеют непосредственный потенциал развития в каждой области. Разница между фактическим и потенциальным — это ZPD. По Выготскому (1986):

Зона ближайшего развития определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые могут созреть завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии. Эти функции можно было бы назвать «бутонами» или «цветками» развития, а не «плодами» развития.(стр.86)

Выготский называл потенциальные уровни развития «бутонами или цветами», а не «плодами», потому что они находятся в процессе зарождения и, следовательно, еще не полностью созрели. Кроме того, процесс их возникновения не предопределен. Никто не может заранее знать, какую форму примет разрабатываемая функция.

ZPD представляет собой разрыв между существующим уровнем развития и тем, что может быть достигнуто с помощью более способных или находящихся в другом положении сверстников.Например, двое детей могут сдавать экзамены на одном и том же уровне математики, поэтому их фактический уровень развития идентичен. Однако, когда их подталкивают примерами, вопросами и демонстрациями, один может достичь потенциального уровня развития, значительно отличного от другого. То есть, даже если их фактические уровни развития одинаковы, их зоны ближайшего развития — нет. Подсказки учителя или сверстника будут подталкивать их, но из разных мест и в разных направлениях. Для Выготского такие сценарии указывают на сложный, нелинейный характер отношений между обучением, развитием и историей.

Исследователи Выготского уже давно указывали, что такие вещи, как арифметические системы и их использование, не являются естественными или универсальными, а специфичны для социально-исторического контекста. Следовательно, ZPD можно понять только в том случае, если принять во внимание исторически сложившийся контекст. По мере изменения контекстов ZPD также трансформируются.

Взятые вместе, это ключевые примеры того, как теории Выготского защищают от эйблистских теорий развития, поскольку все они направлены на раскрытие уникального потенциала всех студентов в конкретный исторический момент.

Важно подчеркнуть, что содержание этого разрыва между способностями и потенциалом не предопределено, что и делает его разрывом, а не недостатком или недостатком. Это особенно важно как вызов капиталистическому школьному образованию, который склонен определять то, что отклоняется от какого-либо нормативного стандарта, как недостаток или недостаток. Например, вместо того, чтобы говорить по-испански, мы сталкиваемся с дискурсом неанглоязычных или английского языка как второго. В капиталистическом нормативном дискурсе акцент делается на том, чего нет, а не на том, что есть.

«Левый» коммунизм на примере ЗПД

Брошюра Ленина (1920/2016), «Левый коммунизм: инфантильное расстройство, », является незаменимой иллюстрацией ZPD Выготского, которая подчеркивает важность теории для коммунистов.

К 1905 году в страдающих русских массах развились революционные настроения, совпавшие с революционным кризисом в царской России. Стихийное движение масс подтолкнуло к свержению правительства.Кризисное государство не только практически устарело; он был политически устаревшим, потому что массы обладали революционным сознанием. Таким образом, реальный уровень развития был революционным, что привело к настоящей революции в ближайшей зоне развития. Поскольку фактический уровень развития масс был революционным, коммунистическая ориентация или сознание находились в пределах их ближайшего уровня развития. Ленин глубоко осознавал эту ситуацию и поэтому понимал необходимость образования.

Поражение революции 1905 года и последовавшая за ней волна репрессий со стороны правительства работали вместе, чтобы умерить радикальные настроения масс. Люди все больше обращались к временному буржуазному правительству, чтобы удовлетворить свои потребности. Однако большевики продолжали призывать к бойкоту парламентских выборов на следующие несколько лет. Ленин пишет, что это была ошибка, которая с каждым годом становилась все серьезнее. Парламентаризм мог быть практически устаревшим в том смысле, что он не мог удовлетворить потребности масс, но он больше не был политически устаревшим, потому что люди верили в него.Таким образом, большевики неправильно оценили ЗПД.

Коммунисты, следовательно, должны были учиться на своих ошибках и сосредоточиться на работе по политическому просвещению и массовой пропаганде, встречая массы там, где они находились с точки зрения их сознания. Это влечет за собой продвижение видения, программы и стремления к революции при поддержании тесных контактов с рабочим классом. Совершенно необходимо, чтобы революционеры были в гармонии с настроением масс и их ZPD. Призывы к революции до того, как люди будут готовы, равносильны отказу от людей и отчуждению от них.

Даже если настроение масс революционное, без непримиримого кризиса внутри класса капиталистов, восстание, вероятно, закончится неудачей и невообразимым преследованием. Следовательно, пристальное наблюдение за развитием капиталистической системы и ее правящего класса чрезвычайно важно для оценки ZPD самого капитализма. Другими словами, ZPD должен учитывать все в целом.

В то время как ZPD масс можно трансформировать посредством вмешательства, ZPD самого капитализма менее открыта для прямого вмешательства, и поэтому должна контролироваться путем ежедневной оценки конкретных ситуаций.

Продвигая борьбу, бросая вызов дисциплине

В то время как Ленин сознавал меняющиеся роли революционеров на разных этапах диалектического процесса перехода к коммунизму, Выготский также был настроен на меняющееся значение множества взаимодействующих факторов в человеческих когнитивных процессах. Создавая теоретическую основу для своего революционного подхода к педагогической психологии, Выготский поставил перед собой задачу бросить вызов ведущему мировому психологу в области образования того времени Жану Пиаже (1896-1980) из Швейцарии.

Примечательно, что Выготский сильно опирается на Ленина в своем вызове Пиаже. Например, в книге «Мысль и язык » Выготский (1986) воспроизводит длинную цитату из Ленина, в которой он утверждает, что утверждение Гегеля о том, что мысль людей порождает их деятельность, должно быть «перевернуто». То есть Ленин утверждает, что именно бесконечное повторение деятельности людей (т. Е. Трудового акта) порождает сознание.

Точно так же Выготский отмечает, что «сам Пиаже ясно продемонстрировал, что логика действия предшествует логике мышления, и все же он настаивает на том, что мышление отделено от реальности» (стр.53). Пиаже продемонстрировал, что действие предшествует мысли, наблюдая, как дети, играющие вместе, понимают друг друга, несмотря на то, насколько непонятен их язык, потому что он сопровождается жестом и мимикой, началом действия. Следовательно, Пиаже задает вопрос о том, действительно ли дети понимают друг друга посредством разговора / языка без действий, но теоретически он ставит мысль перед действием.

Выготский, удивительно похожий на Маркса в его использовании метафор, резюмирует неадекватность формулировки Пиаже: «… если функция мышления состоит в отражении реальности, это бездействие мышления появляется скорее как парад фантомов и хор теней, чем реальное. думая о ребенке »(стр.53). Установив динамические отношения между разумом и обществом, Выготский рассматривал социальную формацию как последний определяющий фактор, влияющий на динамическое развитие человеческой личности и сознания.

Создавая свои основные произведения в период перехода от неразвитой крестьянской экономики к социализму, Выготский глубоко интересовался социалистическим преобразованием человечества. Именно интеллектуально захватывающий и творческий контекст Советского Союза, в котором оказался Выготский, в сочетании с работами и примером Ленина предлагал конкретный контекст, в котором формулировка Пиаже представлялась Выготскому как неправильная.

На протяжении всей своей работы Выготский настаивает на том, что «в моменты революционных потрясений характер развития меняется» (Wertsch, 1985, p. 19). Это ключевой момент, потому что он еще раз подчеркивает, что разрыв между тем, что есть, и тем, что может быть, не предопределен и имеет историческое значение.

Выготский определил точки перехода в развитии с точки зрения изменений в медиации. Фундаментальная особенность генетического анализа Выготского заключается в том, что он не предполагал, что можно учесть все фазы развития, используя «единый набор объяснительных принципов» (Wertsch, 1985, с.19).

Выготский подчеркивал, что

… в определенные моменты возникновения психологического процесса появляются новые формы развития и новые объяснительные принципы. В этих точках… происходит «изменение самого типа развития», и поэтому принципы, которые раньше были способны объяснить развитие, уже не могут этого сделать. Скорее, новый набор принципов должен быть включен в общую пояснительную систему, что приведет к ее реорганизации.(Wertsch, 1985, стр. 19-20)

В определенные моменты происходит коренная реорганизация сил развития. Это происходит по мере того, как язык и социальное взаимодействие с годами становятся все более заметными посредниками в развитии ребенка. Характер социальных посредников, влияющих на развитие человеческой личности, также претерпевает значительные изменения с переходом от капитализма / феодализма к социализму.

Заключение

Таким образом, революционная теория развития Выготского признает множество форм способностей, интеллекта и потенциала всех существ.

С точки зрения ZPD Выготского мы можем утверждать, что по мере того, как пролетарское сознание возвращается влево и политический кризис продолжает углубляться в политическом истеблишменте капиталистического класса, более революционно ориентированные подходы к образованию снова приближаются к нашему современному. ZPD.

Список литературы

— Ленин В.И. (1919/2019). Первый Всероссийский съезд по образованию взрослых: приветственное слово. В D.R. Форд и К. Малотт (ред.). Учимся у Ленина: Избранные труды по просвещению и революции (стр. 23-25). Шарлотта, Северная Каролина: МАП.
— Ленин, В. (1920/2016). «Левый» коммунизм: инфантильное расстройство: популярный очерк марксистской стратегии и тактики . Нью-Йорк: Международные издательства.
— Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
— Выготский, Л. (1986). Мысль и язык .Под редакцией Алексея Козулина. Лондон: MIT Press.
— Wertsch, J. (1985). Выготский и социальное формирование сознания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ежемесячный обзор не обязательно придерживается всех точек зрения, изложенных в статьях, переизданных на MR Online. Наша цель — поделиться множеством левых точек зрения, которые, как мы думаем, найдутся для наших читателей интересными или полезными. — Ред.

% PDF-1.4
%
403 0 объект
>
эндобдж

xref
403 75
0000000016 00000 н.
0000004430 00000 н.
0000004551 00000 н.
0000005171 00000 п.
0000005198 00000 п.
0000005745 00000 н.
0000005834 00000 н.
0000007689 00000 н.
0000009014 00000 н.
0000010863 00000 п.
0000012183 00000 п.
0000014033 00000 п.
0000015354 00000 п.
0000017209 00000 п.
0000018534 00000 п.
0000018631 00000 п.
0000018777 00000 п.
0000020633 00000 п.
0000021936 00000 п.
0000023789 00000 п.
0000025106 00000 п.
0000026939 00000 п.
0000028260 00000 п.
0000029451 00000 п.
0000030652 00000 п.
0000031843 00000 п.
0000031911 00000 п.
0000033105 00000 п.
0000034308 00000 п.
0000035498 00000 п.
0000035612 00000 п.
0000036808 00000 п.
0000036950 00000 п.
0000038149 00000 п.
0000039481 00000 п.
0000039593 00000 п.
0000040914 00000 п.
0000042758 00000 п.
0000043957 00000 п.
0000044500 00000 п.
0000045817 00000 п.
0000047662 00000 п.
0000048862 00000 н.
0000048976 00000 п. 6Epi7T ܰ] V˚r 陗 z9 & `W! BWh6, qQh’U | $» `.»JyH

1.5: Теории развития — Социальные науки LibreTexts

Что такое теория?

Студенты иногда боятся теории; даже фраза «Теперь мы рассмотрим некоторые теории …» встречает пустые взгляды и другие признаки того, что аудитория потерялась. Но теории — ценные инструменты для понимания человеческого поведения; по сути, они предлагают объяснения «как» и «почему» развития. Вы когда-нибудь задумывались: «Почему мой трехлетний ребенок такой любознательный?» или «Почему некоторых пятиклассников отвергают одноклассники?» Теории могут помочь объяснить эти и другие случаи.Теории развития предлагают объяснения того, как мы развиваемся, почему мы меняемся с течением времени, и какие виды влияний влияют на развитие.

Теория направляет и помогает нам интерпретировать результаты исследований. Он предоставляет исследователю план или модель, которую он может использовать для объединения различных исследований. Думайте о теориях как о руководящих принципах, как о инструкциях, прилагаемых к прибору или другому объекту, требующему сборки. С помощью инструкций легче собрать вместе более мелкие детали, чем при использовании метода проб и ошибок.

Теории могут быть разработаны с использованием индукции, в которой наблюдается ряд отдельных случаев, и после выявления закономерностей или сходства теоретик развивает идеи, основанные на этих примерах. Утвержденные теории затем проверяются посредством исследований; однако не все теории одинаково подходят для научного исследования. Некоторые теории трудно проверить, но они все же полезны для стимулирования дискуссии или предоставления концепций, имеющих практическое применение. Помните, что теории — это не факты; они являются руководящими принципами для исследования и практики, и они завоевывают доверие благодаря исследованиям, которые не могут их опровергнуть.20

Давайте взглянем на некоторые ключевые теории развития ребенка.

Психосексуальная теория Зигмунда Фрейда

Мы начнем с часто спорной фигуры, Зигмунда Фрейда (1856-1939). Фрейд был очень влиятельной фигурой в области развития; его взгляд на развитие и психопатологию доминировал в области психиатрии до появления бихевиоризма в 1950-х годах. Его предположения о том, что личность формируется в течение первых нескольких лет жизни и что способы, которыми родители или другие опекуны взаимодействуют с детьми, оказывают долгосрочное влияние на эмоциональное состояние детей, на протяжении многих лет руководили родителями, педагогами, клиницистами и политиками. .Мы только недавно начали осознавать, что переживания в раннем детстве не всегда приводят к определенным личностным чертам или эмоциональным состояниям. Растет количество литературы, посвященной устойчивости детей из неблагополучных семей, которые развиваются без вредных эмоциональных шрамов (O’Grady and Metz, 1987). Фрейд стимулировал огромное количество исследований и породил множество идей. Вряд ли необходимо соглашаться с теорией Фрейда в целом для оценки вклада, который он внес в область развития.

Рисунок \ (\ PageIndex {1} \): Зигмунд Фрейд. (Изображение находится в общественном достоянии)

Теория «я» Фрейда предполагает, что есть три части «я».

• id — это врожденная часть «я». Он безостановочно реагирует на биологические побуждения и руководствуется принципом удовольствия: если он чувствует себя хорошо, то это то, что нужно делать. Новорожденный — это все id. Новорожденный плачет, когда голоден, испражняется, когда возникает позыв.
• Эго развивается через взаимодействие с другими и руководствуется логикой или принципом реальности.У него есть способность откладывать удовлетворение. Он знает, что позывы нужно контролировать. Он является посредником между Ид и Супер-Эго, используя логику и реальность, чтобы успокоить другие части себя.
• суперэго представляет потребности общества для его членов. Им руководит чувство вины. Ценности, мораль и совесть — все это части суперэго.

Считается, что личность развивается в ответ на способность ребенка научиться управлять биологическими побуждениями.Здесь важно воспитание. Если родитель чрезмерно наказывает или расслабляется, ребенок может не перейти к следующему этапу. Вот краткое введение в этапы Фрейда.

Сильные и слабые стороны теории Фрейда

Теория Фрейда подверглась резкой критике по нескольким причинам. Во-первых, это очень сложно проверить с научной точки зрения. Как можно связать воспитание детей в младенчестве с личностью во взрослом возрасте? Есть ли другие переменные, которые могли бы лучше объяснить развитие? Эта теория также считается сексистской, предполагая, что женщины, которые не принимают подчиненное положение в обществе, каким-то образом психологически ущербны.Фрейд фокусируется на темной стороне человеческой природы и предполагает, что многое из того, что определяет наши действия, нам неизвестно. Так почему мы изучаем Фрейда? Как упоминалось выше, несмотря на критику, предположения Фрейда о важности опыта раннего детства в формировании нашего психологического «я» нашли отражение в практике развития, образования и воспитания детей. Теория Фрейда имеет эвристическую ценность, так как обеспечивает основу для разработки и модификации последующих теорий развития.Многие более поздние теории, особенно бихевиоризм и гуманизм, бросили вызов взглядам Фрейда22.

Основные сведения о психосексуальной теории Фрейда

Фрейд считал, что:

• Развитие в первые годы имеет длительное влияние.
• Есть три части Я: Ид, Эго и Суперэго.
• Люди проходят пять стадий психосексуального развития: оральную стадию, анальную стадию, фаллическую стадию, латентный период и генитальную стадию

Мы изучаем Фрейда, потому что его предположения о важности опыта раннего детства обеспечивают основу для более поздних теорий (как разработанных, так и опровергающих / оспаривающих его работу).

Психосоциальная теория Эрика Эриксона

Теперь обратимся к менее спорному теоретику, Эрику Эриксону. Эриксон (1902–1994) предположил, что наши отношения и ожидания общества мотивируют большую часть нашего поведения в своей теории психосоциального развития. Эриксон был учеником Фрейда, но подчеркивал важность эго, или сознательного мышления, в определении наших действий. Другими словами, он считал, что нами не движут бессознательные побуждения. Мы знаем, что нас мотивирует, и сознательно думаем о том, как достичь своих целей.Его считают отцом психологии развития, потому что его модель дает нам ориентиры на всю продолжительность жизни и предлагает определенные основные психологические и социальные проблемы на протяжении всей жизни.

Рисунок \ (\ PageIndex {2} \): Эрик Эриксон. (Изображение находится в общественном достоянии)

Эриксон расширил свои взгляды на Фрейда, подчеркнув важность культуры в родительской практике и мотивации и добавив три стадии взрослого развития (Erikson, 1950; 1968).

Он считал, что мы осознаем, что движет нами на протяжении всей жизни, и эго имеет большее значение в руководстве нашими действиями, чем ид.Мы делаем сознательный выбор в жизни, и этот выбор направлен на удовлетворение определенных социальных и культурных потребностей, а не чисто биологических. Люди мотивированы, например, необходимостью чувствовать, что мир — это место, заслуживающее доверия, что мы — способные личности, что мы можем внести свой вклад в жизнь общества и что мы прожили значимую жизнь. Это все психосоциальные проблемы.

Эриксон разделил продолжительность жизни на восемь этапов. На каждом этапе перед нами стоит серьезная психосоциальная задача или кризис, который необходимо преодолеть.Эриксон считал, что наша личность продолжает формироваться на протяжении всей нашей жизни, когда мы сталкиваемся с этими проблемами в жизни. Вот краткий обзор восьми этапов:

Эти восемь этапов формируют основу для обсуждения эмоционального и социального развития на протяжении всей жизни. Однако имейте в виду, что эти этапы или кризисы могут происходить более одного раза. Например, при определенных обстоятельствах человек может бороться с недостатком доверия после младенчества. Теорию Эриксона критиковали за то, что она так сильно сосредотачивается на стадиях и предполагает, что завершение одной стадии является предпосылкой для следующего кризиса развития.Его теория также фокусируется на социальных ожиданиях, присущих определенным культурам, но не всем. Например, идея о том, что подростковый возраст — это время поиска идентичности, может быть хорошо отражена в культуре среднего класса Соединенных Штатов, но не так хорошо в культурах, где переход во взрослую жизнь совпадает с половым созреванием через обряды перехода и где взрослые роли предлагать меньше вариантов 24

Основные моменты психосоциальной теории Эриксона, на которые следует обратить внимание

Эриксон был учеником Фрейда, но сосредоточился на сознательном мышлении.

• Его этапы психосоциального развития касаются всей продолжительности жизни и предполагают первичный психосоциальный кризис в некоторых культурах, который взрослые могут использовать, чтобы понять, как поддержать социальное и эмоциональное развитие детей.
• Этапы включают: доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против вины, трудолюбие против неполноценности, идентичность против смешения ролей, близость против изоляции, генеративность против стагнации и честность против отчаяния.

Бихевиоризм

В то время как Фрейд и Эриксон смотрели на то, что происходит в уме, бихевиоризм отвергал любую ссылку на разум и рассматривал открытое и наблюдаемое поведение как надлежащий предмет психологии.Предполагалось, что посредством научного изучения поведения можно будет вывести законы обучения, которые будут способствовать предсказанию и контролю поведения25.

Иван Павлов

Иван Павлов (1880-1937) был русским физиологом, интересовавшимся изучением пищеварения. Когда он записал количество слюноотделения, которое производили его лабораторные собаки, когда они ели, он заметил, что они действительно начали выделять слюну еще до того, как поступила еда, когда исследователь шел по коридору к клетке.«Это, — подумал он, — неестественно!» Можно было бы ожидать, что у собаки автоматически будет выделяться слюна, когда еда попадет в ее нёбо, но ДО того, как еда пришла? Конечно, случилось то, что было. . . кому ты рассказываешь. Верно! Собаки знали, что идет еда, потому что они научились ассоциировать шаги с едой. Ключевое слово здесь — «научился». Выученная реакция называется «условной» реакцией.

Рисунок \ (\ PageIndex {3} \): Иван Павлов. (Изображение находится в открытом доступе)

Павлов начал экспериментировать с концепцией классического кондиционирования .Например, он начал звонить в колокольчик перед тем, как подать еду. Разумеется, после нескольких попыток установить эту связь, у собак может появиться слюноотделение на звук колокольчика. Когда звонок стал событием, к которому собаки научились выделять слюну, его назвали условным стимулом . Акт слюноотделения на звонок был ответом, который также был усвоен, теперь называемый на жаргоне Павлова, условным ответом. Обратите внимание, что реакция, слюноотделение, одинакова, независимо от того, является ли она условной или безусловной (необученной или естественной).Что изменилось, так это стимул, на который у собаки выделяется слюна. Один естественен (необусловлен), а другой научен (обусловлен).

Давайте подумаем, как на нас применяется классическое кондиционирование. Одно из самых распространенных применений классических принципов обусловливания было предложено нам психологом Джоном Б. Уотсоном.

Джон Б. Уотсон

Джон Б. Уотсон (1878–1958) считал, что большинство наших страхов и других эмоциональных реакций имеют классическую обусловленность. Он приобрел большую популярность в 1920-х годах благодаря своим экспертным советам по воспитанию, предлагаемым общественности.

Рисунок \ (\ PageIndex {4} \): Джон Б. Уотсон. (Изображение находится в открытом доступе)

Он попытался продемонстрировать силу классической обусловленности своим знаменитым экспериментом с 18-месячным мальчиком по имени «Маленький Альберт». Ватсон усадил Альберта и представил ему различные, казалось бы, пугающие предметы: горящий кусок газеты, белую крысу и т. Д. Но Альберту по-прежнему было любопытно, и он потянулся ко всем этим вещам. Ватсон знал, что один из наших врожденных страхов — это боязнь громких звуков, поэтому он издавал громкий звук каждый раз, когда представлял одного из фаворитов Альберта, белую крысу.Услышав громкий шум несколько раз в паре с крысой, Альберт вскоре испугался крысы и начал плакать, когда ее представили. Уотсон снял этот эксперимент для потомков и использовал его, чтобы продемонстрировать, что он может помочь родителям достичь любых желаемых результатов, если они будут следовать его совету. Уотсон писал колонки в газетах и ​​журналах и приобрел большую популярность среди родителей, стремящихся применить науку к домашнему порядку.

Оперантное кондиционирование, с другой стороны, рассматривает то, как последствия поведения увеличивают или уменьшают вероятность повторения поведения.Итак, давайте посмотрим на это еще немного.

Б.Ф. Скиннер и оперантное кондиционирование

Б. Ф. Скиннер (1904–1990), который представил нам принципы оперантного обусловливания, предположил, что подкрепление является более эффективным средством поощрения поведения, чем критика или наказание. Сосредоточившись на укреплении желаемого поведения, мы оказываем большее влияние, чем если бы мы подчеркивали то, что нежелательно. Подкрепление — это все, что организм желает и мотивирован получить.

Рисунок \ (\ PageIndex {5} \): B.Ф. Скиннер. (Изображение находится в открытом доступе)

Подкрепление — это то, что поощряет или продвигает поведение. Некоторые вещи — естественные награды. Они считаются внутренними или первичными, потому что их ценность легко понять. Подумайте, какие вещи приносят пользу младенцам или животным, например, щенкам.

Внешние или вторичные подкрепления — это вещи, ценность которых не сразу понятна. Их значение косвенное. Их можно обменять на то, что в конечном итоге будет желательно.

Использование положительного подкрепления подразумевает добавление чего-либо к ситуации для поощрения поведения. Например, если я дам ребенку cookie для уборки комнаты, добавление cookie сделает уборку более вероятной в будущем. Подумайте о том, как вы положительно укрепляете других.

Отрицательное подкрепление возникает, когда удаление чего-то неприятного из ситуации побуждает к поведению. Например, у меня есть будильник, который по утрам издает очень неприятный громкий звук.В итоге встаю и выключаю. Убрав шум, я получил поддержку, чтобы встать. Как вы отрицательно укрепляете других?

Наказание — это попытка остановить поведение. Это значит сопровождать действие чем-то неприятным или болезненным. Наказание часто менее эффективно, чем подкрепление, по нескольким причинам. Это не указывает на желаемое поведение, это может привести к подавлению, а не прекращению поведения (другими словами, человек может не делать то, что наказывается, когда вы рядом, но может делать это часто, когда вы уходите), а сосредоточение внимания на наказании может привести к тому, что человек не замечает, когда у человека все хорошо.Не все виды поведения усваиваются посредством ассоциации или подкрепления. Многие вещи, которые мы делаем, мы узнаем, наблюдая за другими. Это рассматривается в теории социального обучения.

Теория социального обучения

Альберт Бандура (1925-) является одним из ведущих авторов теории социального обучения. Он обращает наше внимание на то, как многие наши действия не усваиваются посредством обусловленности; скорее, они учатся, наблюдая за другими (1977). Маленькие дети часто учатся поведению посредством имитации

Рисунок \ (\ PageIndex {6} \): Альберт Бандура.(Изображение Альберта Бандуры находится под лицензией CC BY-SA 4.0)

Иногда, особенно когда мы не знаем, что еще делать, мы учимся, моделируя или копируя поведение других. Воспитанник детского сада в свой первый день в школе может с нетерпением посмотреть на то, как действуют другие, и попытаться действовать так же, чтобы быстрее приспособиться. Подростки, борющиеся со своей идентичностью, в значительной степени полагаются на своих сверстников, которые выступают в качестве образцов для подражания. Иногда мы делаем что-то, потому что видели, как это окупается для кого-то другого. Они были оперативно обусловлены, но мы участвуем в таком поведении, потому что надеемся, что оно окупится и для нас.Это называется косвенным подкреплением (Bandura, Ross and Ross, 1963).

Бандура (1986) предполагает, что существует взаимодействие между окружающей средой и человеком. Мы не просто продукт нашего окружения, мы скорее влияем на наше окружение. Родители не только влияют на окружение своего ребенка, возможно, намеренно, используя подкрепление и т. Д., Но и дети влияют на родителей. Родители могут по-разному отреагировать на своего первого ребенка, чем на четвертого.Возможно, они пытаются быть идеальными родителями со своим первенцем, но к тому времени, когда появляется их последний ребенок, у них совсем другие ожидания как от себя, так и от своего ребенка. Наша окружающая среда создает нас, а мы создаем нашу среду 30

Бандура и эксперимент с куклой Бобо и современные дети и СМИ

Другие социальные факторы: телевидение или нет? Бандура (и др., 1963) начал серию исследований, чтобы изучить влияние телевидения, особенно рекламы, на поведение детей.Являются ли дети более склонными к агрессивному поведению, когда они видят смоделированное поведение? Что, если они увидят, что это усиливается? Бандура начал с проведения эксперимента, в котором показал детям фильм, в котором женщина бьет надувного клоуна или куклу «бобо». Затем детей пустили в комнату, где они нашли куклу, и сразу начали ее бить. Это было без всякого подкрепления. Мало того, они нашли новые способы вести себя агрессивно. Как будто они выучили агрессивную роль.

Дети смотрят телевизор сегодня гораздо больше, чем в 1960-е годы; настолько, что они были названы Поколением M (СМИ). Количество экранного времени зависит от возраста. По данным на 2017 год, дети от 0 до 8 лет проводят в среднем 2 часа 19 минут. Дети 8–12 лет проводят на экранах почти 6 часов в день. А подростки в возрасте от 13 до 18 лет тратят в среднем чуть менее 9 часов в день на развлекательные медиа.

Распространенность насилия, сексуального содержания и сообщений, рекламирующих продукты с высоким содержанием жира и сахара в средствах массовой информации, безусловно, вызывают озабоченность и являются предметом текущих исследований и обзора политики.Многие дети проводят еще больше времени за компьютером, просматривая контент из Интернета. Время, затрачиваемое на подключение к Интернету, продолжает расти с использованием смартфонов, которые по сути служат мини-компьютерами. И способы взаимодействия детей и подростков со СМИ продолжают меняться. Популярность YouTube и различных социальных сетей — тому примеры. Какие могут быть последствия этого? 31

Основные сведения о поведенческом поведении

Бихевиористы изучают наблюдаемое поведение и то, как его можно предсказать и контролировать.

• Павлов экспериментировал с классическим обусловливанием, процессом обусловливания реакции на раздражитель (слюноотделение собаки на звонок).
• Уотсон посоветовал родителям показать им, как можно использовать классическое кондиционирование. Самым известным его экспериментом было заставить Маленького Альберта бояться белого налета.
• Скиннер считал, что подкрепление поведения — самый эффективный способ повысить желаемое поведение. Это достигается посредством оперантного обуславливания.
• Бандура отметил, что многим формам поведения можно научиться не посредством каких-либо условий, а скорее посредством имитации. И он считал, что люди не только находятся под влиянием своего окружения, но также влияют на свое окружение.

Теории также исследуют когнитивное развитие и то, как психические процессы меняются с течением времени.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980) — один из самых влиятельных когнитивных теоретиков.Пиаже был вдохновлен исследовать способность детей думать и рассуждать, наблюдая за развитием своих детей. Он был одним из первых, кто распознал и обозначил отличия детских мыслей от взрослых. Его интерес к этой области возник, когда его попросили проверить IQ детей, и он начал замечать закономерность в их неправильных ответах. Он считал, что интеллектуальные навыки детей меняются с течением времени по мере взросления. Дети разного возраста по-разному интерпретируют мир.

Рисунок \ (\ PageIndex {7} \): Жан Пиаже. (Изображение находится в общественном достоянии)

Пиаже считал, что наше желание понять мир происходит из потребности в когнитивном равновесии . Это соглашение или баланс между тем, что мы ощущаем во внешнем мире, и тем, что мы знаем в своем уме. Если мы переживаем что-то, чего не можем понять, мы пытаемся восстановить баланс, либо изменяя наши мысли, либо изменяя опыт, чтобы он соответствовал тому, что мы действительно понимаем. Возможно, вы встретите кого-то, кто сильно отличается от всех, кого вы знаете.Как понять этого человека? Вы можете использовать их, чтобы создать новую категорию людей в своем сознании, или вы можете подумать о том, чем они похожи на кого-то другого.

Схема или схемы — это категории знаний. Они подобны ментальным рамкам понятий. Ребенку нужно выучить много понятий. У них может быть схема для «недостаточного» и «мягкого» или «бегущего» и «кислого». Все это схемы. Наши усилия по пониманию окружающего мира приводят нас к разработке новой схемы и изменению старых.

Один из способов понять новый опыт — сосредоточиться на том, насколько он похож на то, что мы уже знаем. Это ассимиляция . Таким образом, человека, которого мы встречаем, который очень отличается, можно понять как «что-то вроде моего брата» или «его голос очень похож на ваш». Или новая еда может быть усвоена, когда мы определим, что она на вкус как курица!

Еще один способ понять мир — это изменить свое мнение. Мы можем когнитивно приспособиться к этому новому опыту, добавив новую схему.Эта еда не похожа ни на что, что я пробовал раньше. Например, у меня появилась новая категория продуктов с горьковато-сладким вкусом. Это жильё . Вы чаще приспосабливаетесь или ассимилируете? Дети приспосабливаются чаще по мере построения новой схемы. Взрослые склонны искать сходство в своем опыте и ассимилироваться. Они могут быть менее склонны мыслить «нестандартно». Пиаже предложил разные способы понимания, связанные с созреванием. Он разделил это на четыре этапа:

Критика теории Пиаже

Пиаже подвергается критике за чрезмерный акцент на роли, которую физическое созревание играет в когнитивном развитии, и за недооценку роли, которую культура и взаимодействие (или опыт) играют в когнитивном развитии.Изучение культур показывает значительные различия в том, что дети могут делать в разном возрасте. Возможно, Пиаже недооценил, на что способны дети в определенных обстоятельствах33.

Основные сведения о теории когнитивного развития Пиаже

Пиаже, один из самых влиятельных когнитивных теоретиков, считал, что

• Понимание мотивируется попыткой уравновесить то, что мы ощущаем в мире, и то, что мы знаем в своем уме.
• Понимание организовано путем создания категорий знаний.Получив новые знания, мы можем добавить новую схему или изменить существующие.

Понимание детьми мира мира меняется, когда их когнитивные навыки развиваются через четыре стадии: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию.

Социокультурная теория Льва Выготского

Лев Выготский (1896-1934) был российским психологом, писавшим в начале 1900-х годов, но чьи работы были обнаружены в Соединенных Штатах в 1960-х, но стали более широко известными в 1980-х.Выготский отличался от Пиаже тем, что считал, что у человека есть не только набор способностей, но и набор потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при надлежащем руководстве со стороны других. Его социокультурная теория подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии когнитивных способностей. Он считал, что благодаря управляемому участию, известному как строительные леса, с учителем или способным сверстником ребенок может овладеть когнитивными навыками в определенном диапазоне, известном как зона ближайшего развития .Он считал, что развитие происходит сначала через непосредственное социальное взаимодействие детей, а затем переходит на индивидуальный уровень, когда они начинают усваивать свое обучение35.

Рисунок \ (\ PageIndex {8} \): Лев Выготский. (Изображение предоставлено The Vigotsky Project под лицензией CC BY-SA 3.0)

Вы когда-нибудь учили ребенка выполнять задание? Может быть, они чистили зубы или готовили еду. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, чем вы занимались, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса.Вы оказывали им помощь, когда они, казалось, в ней нуждались, но как только они знали, что делать, вы отступали и отпускали их. Это строительные леса , которые можно увидеть во всем мире. Такой подход к обучению применяют и педагоги. Вместо того, чтобы оценивать студентов по тому, что они делают, их следует понимать с точки зрения того, что они способны делать под надлежащим руководством. Вы можете видеть, насколько Выготский будет очень популярен среди современных педагогов37.

Основные моменты социокультурной теории Выготского, на которые следует обратить внимание

Выготский сосредоточился на взаимодействии ребенка со сверстниками и взрослыми.Он считал, что ребенок был подмастерьем, обучаясь через чуткое социальное взаимодействие с более опытными сверстниками и взрослыми.

Сравнение Пиаже и Выготского

Выготский уделял больше внимания непосредственному социальному и культурному окружению ребенка и его или ее взаимодействиям со взрослыми и сверстниками. В то время как Пиаже считал ребенка активным открывающим мир через индивидуальное взаимодействие с ним, Выготский видел в ребенке больше ученика, обучающегося в социальной среде других, более опытных и чувствительных к потребностям и способностям ребенка.38

Как и Выготский, Бронфенбреннер изучал влияние общества на обучение и развитие.

Экологические системы Ури Бронфенбреннера, модель

Ури Бронфенбреннер (1917–2005) предлагает нам одну из наиболее всеобъемлющих теорий человеческого развития. Бронфенбреннер изучал Фрейда, Эриксона, Пиаже и ученых-теоретиков и считал, что все эти теории можно усилить, добавив измерение контекста. То, чему учат и как общество интерпретирует ситуации, зависит от того, кто вовлечен в жизнь ребенка, а также от того, когда и где он живет.

Рисунок \ (\ PageIndex {9} \): Ури Бронфенбреннер. (Изображение Марко Висенте Гонсалеса находится под лицензией CC BY-SA 4.0)

Модель экологических систем Бронфенбреннера объясняет прямое и косвенное влияние на развитие человека.

экологических систем Ури Бронфенбреннера

Например, чтобы понять ученика по математике, мы не можем просто смотреть на этого человека и на то, с какими проблемами он сталкивается непосредственно при изучении этого предмета.Мы должны смотреть на взаимодействия, которые происходят между учителем и ребенком. Возможно, учителю тоже нужно внести изменения. Учитель может реагировать на правила, установленные школой, такие как новые ожидания учеников по математике или ограничения по времени, которые мешают учителю давать указания. Эти новые требования могут быть ответом на национальные усилия по продвижению математики и естественных наук, которые политические лидеры считают важными в ответ на отношения с другими странами в конкретный исторический момент.

Рисунок \ (\ PageIndex {10} \): теория экологических систем Бронфенбреннера. (Изображение Яна Джослина находится под лицензией CC BY 4.0)

Модель экологических систем Бронфенбреннера побуждает нас выйти за рамки личности, если мы хотим понять человеческое развитие и способствовать улучшениям.41

Основные сведения об экологической модели

Бронфенбреннера

Изучив все предыдущие теории, Бронфенбреннер добавил важный элемент контекста к обсуждению влияний на человеческое развитие.

• Он считал, что люди, участвующие в жизни детей, а также когда и где они живут, имеют большое значение.
• Он создал модель вложенных систем, которые влияют на ребенка (и на которые влияет ребенок), которые включают: микросистемы, мезосистемы, экзосистему, макросистемы и хроносистемы.

Развитие склонности к размышлениям — Пиаже, Выготский и демократический гражданин, склонный к размышлениям

% PDF-1.7
%
1 0 объект
>
эндобдж
2 0 obj
> поток
2018-10-31T14: 15: 08-07: 002018-10-31T14: 15: 08-07: 002018-10-31T14: 15: 08-07: 00 Приложение AppendPDF Pro 5.5uuid: c180fe9b-a9f9-11b2-0a00-782dad000000uuid: c1810f82-a9f9-11b2-0a00-606467cbfe7fapplication / pdf

Prince 9.0 rev 5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 5.5 Ядро Linux 2.6 64-битная 2 октября 2014 Библиотека 10.1.0

конечный поток
эндобдж
5 0 obj
>
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
8 0 объект
>
эндобдж
9 0 объект
>
эндобдж
10 0 obj
>
эндобдж
11 0 объект
>
эндобдж
12 0 объект
>
эндобдж
38 0 объект
> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
39 0 объект
> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
40 0 объект
> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
41 0 объект
> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
42 0 объект
> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Type / Page >>
эндобдж
59 0 объект
> поток
HWnG} Wӂ [sk, bvbDY # b] HƂ%! DR> uG ^ & 12UNz1 = _9b {t1.oo7 e8r ܳ9 |! G, 咭 obdB =} Hu

UU

Развитие речи у детей 6-7 лет | Scholastic

По словам российского исследователя Льва Выготского , язык возникает в результате социальных взаимодействий, в которых потребность в общении способствует развитию. Именно через язык взрослые передают информацию, которую затем усваивают дети. Дети начинают использовать язык, чтобы направлять и контролировать поведение. Эта форма языка известна как частная речь (когда кажется, что дети разговаривают сами с собой) и является средством, с помощью которого язык становится инструментом интеллектуального роста и развития детей 4-7 лет.Когда-то после 6 лет личная речь трансформируется в неслышное бормотание, которое затем интернализируется как мысль и «внутренняя речь». Таким образом, утверждает Выготский, мысль есть результат языка.

Если использовать концепцию Выготского, неудивительно, что шестилетние и семилетние дети часто довольно болтливы, рассказывают анекдоты, выражают идеи и делают более развернутые комментарии к ситуациям и событиям. Они начинают время быстрого расширения словарного запаса, заучивая 5-10 новых слов в день. Дети этого возраста начинают понимать функцию и назначение языка.Например, спросите своего ребенка, что странного в этом предложении: «Блоха огромная» или «Моя рыба твердая и пушистая». Играйте в игры «Найди отличия» и попросите ребенка выразить словами то, что он замечает.

К этому возрасту формируется большинство звуковых паттернов, хотя ваш ребенок все еще может бороться с «р» или произносить такие слова, как «пицетти», вместо спагетти. Некоторые дети по-прежнему будут произносить звук / s / как a / th / в возрасте шести лет, но к 8 годам ожидается, что все звуки речи появятся онлайн. Моделируйте правильное произношение, а не исправляйте своего ребенка, когда он делает ошибки в артикуляции.Если ваш ребенок борется со многими звуками, это может быть красным флажком для трудностей с чтением и правописанием, поэтому вы можете следить за успехами своего ребенка в этих областях.

Дети этого возраста могут следовать двух- и трехступенчатым инструкциям. Они остаются очень буквальными и конкретными мыслителями. Они могут поддерживать тему разговора и говорить по очереди. Они поддерживают зрительный контакт и могут использовать язык для множества целей, например, для получения информации, развлечения или убеждения других.Дети этого возраста контролируют использование разных времен (прошедшего, настоящего, будущего). Они могут пересказать и расширить историю, а также предсказать, что будет дальше. Они учатся описывать мотивы персонажа и определять причинно-следственные события. Теперь ваш ребенок может распознавать и писать по буквам многие слова (написание может основываться на звуках, которые издают слова, например, tre для дерева, что является ожидаемым и подходящим). Чтобы ваш ребенок лучше понимал элементы рассказа, взгляните на этот интерактивный рассказ и посмотрите видео о том, как определять части рассказа.

Хотя устные рассказы вашего ребенка будут опережать его письменные, он будет демонстрировать возрастающую изощренность в своих письменных рассказах.