Институты воспитания и их влияние на формирование личности школьника: 27. Основные институты социального воспитания, их жизнедеятельность.

27. Основные институты социального воспитания, их жизнедеятельность.

Основная
цель гражданского воспитания состоит
в формировании гражданственности как
интегративного качества личности,
заключающего в себе внутреннюю свободу
и уважение к государственной власти,
любовь к Родине и стремление к миру,
чувство собственного достоинства и
дисциплинированность, гармоническое
проявление патриотических чувств и
культуры межнационального общения.
Становление гражданственности как
качества личности определяется как
субъективными усилиями педагогов,
родителей, общественных организаций,
так и объективными условиями
функционирования общества — особенностями
государственного устройства, уровнем
правовой, политической, нравственной
культуры в нем.

Гражданское
воспитание предполагает формирование
конституционных, правовых позиций
личности. Выработанные в обществе идеи,
нормы, взгляды и идеалы определяют
гражданское сознание формирующейся
личности, однако для достижения их
гармонии необходима целенаправленная
воспитательная работа. При этом
утвердившиеся идеалы общества принимаются
личностью как свои собственные.
Сформированное гражданское сознание
даст человеку возможность оценивать
социальные явления и процессы, свои
поступки и действия с позиции интересов
общества.

Содержание
гражданского воспитания в школе и семье
составляет работа учителей, воспитателей
и родителей по патриотическому воспитанию,
формированию культуры межнационального
общения, правовой культуры, воспитанию
в духе мира и ненасилия. В гражданском
становлении личности важное место
занимает участие детей, подростков и
юношества в деятельности детских
общественных объединений и организаций.

Основные социальные институты воспитания

Под институтами воспитания мы будем понимать общественные  организации

и структуры, призванные оказывать воспитательные  воздействия  на  личность.

Наиболее известные из них — семья и школа.  Кроме  того,  сюда  относят  еще

средства массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольные  и

несемейные организации.

      Традиционно  главным  институтом  воспитания   является   семья.   Все

приобретенное в семье в детские годы, ребенок сохраняет всю жизнь.  Важность

семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок  находится

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

в течение значительной части своей жизни, и по длительности  воздействия  на

личность  ему  нет  равных  среди  других  институтов  воспитания.   В   ней

закладываются основы личности ребенка,  и  к  поступлению  в  школу  он  уже

более, чем наполовину, по мнению  Р.С.  Немова,  сформирован  как  личность.

Семья может выступать  в  роли  как  положительного,  так  и  отрицательного

фактора воспитания. Семья обеспечивает  ребенку  тот  минимум  общения,  без

которого он  никогда  бы  не  стал  человеком  и  личностью.  Вместе  с  тем

воспитательное воздействие семьи ограничено, т.к. оно обычно не  выходит  за

рамки индивидуальных возможностей членов семьи.

      В этом плане школа и другие институты  воспитания  находятся  в  более

благоприятном   положении.   В   школе   развивающийся   ребенок    проводит

значительную часть своей жизни (всего 10-11 лет, учась 6-7  до  16-17  лет).

Здесь его  воспитывают  учителя  и  сверстники.  В  школе  воспитание  может

вестись через предметы гуманитарного цикла (литературу, историю  и  др.).  В

школе каждый новый человек для ребенка несет для него что-то  новое,  а  это

обеспечивает широкие возможности для различных  воспитательных  воздействий.

Это все достоинства школы как института воспитания.

      К недостаткам школы, как института воспитания, относят:  обезличивание

(для работников школы все  дети  равны),  что  противоречит  индивидуальному

подходу к каждому ребенку. Это можно устранить за  счет  удачного  сочетания

семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения.

      Через средства массовой информации также осуществляются  разнообразные

воспитательные  воздействия  на  их  аудиторию.  Их  достоинством   является

использование  в  качестве  источника  воспитательного  воздействия   лучших

специалистов,  лучших  образцов  и   достижений   педагогики   и   культуры.

Недостатки:  влияние  воспитательного  воздействия  рассчитано  на   среднюю

личность и не может дойти до каждого ребенка.

      Литература  и  искусство  в  отдельности   выступают   как   источники

нравственного и эстетического воспитания (а в наше время еще  социального  и

экономического), они  являются  одним  из  главных  источников  формирования

общей культуры у человека.

      Личность, кроме того,  воспитывается  через  многочисленные  контакты,

официальные и неофициальные отношения. В этом смысле на  воспитание  ребенка

наиболее  влияют  его  встречи  и  контакты  с  людьми  в  организованных  и

неорганизованных группах.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Психология воспитания личности | Институты воспитания личности

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее, традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Воспитательное воздействие семьи, тем не менее, ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, обучаясь с 6 7 до 16 17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок индивидуальность и требует особого подхода, не предполагающего равное к нему отношение, как и ко всем другим. Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно необходимо в начальных классах школы.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т.е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой «обратной связью».

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания, в последние годы также социального и экономического, рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ — Доклад

Диплом-центр.Ру — помогаем студентам в учёбе

У нас можно недорого заказать курсовую, контрольную, реферат или диплом

Главная / готовые работы / Доклады / Педагогика

Содержание

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания — это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Введение (выдержка)

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные для нас институты воспитания — это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Заключение (выдержка)

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Литература

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Информация о работе

Тип: Доклад
Страниц: 3
Год: 2011
100 p.

Не подошла эта работа?

Узнайте стоимость написания
работы по Вашему заданию.
ПОСМОТРЕТЬ ЦЕНЫ
Оформление заявки БЕСПЛАТНО и
ни к чему не обязывает.

Закажите авторскую работу по Вашему заданию!

Контрольная работа

от 100 p.

cрок: от 1 дня

Реферат

от 600 p.

cрок: от 1 дня

Курсовая работа

от 1000 p.

cрок: от 3 дней

Дипломная работа

от 6000 p.

cрок: от 6 дней

Отчет по практике

от 1000 p.

cрок: от 3 дней

Решение задач

от 150 p.

cрок: от 1 дня

Лабораторная работа

от 200 p.

cрок: от 1 дня

Доклад

от 300 p.

cрок: от 2 дней

Заказать работу очень просто!

Вы оформляете заявку

Получаете доступ в лк

Вносите предоплату

Автор пишет работу

Получаете уведомление
о готовности

Вносите доплату

Скачиваете готовую
работу из лк

Тема 3. Институты воспитания

1. Основные институты воспитания.

2. Воспитание в семье.

3. Воспитание в школе.

4. Воспитание через средства массовой информации.

5. Воспитание литературой и искусством.

Тема 4. Теории воспитания

1. Психологические аспекты теории воспитания.

2. Биогенетическая теория воспитания.

3. Социогенетическая теория воспитания.

4. Воспитание характера человека.

5. Воспитание базисных и вторичных черт личности.

6. Воспитание поведения.

Темы для рефератов

1. Психологические средства воспитательного воздействия.

2. Институты воспитания, их функции и возможности.

3. Психологические, теории воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Сравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспитательного психологического воздействия.

2.Критический анализ психологических теорий воспитания.

Литература

I

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игра как средство воспитания: 25—39. Воспитание в игре: 113—143.)

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.— М., 1987.

(Воспитание в игре: 15—27. Воспитание в труде: 27—34.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991. (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81—93. Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания; 102—123. Воспитание эмоционального поведения: 138—144. Трудовое воспитание: 241—336. Нравственное воспитание: 249—270. Эстетическое воспитание: 270—301.)

Джайнот X. Дж. Родители и дети.— М., 1986.

(Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38—65.)

Одаренные дети.— М., 1991.

(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)

Психологические проблемы нравственного воспитания детей.— М., 1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59—108.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166—187.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11—29. Поощрения и наказания в воспитании детей: 77—85. Страх и тревожность у детей: 110—125. Агрессивность у детей: 125—135. О типах воспитания: 145—154.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Различия между мальчиками и девочками: 135—140. Особенности темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140—152.)

Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии.— 1979.—№ 3.— С. 47—55.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей,— М., 1984.

(Психологические модели морального развития: 6—19. Понятие и формы нормативной регуляции поведения детей: 27—35. Нормативная регуляция поведения детей:36—80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81—138.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Развитие нравственных чувств у школьников: 190—227. Пути воспитательного воздействия на эмоциональную сферу человека: 249—289.)

II

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Школа и Я-концепция ребенка: 275—301.)

Бодалев А. А. Психология о личности.— М., 1988.

(Воспитание личности школьника: 134—152.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

(Воспитание и психология: 6—33.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.— М., 1979.

(Психология воспитания: 216—257.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Формирование личности в процессе воспитания: 27—47.) ‘ ^\

Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное .воспитание//Вопросы психологии.—1992.—№ 1.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.— М., 1986.

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—18.)

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.— 1984.—№ 5.— С. 41—44.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания..— М., 1981.

(Пять тактик семейного воспитания: 27-40.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).—М., 1986.

(Формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188—204.)

Психология формирования и развития личности.—М., 1981.

(Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе: 198—222. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности: 257—283. Становление психологических Механизмов этической регуляции поведения: 320—337.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7—32. Игра и эмоциональное развитие ребенка: 91—122.) :

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978. (Первый шаг в альтруизм: 56—71.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.— М., 1985.

(Психология воспитания: 71—94.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской, самостоятельности // Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в игре.— М., 1984.

(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5—13.)

Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

Детского сада.— М., 1985.

(Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29—43.)

IlI

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.—

М., 1976. .

(Восприятие и мотивация: 144—155.)

Бернес Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

Самовоспитание положительного образа «я»: 366—399.)

Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды.— М., 1983.

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10—84; Межличностное восприятие и понимание: 85—265.) ;

Бодалев А. А. Психология о личности.—’ М., 1988.

(Самовоспитание личности: 60—68.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Психология трудового воспитания: 7—26.).

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Учение и личность: 79—118.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев 1971.

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161.)

Психологические основы формирования личности в педагогическом

процессе.—М., 1981.

Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного

воспитания школьников.—М., 1981.

Селиванов В. И. Воля и ее воспитание.—М., 1976.

(Развитие воли у детей: 18—28. Воспитание воли школьника: 28—61.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейнойжизни.— Минск, 1989.

(Психологические различия мужчин и женщин: 104—107.)

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии.— М., 1987.

(Воспитание как мотивирование: 210—219.)

Спиваковская А. С. Игра—это серьезно.—М., 1981.

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -— М., 1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)

Хрестоматия по вниманию.— М., 1976.

(О теории и воспитании внимания: 243—259.)

Глава 22.

ТИПЫ И МЕТОДЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. — Ярославль: Академия, 2001.

3. Григорян М. В детский сад (как нужно готовить ребёнка к детскому саду) // Работница. — 2007. — № 8.

4. Евдокимова Е. Образ взрослого в событийной картине дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 2008. — № 11.

5. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений. — 10-е издание. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

ТИПЫ И МЕТОДЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЁНКА

© Филиппова Н.В.1

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки

В статье рассматриваются типы и методы семейного воспитания и их влияние на формирование личности ребенка.

Ключевые слова: семейное воспитание, формирование личности ребенка, родители.

Так как семейное воспитание имеет широкий временной диапазон воздействия, оно продолжается на протяжении всей жизни человека, невзирая на время суток, время года. Его положительное влияние сопутствует человеку в любом месте, будь он на учёбе, на работе или же на отдыхе совершенно в другом городе, стране. Хороший учитель никогда не забывает, что любой ученик мысленно всегда находится дома, со своей семьёй, в своих проблемах, даже сидя за партой [1; 2; 3].

При поступлении школьника в первый класс начинается младший школьный возраст. То есть, в настоящее время устанавливается время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период формируется физическое и психофизическое развитие школьника, которое обеспечивает возможность систематически обучаться в школе, где главным для него будет являться не только школа, но и, конечно же, его семья.

1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета.

Начало обучения в начальной школе, в основном совпадает, с периодом физиологического кризиса. Кардинальное изменение систем и функций организма совпадает с изменением системы социальных отношений, в этот период родители должны уделять своему ребёнку огромное количество времени.

Существуют основные компоненты семейного воспитания:

— физическое, оно основывается на поддержании здорового образа жизни, распорядка дня, направлено на занятие спортом и закаливание организма;

— нравственное, способствует развитию личности, моральных ценностей, ребёнок учится ценить и уважать своих ближних, с честью и достоинством вести себя в различных ситуациях;

— интеллектуальное, под этим понимается, что родители прививают ребёнку потребность в приобретении знаний, их совершенствование и расширение;

— эстетическое, развивается творческая сторона ученика, формируется представление о прекрасном;

— трудовое, ребёнок учится трудиться, не искать лёгких путей по жизни.

В жизни ребёнка родители выполняют огромное множество функций, но, наверное, основной является передача ценностей своей семьи. Этот процесс характеризуется постоянством, повторяемостью и выбором «подходящих моментов».

Этапы развития личности — это этапы, когда ребёнок постепенно включается в социальные отношения, где формируются его определённые социальные ориентиры по отношению не только к себе, но и другим.

В процессе воспитания родители придерживаются различных принципов, ценят разные поступки, которые приводят к успеху. Кто-то считает, что спорт связан с развитием навыков, приобретением новых, учит ребёнка работать в команде, доверять близким, кто-то связывает спорт лишь с победами [4; 5; 6].

Необходимым элементом ценностных ориентаций является определение неоспоримых ценностей. Такие ценности чётко разграничивают поступки школьника на хорошие и плохие. Благодаря им, родителям и детям легче принимать правильные решения.

В семейных отношениях выделяются такие типы, как диктат, опека, невмешательство и сотрудничество. Зачастую, тип определяется неосознанно.

Одной из главных функций семьи является воспитание подрастающего поколения. Осознанное взаимодействие старшего и младшего поколения, которое основывается на любви, взаимопонимании и уважении членов семьи, что также предполагает психологическую поддержку, защиту и формирование личности у ребёнка — все это присуще семейному воспитанию [7; 8; 9].

Семья может влиять на личность школьника как положительно, так и отрицательно. Положительное воздействие проявляется в том, что родст-

венники тепло относятся к ребёнку, заботятся о нём так, как никто другой. Одновременно другой социальный институт никак не может повлиять на школьника, на его воспитание.

Основными условиями семейного воспитания выступают: любовь к ребёнку, единство требований со стороны взрослых, адекватность воспитательных мер, наказаний. Все выше перечисленное направлено на обеспечение надёжности и теплоты атмосферы для ребёнка, для его становления как равноправного члена общества [10; 11; 12].

В отечественной и зарубежной науке пытаются классифицировать типы воспитания. Самыми распространёнными типами неверного воспитания принято считать гиперопеку и гипоопеку.

Гиперопека является типом, который чаще всего всречается среди матерей. Он характеризуется тем, что родители слишком сильно опекают своего ребёнка, жалеют его, балуют, принимают решения и выполняют все за него. В итоге, ребёнок становится беспомощным, он не способен самостоятельно развиваться [13; 14; 15].

При длительной гиперопеке ребёнок перестаёт быть способным разрешать трудные ситуации, ждёт помощи от родителей. Такой ребёнок не имеет инициативности, это удобно, прежде всего, его родителям, да и другим взрослым, так как он беспрекословно выполняет любые поручения.

Гипоопека характеризуется тем, что школьнику не хватает внимания и заботы со стороны взрослых. Ему мало уделяют времени. Это может привести к торможению в развитии, возможно проявление неадекватного восприятия информации. В таких семьях дети обычно являются нежеланными, незапланированными. Все дети по-разному реагируют на такое. Кто-то замыкается в себе, отчуждается от социума, своей семьи, кто-то погружается в свой мир фантазий, живёт ими, воображает себе друзей, которые по его мнению помогают решать проблемы. Некоторые дети пытаются разными способами завоевать любовь со стороны родителей, угождая при этом им во всём, при неудаче они привлекают внимание к себе иными путями, такими как истерики, агрессия, грубость [16; 17; 18].

Также встречается и такой тип, где родители любят и ценят своих детей, но воспитание протекает в очень строгом формате. Они забывают о том, что ребёнок имеет свои особенности, свой темп развития, воспитывают его как взрослого, забывая о том, что это всего лишь ребёнок, который живёт своей детской жизнь. Тем самым, родители лишают своего ребёнка полноценного детства.

Ещё один тип семейного воспитания — беспорядочные, сильные позиции по отношению к ребёнку у разных членов семьи. Это может быть властный отец, безразлично относящаяся к своему ребёнку мать и добрая, искренне любящая бабушка, или же наоборот, строгий отец, мягкая мать и властная бабушка. Разногласия среди взрослых отражаются на психическом

состоянии ребёнка. Каждый отстаивает свою точку зрения, руководствуется своими методами воспитания, возможно и то, что ребёнка настраивают против одного из членов семьи. При этом, школьник теряется и не знает, кого слушать, кому доверять, кого брать в пример, не понимает, кто действительно желает ему добра, любит его и ценит [19; 20].

Методы воспитания в семье — это пути, благодаря которым осуществляется целенаправленное педагогическое взаимодействие родителей и детей. Они имеют особую специфику:

— на ребёнка влияют только индивидуально, при этом учитываются его поступки и личностные особенности;

— выбор методов зависит от родителей, от их педагогической культуры, их ценностей и понимания цели воспитания.

Принято считать, что сколько родителей, столько и методов воспитания, но как показывает опыт, большинство семей используют общепринятые методы семейного воспитания, к которым относятся:

— метод убеждения, который предусматривает педагогическое воздействие родителей на формирование у ребёнка внутреннего согласия с предъявляемыми к нему требованиями со стороны взрослых. При этом методе используются внушение, объяснение и совет;

— метод поощрения, где за любое проявление у ребёнка желания формировать у себя важные положительные качества личности или привычек, он получает похвалу, подарки со стороны старшего поколения;

— метод совместной практической деятельности — это совместная участие родителей и их детей в одних и тех же делах, мероприятиях, которые носят воспитательный характер, например, посещение театров и музеев, выезды на природу всей семьёй;

— метод принуждения предполагает применение по отношению к ребёнку системы специальных не унижающих его личностного достоинства средств, с целью формирования у него отказа от нежелательных действий, поступков, суждений. В качестве наказания, как правило, ребёнка ограничивают в действиях, которые ему привычны, такие как — прогулки с друзьями, просмотр телевизора, использование своего смартфона или компьютера.

Таким образом, семья — это первая школа общения ребёнка.

Список литературы:

1. Егиазарова Г.П. Применение информационных технологий на уроках физики // В сборнике: Актуальные вопросы образования и науки: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях. — 2014. — С. 41-43.

2. Егиазарова Г.П. Отличия советского образования от образования наших дней // В сборнике: Теоретические и практические аспекты развития

научной мысли в современном мире. Сборник статей Международной научно-практической конференции / Ответственный редактор: Сукиасян Аса-тур Альбертович. — 2015. — С. 229-231.

3. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Педагог-новатор В.Ф. Шаталов // Научные труды SWorld. — 2011. — Т. 19, № 3. — С. 69-71.

4. Иохвидов В.В. А.П. Склярова и З.А. Зосимова о повышении эффективности урока // В сборнике: Теория и практика образования в современном мире. Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 62-64.

5. Иохвидов В.В. Совершенствование процесса обучения и его эффективность в трудах М.Н. Скаткина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2014. — Т. 20, № 3. — С. 37-40.

6. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Вопросы повышения эффективности урока в первые послевоенные годы // Проблемы и перспективы развития образования в России. — 2011. — № 8. — С. 27-34.

7. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Общепедагогический подход к решению проблемы эффективности обучения В.М. Блинова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2014. -Т. 20, № 4. — С. 44-46.

8. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Педагогические взгляды Карла Фридриха Вильгельма Вандера // В сборнике: Актуальные задачи педагогики. Материалы Международной научной конференции. — 2011. — С. 44-46.

9. Иохвидов В.В. Эффективное развитие урока в 1946-1951 гг. XX века // В сборнике: Актуальные вопросы современной педагогики. Материалы Международной заочной научной конференции / Ответственный редактор: О.А. Шульга; Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. — 2011. — С. 42-44.

10. Иохвидов В.В., Тукова Ж.Г. Повышение эффективности учебного процесса в первые годы после войны // В сборнике: Проблемы и перспективы развития образования. Материалы VIII Международной научной конференции. — 2016. — С. 36-38.

11. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Сознательность в обучении как одно из средств повышения эффективности урока по Ш.И. Ганелину // Научные труды SWorld. — 2013. — Т. 13, № 1. — С. 11-14.

12. Иохвидов В.В. Б.С. Волков и Л.Н. Лесохина о повышении эффективности учебных занятий // Наука и современность. — 2016. — № 48. — С. 48-53.

13. Краснянская Т.М. Психологическая подготовка к обеспечению личной безопасности в экстремальной ситуации монография / Т.М. Краснянская; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». -Пятигорск, 2010.

14. Krasnyanskaya T.M., Tylets VG Designing the cloud technologies of psychological security of the person // Вопросы философии и психологии. -2015. — № 3 (5). — С. 192-199.

15. Краснянская Т.М. Психология нарушения собственной безопасности // Известия ЮФУ Технические науки. — 2006. — № 13 (68). — С. 299-305.

16. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Психологическая характеристика виртуальных ресурсов безопасности личности // Весшк Магшёускага дзяржау-нага ушверсиэта iмя А.А. Куляшова. Серыя C. Пахолага-педагапчныя на-вую: педагопка, пахалопя, методыка. — 2016. — № 1 (47). — С. 37-43.

17. Чаплыгина М.Л. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога // Обучение и воспитание: методики и практика. — 2014. — № 14. -С. 120-125.

18. Юнгман И.В., Жукова Л.А. Влияние тревожности на формирование самооценки ребенка // Наука и современность. — 2016. — № 43. — С. 150-154.

19. Юнгман И.В., Саввонова О.А. Формирование самосознания старшего дошкольника посредством включения рефлексивно-дидактических игр в дошкольном образовательном учреждении // Приоритетные научные направления: от теории к практике. — 2016. — № 24-1. — С. 152-156.

20. Юнгман И.В., Понкратова А.А. Игротерапия как средство коррекции тревожности в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста // Приоритетные научные направления: от теории к практике. — 2016. -№ 24-1. — С. 158-162.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ

ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

© Цыбульник С.С.1

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки

В статье рассматривается социализация воспитанников школы-интерната.

Ключевые слова школы интернатного типа, социализация личности, педагог, воспитательный процесс; дети.

Педагогический процесс — систематическое воздействие, направленное на развитие, воспитание, образование и обучение личности (с учетом влия-

1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета.

«Семья важнейший институт воспитания детей. Влияние семьи на становление личности» | Методическая разработка:

«Семья важнейший институт воспитания детей.

Влияние семьи на становление личности»

Традиционно главным институтом воспитания является семья. Семья подготавливает ребенка к жизни, является его первым и самым глубоким источником социальных идеалов, закладывает основы гражданского поведения. Родители — первые воспитатели — имеют самое сильное влияние на детей. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья — это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной и правовой ответственностью.

Функции семьи – это способы проявления её активности, способы жизнедеятельности всей семьи и отдельных её членов. Среди разнообразных

функций семьи важнейшими являются:

а) репродуктивная — в любой семье важнейшей является проблема деторождения. Цельность сексуальной потребности, обеспечивающей продолжение рода, и любви как высшего чувства делает невозможным отделение одного от другого. Супружеская любовь в значительной мере зависит от характера удовлетворения сексуальных потребностей, особенностей их регулирования;

б) хозяйственно-экономическая — включает питание семьи, приобретение и содержание домашнего имущества, одежды, обуви, благоустройство жилища, создание домашнего уюта, организацию жизни и быта семьи, формирование и расходование домашнего бюджета

 в) регенеративная — Означает наследование статуса, фамилии, имущества, социального положения. Сюда же можно отнести и передачу каких-то фамильных драгоценностей;

г) образовательно-воспитательная — Состоит в удовлетворении потребностей в отцовстве и материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;

д) сфера первоначального социального контроля — моральная регламентация поведения членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а также регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми, представителями старшего и среднего поколений;

е) рекреативная — Связана с отдыхом, организацией досуга, заботой о здоровье и благополучии членов семьи.

ж) духовного общения — развития личностей членов семьи, духовное взаимообогащение;

з) социально-статусная — предоставление определённого социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры;

и) психотерапевтическая — позволяет членам семьи удовлетворять потребности в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.

          Семья  может выступать в качестве  как положительного, так и отрицательного  фактора воспитания. Положительное  воздействие семьи на личность  ребенка состоит в том, что  никто, кроме самых близких для  него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья – это тот институт, который обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой духовно-нравственного формирования личности ребенка и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни. Развитие общественных отношений, влияние урбанизации и научно-технического прогресса привели к определенному сужению роли семейной педагогики в воспитании детей. Однако сужение воспитательной функции ни в коей мере не привело к утрате семьей главенства в формировании личности.

Семья в силу глубокой специфичности ее воздействия на ребенка является обязательным фактором нормального воспитания. Дети, воспитывающиеся без участия семьи, в гораздо большей мере подвержены опасности одностороннего или запоздалого развития, чем те дети, которые являются членами семейных коллективов.

Необходимость семейного воспитания объясняется следующим.

1. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие) детей к родителям.

2. Ребенок, особенно в раннем возрасте, больше предрасположен к воздействию семьи, чем к любому другому воздействию.

3. Представляя собой малую группу, своего рода социальный микрокосм, семья наиболее соответствует требованию постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта.

4. Вместе с тем, семья — не однородная, а дифференцированная социальная группа, в которой представлены различные возрастные, половые, а подчас и профессиональные «подсистемы». Это позволяет ребенку активнее проявлять свои эмоциональные и интеллектуальные возможности, быстрее реализовать их.

Семья является важнейшим фактором социализации не только для детей, но и для взрослых, от нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие человека на протяжении всей жизни.

Семейное воспитание отвечает не только общественной заинтересованности в социализации личности ребенка, но и индивидуальной заинтересованности родителей в духовном воспроизведении себя в детях, а детей — в покровительстве, защите, нравственной помощи со стороны родителей.

В семейной жизни складываются социально-биологические, хозяйственно-бытовые, нравственно-правовые, психологические и эстетические отношения. Каждая из этих сфер внутрисемейной жизни играет важную социализирующую роль. В семье ребенок получает первые трудовые навыки, когда участвует в самообслуживании, оказывает помощь старшим в домашнем хозяйстве, делает школьные уроки, играет, помогает организовать досуг и развлечения; учится потреблению различных материальных и духовных благ.

Воспитание детей в семье — дело сложное, деликатное, требующее от родителей заинтересованности в положительных результатах, терпения, такта, знании в области детской психологии и педагогики. Специфика воспитания в семье определяется и ее типом, и условиями проживания, и степенью подготовленности родителей к реализации воспитательной функции в семье.

То, что ребенок в детские  годы приобретает в семье, он  сохраняет в течение всей последующей  жизни. Важность семьи как института  воспитания обусловлена тем, что  в ней ребенок находится в  течение значительной части своей  жизни, и по длительности своего  воздействия на личность ни  один из институтов воспитания  не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы  личности ребенка, и к поступлению  в школу он уже более чем  наполовину сформировался как  личность.

Роль школы в развитии идентичности подростков. Обзор литературы

Характеристики литературы

111 статей были найдены в самых разных научных журналах ( n = 80). Всего 19 из 111 статей носили теоретический характер. Среди эмпирических исследовательских работ шесть статей носили количественный характер, а еще один набор из семи статей использовал дизайн смешанных методов. Семьдесят восемь статей использовали исключительно качественные методы исследования и, как правило, представляли небольшие тематические исследования.Из этих качественных исследований 60 сообщили о продольных исследованиях. В литературе изучались различные аспекты идентичности, от научных и художественных до идентичностей учащихся на более общем уровне и личностной идентичности на еще более абстрактном уровне. Личная и социальная идентичность были исследованы соответственно в 21 и 11 статьях. Из более ограниченных параметров идентичности, связанных со школой, можно выделить исследования идентичности подростков в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM; n = 35), идентичности учащегося ( n = 18) и идентичности учащегося ( n ). = 14) были наиболее распространены.Исследования проводились в различных условиях — например, внешкольные научные программы, классы грамотности, школьные коридоры — и среди множества выборок, таких как двуязычные старшеклассники, отличники на уроках естествознания или девочки, посещающие средняя школа в сельской местности. Большинство исследований ( n = 62) было основано на данных, собранных в США.

Теоретические перспективы развития идентичности

Различные теоретические взгляды на развитие идентичности можно найти в исследованиях, включенных в наш обзор литературы.Половина статей в нашей подборке литературы понимали идентичность с социокультурной точки зрения ( n = 55). Остальные статьи были основаны на психосоциальных перспективах ( n = 8), социально-психологических перспективах ( n = 4), социологических перспективах ( n = 4), их комбинации ( n = 14) или не упомянули явно конкретную концептуализацию развития идентичности ( n = 26). В этом разделе настоящей статьи каждая из выявленных перспектив будет обсуждена на основе публикаций, которые были упомянуты в нашей подборке литературы как основные теоретические публикации, которые формируют основы различных теоретических взглядов на развитие идентичности.В следующих разделах выводы, которые мы извлекли из литературы о различных образовательных процессах, посредством которых может влиять развитие идентичности подростков, будут обсуждаться в связи с теоретическими перспективами развития идентичности, которые используются в отобранных статьях (также см. Таблицу 2). При этом статьи, в которых точки зрения на развитие идентичности (часто несколько эклектично) объединены, и статьи, в которых не упоминается какой-либо конкретный теоретический взгляд на развитие идентичности, будут обсуждаться вместе с исследованиями с той точки зрения, к которой они, по всей видимости, наиболее сильно относятся в терминах. направленности исследования и используемых методов исследования.Более подробную информацию о комбинированных перспективах можно найти в таблицах с 3 по 11 в приложении B (онлайн-приложение).

Социокультурные перспективы

Исследователи, использующие социокультурную перспективу, обычно понимают идентичность как многомерное явление, а не как единое целое (например, Gee 2001; Holland et al. 1998; Holland and Lave 2001): Считается, что люди развивают целый ряд самопонимания, так как Например, в качестве студента естественных наук (научная идентичность), читателя (грамотность) или студента музыки (музыкальная идентичность).На более общем уровне считается, что люди интегрируют это самопонимание в идентичность учащегося, идентичность учащегося (человек, которым он учится в школе, а не исключительно в отношении того, кем он является как учащийся) и социальную идентичность (свое социальное положение. с точки зрения превосходства и неполноценности). На еще более абстрактном уровне считается, что люди интегрируют эти аспекты идентичности вместе с самопониманием, которое не связано ни со школой, ни с обучением, в свою личную идентичность. Ученые, придерживающиеся социокультурных взглядов, понимают, что личность человека развивается через участие этого человека в различных социокультурных контекстах, таких как дом, школа и работа (например,g., Holland et al. 1998; Holland and Lave 2001; Венгер 1998). Эти контексты являются социальными в том смысле, что в каждом контексте, посредством взаимодействия и переговоров, становятся доступными различные позиции идентичности или социальные роли, например, позиции творческого, амбициозного и / или сотрудничающего человека. Эти контексты являются культурными в том смысле, что они характеризуются конкретным набором инструментов, норм и ценностей, которые определяют действия, цели и идеи людей о подходящих способах достижения этих целей (например,g., Holland et al. 1998). Исследователи, которые понимают развитие идентичности с социокультурной точки зрения, озабочены тем, как позиции идентичности и способ оценки этих позиций (например, девочек может не стимулировать идентифицировать себя с помощью технологий; Volman and Ten Dam 2007) влияют на идентичность подростков. Их также интересует, как инструменты, нормы и ценности, которые прямо или косвенно передаются через образовательные мероприятия и учебные материалы, влияют на идентичность подростков.Основываясь на предыдущих встречах подростков с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности, считается, что подростки развивают свое самопонимание. Более того, такое самопонимание используется для информирования подростков о текущих решениях и будущих целях. Другими словами, самопонимание подростков связывает их прошлое, настоящее и будущее (например, Holland et al. 1998; Wenger 1998). Некоторые социокультурные исследователи рассматривают идентичности как нарративы. В первую очередь эти ученые интересуются самопониманием, которым человек делятся, например, во время интервью, и тем, как это самопонимание основывается на опыте людей с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности в школьном контексте (например,г., Соломон 2007). Другие социокультурные исследователи используют наблюдения в классе для наблюдения как за действиями, так и за деятельностью учителей и сверстников (которые отражают определенные нормы, ценности и доступные позиции идентичности, а также дают представление о часто используемых инструментах) и продемонстрированной вовлеченности подростков в школьные и школьные предметы , как указание на их личность (например, Bartlett 2007). Третья группа социокультурных ученых из нашей подборки литературы объединяет две предыдущие стратегии и изучает развитие идентичности через взаимодействие между школьным обучением подростков и их общим самопониманием, используя различные этнографические методы исследования (например,г., Андерсон 2007).

Психосоциальные перспективы

Психосоциальные точки зрения часто принимаются учеными, основное внимание которых уделяется внутренним психологическим процессам развития личности (например, Negru-Subtirica et al. 2015; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008). В исследованиях, включенных в нашу подборку литературы, в которых учитывались психосоциальные аспекты, выделяются два ключевых этапа в развитии личности подростков: исследование и приверженность.Процесс исследования касается исследования новых возможных интересов, а также опробования новых видов деятельности, чтобы узнать, какие ценности он считает важными, а какие цели — стоящими. Считается, что в процессе приверженности подростки принимают устойчивые жизненные решения, например, когда речь идет об их образовании, профессии и мировоззрении (Erikson 1968; Marcia 1993). Что касается роли школы в развитии идентичности подростков, некоторые исследователи, использующие психосоциальную перспективу, озабочены образовательной деятельностью и стратегиями, которые либо стимулируют, либо препятствуют процессам исследования и приверженности.В этих исследованиях подчеркивается важность возможностей попробовать и поразмышлять над различными видами деятельности (например, Charland 2010). Другие исследования из нашей подборки литературы, в которых используется психосоциальная перспектива, сосредоточены на влиянии образовательных характеристик (таких как уровень образования) на стадию идентичности, на которой находятся подростки (например, Negru-Subtirica et al. 2015; Sica 2009; Solomontos-Kountouri). and Hurry 2008). Ученые, которые придерживаются психосоциальной точки зрения, обычно озабочены процессом развития идентичности, а не содержанием конкретных измерений идентичности.Следовательно, крупномасштабные количественные обследования, изучающие стадию развития идентичности подростков, более распространены в этой области исследований, чем в социокультурной.

Социально-психологические перспективы

Ученые, придерживающиеся социально-психологической точки зрения, понимают, что личность человека состоит из социальной и личной части (Tajfel 1978; Tajfel and Turner 1986). Из этих двух частей первая касается человека, «знания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностью и эмоциональной значимостью, придаваемой этому членству» (Tajfel 1978, p.63). Степень, в которой человек идентифицирует себя с социальными группами, членом которых он является, и степень, в которой он испытывает сильные эмоции по поводу членства в этих группах (с точки зрения того, что эти социальные группы являются нижестоящими, равными или превосходящими другие социальные группы), является что конструирует личную часть личности в данный момент времени (Tajfel 1978; Tajfel and Turner 1986).

Когда дело доходит до роли школы в развитии идентичности подростков, некоторых ученых, использующих социально-психологическую перспективу, интересуют атрибуты, которые сами подростки приписывают другим группам подростков, которые, например, отличаются от них, когда дело доходит до старшей школы. трек, в котором они находятся (e.g., подготовительный курс, предакадемический трек; Йонссон и Бич 2013). Других больше беспокоит восприятие подростками атрибутов, которые другие люди (например, общество в целом) приписывают подросткам в различных старших классах школы (например, Knigge and Hannover 2011) или в школах с низким или высоким статусом репутации (Marcouyeux и Fleury-Bahi 2011). Как правило, исследования, которые могут включать как открытые, так и закрытые вопросы, выполняются учеными, придерживающимися социально-психологической точки зрения (например,г., Книгге и Ганновер, 2011 г .; Marcouyeux и Fleury-Bahi 2011).

Социологические перспективы

Подобно ученым, придерживающимся социально-психологической точки зрения, исследователей, использующих социологическую точку зрения, интересует членство подростков в группах, их оценка и степень, в которой подростки идентифицируют себя с этими группами. Кроме того, тем не менее, ученые, которые основывают свою работу на социологических перспективах, заинтересованы в том, как членство в группах помогает включить одних людей, а исключить других как средство обретения статуса.Основное внимание ученых, использующих социологические подходы, уделяется тому, как люди перемещаются в структурах власти общества, создают группы и пытаются использовать свое собственное индивидуальное участие, чтобы представлять себя так, как они хотят (Côté 2002; Foucault 1980).

Некоторые ученые, работающие с социологической точки зрения, исследуют, как люди в школьной среде подростков (например, сверстники и учителя) могут помочь им использовать свою свободу воли, чтобы позиционировать себя желаемым образом (например, Robb et al.2007). Другие сосредотачиваются на том, как образовательная политика или дискурсы создают новые членские группы успешных и неудачников (например, Anagnostopoulos 2006). Поскольку ученых, придерживающихся социологической точки зрения, интересует того, как воспроизводятся структур, и того, как человек (могут) использовать свое агентство, они обычно используют качественные методы исследования, начиная от наблюдений в классе и отчетов студентов, заканчивая фокус-группами и интервью.

Скрытая учебная программа: как школы и учителя могут непреднамеренно влиять на развитие идентичности подростков

В нашем анализе литературы мы выявили 52 статьи, посвященные образовательным процессам, посредством которых школы и учителя могут непреднамеренно (и часто отрицательно) сыграть роль роль в развитии идентичности подростков.Эти исследования, представленные в этих статьях, часто проводятся в условиях формального образования ( n = 48) и касаются образовательных процессов, которые являются частью того, что можно было бы назвать «скрытой учебной программой» (Jackson 1968): посредством этих процессов сообщения могут быть неявно переданы. рассказывают подросткам о том, кем они являются, должны и могут быть.

Практика отбора и дифференциация

Двенадцать исключительно эмпирических исследований в нашей отобранной литературе касались практики отбора ролей на уровне школы или процессов дифференциации на уровне класса, которые могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков.Как видно из Таблицы 3 в Приложении B (Онлайн-приложение), семь из этих статей касаются качественных исследований, четыре количественных исследования и одна исследование смешанных методов.

Этнографические исследования Соломона (2007) и Йи (2013), основанные на социокультурной перспективе, вместе с этнографическими исследованиями Хоффмана (2012) и Барнетта (2006), которые, соответственно, объединяют взгляды на развитие идентичности или прямо не упоминают одно сосредоточение на связь между группировкой способностей и идентичностью подростков.Эти статьи касаются того, как подростки осознают свои знания и принадлежность к классам математики (Solomon 2007), английскому как второму языку (ESL; Yi 2013), классам духовых оркестров (Hoffman 2012), а также группам поддержки и танцев (Barnett 2006). ). В этих контекстах, связанных со школой, было исследовано содержание, соответственно, математических, студенческих, музыкальных и социальных, личных и школьных идентичностей, которые развиваются у подростков. В совокупности исследования показывают, что подростки, отнесенные к группе с высоким статусом — и, следовательно, которым были доступны определенные положительно оцененные позиции идентичности — понимают, что у них есть что-то, что они могут внести в свой класс, в то время как это не относится к другим подросткам.Исследования также показали, что подростки в группах с высоким статусом, по-видимому, были более вовлечены в учебу (что считалось показателем их предметно-ориентированной идентичности), тогда как противоположное относилось к подросткам, которым было отказано в доступе к группам с высоким статусом. Затем три исследования, в которых задействованы психосоциальные аспекты, сфокусированы на степени исследования идентичности, в которой участвуют подростки, обучающиеся в различных школах (Negru-Subtirica et al.2015; Sica 2009; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008).Два из этих исследований показали, что подростки, обучающиеся по специальности, с меньшей вероятностью будут исследовать, какие профессиональные цели, по их мнению, стоит преследовать в дальнейшей жизни, чем подростки с доуниверситетской подготовкой (Negru-Subtirica et al.2015; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008). Однако Sica (2009) обнаружил, что первая группа подростков действительно занималась исследованием идентичности, но часто из-за страха за то, кем они могут стать (из-за страха ощутить пустоту или забыть о своих мечтах), тогда как вторая группа подростков склонны заниматься исследованием идентичности, основываясь на позитивном восприятии своего будущего (Sica 2009).

Negru-Subtirica et al. (2015) и Solomontos-Kountouri and Hurry (2008) утверждали, что их выводы, возможно, можно объяснить негативным имиджем профессиональной подготовки в сочетании с ограниченными карьерными перспективами этих студентов и связанной с ними стигматизацией бедности. Тем не менее, исследование Pfeiffer et al. (2012), в котором не упоминается какой-либо конкретный взгляд на развитие идентичности, предполагает, что подростки, которые находятся на более коротких дорожках (например, на предпрофессиональной), с большей вероятностью будут дальше развивать свою идентичность, потому что они бросят школу. раньше и, следовательно, ближе к крайнему сроку развития при выборе карьерного пути, чем студенты, обучающиеся на более длительных курсах (например, доакадемические).Следовательно, данные о роли отслеживания в процессе развития личности подростков остаются неубедительными.

статей, в которых принимается социально-психологическая перспектива, либо исследуются атрибуты, которые сами подростки приписывают учащимся на подготовительных и подготовительных курсах средней школы (Jonsson and Beach 2013), либо атрибуты, которые другие приписывают этим учащимся в соответствии с собственными представлениями подростков. (Книгге и Ганновер, 2011). Например, Йонссон и Бич (2013) попросили 224 студента доуниверситетской подготовки в Швеции перечислить десять описательных атрибутов типичного студента предакадемической подготовки и десять описательных атрибутов типичного студента предакадемической подготовки.Эти подростки описали первый тип ученика как трудолюбивый , с хорошими карьерными перспективами , соответствующий и основной , тогда как второму типу учеников присвоили следующие ярлыки: дерзкий , вызов авторитету , мятежных , ленивых , злоупотребляющих психоактивными веществами и с дефектным языком. Подобные закономерности были обнаружены в немецком исследовании смешанных методов Knigge and Hannover (2011), когда подростков спрашивали, что люди в целом думают об учащихся доуниверситетских учебных заведений и учащихся доуниверситетских учебных заведений.

Две этнографические статьи, в которых используется социологическая точка зрения, были посвящены дифференциации на уровне класса и обнаружили, что опыт подростков в отношении школьных успехов или неудач — повышение или понижение в должности (Čeplak 2012) или обязательное выполнение домашних заданий (Anagnostopoulos 2006) — созданы социально сконструированные, но реально статусные группы студентов. Однако ни эти исследования, ни исследования, основанные на социально-психологической перспективе (Jonsson and Beach 2013; Knigge and Hannover 2011), не дают понимания того, как процессы отбора или дифференциации усваиваются подростками в их идентичности.

Стратегии обучения

Мы выявили 16 исследований, посвященных той роли, которую стратегии обучения могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как показано в Таблице 4 в Приложении B (онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 15 этнографических исследований. Девять исследований, в которых используются социокультурные взгляды на развитие идентичности, касаются (1) того, как стратегии обучения влияют на возможности взаимодействия в классе и с предметом, ограниченным инструментами, нормами и ценностями, и (2) как стратегии обучения создают определенные позиции идентичности, доступные в классе.Наглядный пример представлен Хорном (2008). В своем лонгитюдном этнографическом исследовании Хорн сравнила стратегии обучения в классах математики двух разных средних школ. В одной из школ ученикам были предоставлены совокупные наборы коротких математических задач для индивидуальной работы. В другой школе учащиеся и учителя совместно разработали упражнения, поддерживающие групповую работу с разными способностями. В первой школе в стратегии обучения непреднамеренно говорилось, что «математика — это то, что вам нужно только запомнить все, что вы когда-либо выучили раньше.И вы попадаете в точку где-то на линии, где ваш мозг говорит: «Мой мозг заполнен». И вы не можете продолжать »(цитата студента из Хорна, 2008 г., стр. 220). Таким образом, первая школа, казалось, предлагала подросткам осознать себя как «просто не математика», как только совокупное содержание обучения стало слишком продвинутым. Однако, основываясь на наблюдениях в классе и интервью со студентами и учителями, Хорн обнаружил, что в стратегии преподавания другой школы вместо этого подчеркивалось, что каждый может улучшать свои математические навыки столько, сколько хочет.Эта школа сделала это, предоставив учащимся с разными способностями и талантами возможность совместно работать над математическими вопросами.

Некоторые исследования, основанные на социокультурных перспективах (Clark et al. 2013; Evnitskaya and Morton 2011; Horn 2008), а также некоторые этнографические (Smagorinsky et al. 2005) и теоретические (Wallace 2012) исследования, которые явно не упомянули теоретический взгляд на развитие идентичности, были просто озабочены доступными возможностями для вовлечения и представления позиций идентичности в классной комнате.Другие социокультурные исследования (Anderson 2007; Aschbacher et al. 2010; Calabrese Barton et al. 2013; Carlone 2004; Lambert 2015; Rubin 2007) вместе с этнографическими исследованиями, основанными на комбинированных взглядах на развитие идентичности (Brickhouse et al. 2000; Cobb et al.2009; Cone et al.2014) или не упоминают конкретный взгляд на развитие идентичности (ДеДженнаро и Браун 2009; Гамильтон 2002), дополнительно сосредоточив внимание на том, как подростки развивали свою идентичность в связи с этими возможностями и положениями: Различные исследователи изучали, как демонстрируются возможности вовлечения сформированных учеников (Anderson 2007; Brickhouse et al.2000; Calabrese Barton et al. 2013; Rubin 2007) и рассказали (Aschbacher et al. 2010; Brickhouse et al. 2000; Carlone 2004; DeGennaro and Brown 2009; Lambert 2015; Rubin 2007) участие в классе как показатель их личности. Другие сосредоточились на том, как стратегии обучения формируют самопонимание подростков как способных участников в классной обстановке (Андерсон, 2007; Калабрезе Бартон и др., 2013; Кобб и др., 2009; Кон и др., 2014; Гамильтон, 2002; Ламберт, 2015), или на видение подростками будущего в определенной области (Calabrese Barton et al.2013) как указание на их личности. Независимо от того, как различные аспекты идентичности были задействованы, вышеупомянутые исследования показали, что стратегии обучения непреднамеренно влияют на развитие идентичности подростков. Этот вывод также подтверждается этнографическим исследованием Чарлэнда (2010), в котором используется психосоциальный подход к развитию идентичности. Основываясь на интервью с 58 афроамериканскими студентами в художественных классах, это исследование показывает, что стратегии обучения в художественных классах, которые не оставляют места для самовыражения, могут мешать учащимся осознать себя как художников, заниматься визуальным искусством и продолжать изучение их артистическая идентичность.

Ожидания учителя

В нашей подборке литературы мы нашли 17 статей, касающихся роли, которую ожидания учителя могут (часто) непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как видно из Таблицы 5 в Приложении B (онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 16 этнографических исследований.

Четыре статьи, в которых рассматривается социокультурный подход к развитию идентичности, продемонстрировали на основе наблюдений в классе и интервью с учителями, что учителя могут иметь довольно стойкие ожидания от подростков, благодаря которым определенные позиции идентичности становятся доступными или недоступными (Berg 2010; Rubin 2007; Vetter 2010; Wortham 2006).Например, Берг (2010) обнаружила в своем лонгитюдном этнографическом исследовании приемного ребенка, что к этому подростку неоднократно обращались его учителя и социальные работники, основываясь на отчетах других и на предыдущем опыте, который они имели с ним как со сторонним наблюдателем и трудным учеником. Однако эти учителя и социальные работники не заметили изменившегося поведения ученика. Следовательно, диапазон доступных позиций идентичности, по отношению к которым подросток мог развивать свою идентичность, был ограничен.В совокупности эти четыре исследования показывают, что статические ожидания учителей ограничивают возможности подростков позиционировать себя, что иногда может принести пользу (Vetter 2010), но в других случаях вредить вовлечению подростков в школьную практику (Berg 2010; Rubin 2007; Wortham 2006). Тем не менее, следует отметить, что ни одно из этих исследований не дает понимания того, как ожидания учителя формируют самооценку подростков.

Пять других исследований, в которых используется социокультурный подход к развитию идентичности (Aschbacher et al.2010; Эдвардс-Гроувс и Мюррей 2008; Джонсон и др. 2011; Landers 2013; Олицкий и др. 2010) полностью полагались на собеседования студентов или анкеты относительно ожиданий учителя. Следовательно, в этих исследованиях нельзя проверить, соответствуют ли воспринимаемые ожидания учителя фактическим ожиданиям учителей от своих учеников. Тем не менее, независимо от того, представляют ли предполагаемые ожидания учителя, о которых сообщается, истину, воображение или и то, и другое, исследования действительно предполагают, что самопонимание подростков основано на их восприятии ожиданий учителей, на что указывает замечание подростка в Эдвардс-Гроувс. и исследование Мюррея (Эдвардс-Гроувс и Мюррей, 2008): «И в любом случае я думаю, что я тупой и глупый, потому что я не так хорош, как другие, они [учителя] тоже так думают» (цитата из Эдвардс-Гроувса и Мюррея 2008, стр.168).

Затем еще три исследования, основанных на социокультурных перспективах развития идентичности (Bartlett 2007; Fields and Enyedy 2013; Heyd-Metzuyanim 2013), объединили (участвующие) классные наблюдения с учениками, а иногда и с учителями, интервью или фокус-группы. Эти исследования предоставляют дополнительные и более убедительные доказательства той роли, которую ожидания учителя могут играть в развитии идентичности подростков. Исследование Heyd-Metzuyanim (2013) показало, как ожидания учителя могут влиять на развитие личности подростков, даже если эти ожидания передаются неявно.Heyd-Metzuyanim (2013) описал, как она, как учитель, неявно и непреднамеренно выразила свои низкие ожидания в отношении математических способностей одного из своих учеников через ее постоянное отстранение от проблем математического мышления этого ученика; Гейд-Мецуяним больше не ожидал, что ученик добьется каких-либо дополнительных успехов в математике, и ему больше не предоставлялась возможность стать лучшим математиком. Данные наблюдений и собеседований с учениками показывают, что ученица, по отношению к тому, как учитель позиционировал ее в соответствии с ожиданиями учителя, сменила рассказ о себе как об ученике математики на человека, который желает и может изучать математику в начале учебного года. учебный год для кого-то, кто больше не мог расти как ученик математики в конце учебного года.Математическая идентичность учащегося, по-видимому, определяется ожиданиями учителя и их восприятием учащимися.

Далее, исследование Боттрелла (2007), в котором принята социологическая точка зрения, было посвящено социальным группам, которые учителя, по словам учеников, неявно создают, и ожиданиям учителей, которыми эти группы сопутствуют. Боттрелл сообщил, основываясь на наблюдениях молодежного центра и интервью студентов, рассказах подростков, которые рассказали, что они испытали своих учителей в формальном образовании, чтобы различать, без формальной дифференциации, между более и менее успешными учениками.Если подростки думали, что в глазах учителей они принадлежат ко второй группе, они иногда чувствовали, что учителя совсем не возлагают на них надежды, на основании чего они, казалось, развили идею о том, что о них не стоит беспокоиться. о. Опять же, это исследование не дает понимания того, в какой степени предполагаемые ожидания учителя соответствуют фактическим ожиданиям учителей от своих учеников.

Затем два этнографических исследования, в которых явно не упоминается какой-либо конкретный взгляд на развитие идентичности (Seaton 2007; Smith 2008), были сосредоточены не столько на том, как (воспринимаемые) ожидания учителя отражаются в самопонимании подростков, сколько на том, осознают ли подростки или не отождествляйте себя с ожиданиями, которые учителя явно выражают.В этих двух исследованиях ожидания учителя, по-видимому, понимались как предоставление фиксированных позиций идентичности, которые подростки могут или не могут поддерживать. Например, Смит (2008) изучал класс с отличием в девятом классе американской средней школы с помощью наблюдений в классе, интервью с учащимися и фокус-групп. Смит заметил, что учителя недвусмысленно подчеркивали, что от отличников ожидается, что они будут усердно трудиться, делать больше и быть более целыми, чем другие ученики. Тем не менее, в то время как Смит обнаружил, что некоторые студенты приняли эту позицию идентичности, другие прокомментировали, несмотря на то, что они были зачислены в класс с отличием: «Я достаточно умен, но я просто не думаю, что я тот человек, о котором думают учителя. принадлежит к классу с отличием »(цитата из Smith 2008, p.499). Этот вывод показывает, что ожидания учителей должны быть желательными и значимыми с точки зрения учащихся, чтобы стать частью их личности.

Наконец, что поразило нас при анализе исследований, посвященных роли ожиданий учителя в развитии идентичности подростков, так это то, что это неоднократно приводилось (Steele, 1997) и обнаруживалось этнографическими исследованиями, которые различались взглядами на развитие идентичности. они использовали, что учителя (ощутимо) имеют определенные ожидания от групп подростков, различающихся по своему этническому происхождению (Aschbacher et al.2010; Bartlett 2007; Эдвардс-Гроувс и Мюррей 2008; Джонсон и др. 2011; Wortham 2006), предполагаемые академические способности (Landers 2013; Jethwani 2015) и / или пол (Jethwani 2015; Johnson et al. 2011). Хотя в этих исследованиях было признано, что развитие идентичности подростков является, по крайней мере, в определенной степени индивидуальным процессом, ученые обнаружили неравенство в (воспринимаемых) ожиданиях учителей среди разных групп учащихся. Это указывает на то, что отдельные подростки, обладающие определенной характеристикой, могут столкнуться с нормами и позициями идентичности, по отношению к которым они могут и не могут развивать свою идентичность, которые отличаются от норм и позиций идентичности подростков, которые не разделяют эту характеристику.Например, Aschbacher et al. (2010) обнаружили, что в ходе собеседований и анкет, которые они собрали среди группы из 33 разных старшеклассников, подростки откровенно говорили об этнических / расовых предубеждениях, с которыми они сталкивались на уроках естествознания в школе. Aschbacher et al. (2010) сообщили, что различные американские студенты азиатского происхождения рассказали, что, по их мнению, их учителя естествознания и администраторы оказывали им поддержку и возлагали на них большие надежды, в то время как несколько студентов-афроамериканцев и латиноамериканцев говорили о том, что, по их мнению, их учителя ожидали от них меньше, чем от них. другие.Вместе с другими исследованиями (Bartlett 2007; Edwards-Groves and Murray 2008; Jethwani 2015; Johnson et al.2011; Landers 2013; Steele 1997; Wortham 2006) это свидетельствует о том, что неравенство может иметь место в (воспринимаемых) ожиданиях учителей среди различных групп учителей. студенты. Определенные группы студентов могут иметь различные возможности, в отношении которых они могут развивать свою идентичность (на что указывает их вовлеченность и / или самопонимание), которые могут либо способствовать, либо препятствовать развитию их идентичности.

Нормы равных

В ходе анализа литературы мы выявили 11 исключительно эмпирических исследований, посвященных роли, которую нормы сверстников могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как показано в Таблице 6 в Приложении B (Онлайн-приложение), девять из этих статей касаются качественных исследований, одна представляет количественное исследование, а одна касается исследования смешанных методов. Три исследования, в которых принимаются социокультурные взгляды и основаны на различных этнографических методах исследования (Fields and Enyedy 2013; Ideland and Malmberg 2012; Volman and Ten Dam 2007), были посвящены и обнаружили, что сверстники могут отказывать друг другу в доступе к определенным позициям идентичности. через нормы сверстников.Примером служат Филдс и Эниеди (2013), которые изучали класс программирования в средней школе с помощью наблюдений, интервью с учениками, анкетирования и фокус-групп. Филдс и Эниеди (2013) обнаружили, что, несмотря на то, что учитель класса программирования предоставил одному из учеников этого класса идентификационную позицию внимательного эксперта, его сверстники отказались рассматривать этого ученика как такового. Одноклассники этого ученика, казалось, поступали так, потому что ученик, который теперь пытался помочь своим одноклассникам, был все больше и больше известен им своим сарказмом, который они обычно воспринимали как подлый.Превалирующей нормой среди сверстников-подростков, казалось, было то, что они не могли начинать свои отношения с этим учеником с чистого листа только потому, что оказались в новом классе. Анализ Филдса и Эниеди (2013) предполагает, что из-за этого ученику было трудно разыграть позицию идентичности, которую ему предлагал учитель и которую он пытался придерживаться. Однако не дается никаких сведений о том, повлияло ли это на самопонимание учащегося и как это произошло. Четыре других этнографических исследования, в которых используются социокультурные перспективы (Hall 2010; Hall et al.2010; Джонсон и др. 2011; Веттер и др. 2011) сосредоточился на том, как коллеги могут сделать определенные позиции идентичности менее привлекательными, заклеймив эти позиции идентичности. Эти исследования показывают, что когда подростки на самом деле идентифицируют себя с позицией идентичности, которая стигматизируется их сверстниками, они могут скрывать это, чтобы сохранить свою репутацию. Например, Холл (2010) обнаружил — на основе наблюдений, а также анкетирования учителей и интервью — что учителя средней школы предлагали своим ученикам три разные позиции читательской идентичности: одну — плохой читатель (тот, кто не может понять большую часть что он или она читает, и кто не участвует в уроке и не просит о помощи), один из того, чтобы стать хорошим читателем (плохим читателем, который использует практики хорошего чтения, например, активно участвуя и задавая вопросы), и один хороший читатель (тот, кто понимает большую часть того, что он или она читает, кто участвует в уроке и кто задает вопросы).Тем не менее, студенты рассказали в своих анкетах и ​​интервью, что, по их мнению, на самом деле невозможно заниматься в классе как человек, который становится хорошим читателем. Студенты упомянули, что опасаются социальных последствий занятий в классе как таковых, потому что одноклассники совместно подтвердили норму, согласно которой затруднения с чтением вызывают неловкость. Поэтому, как сообщили некоторые студенты, они предпочли бы не принимать активного участия в занятиях, чтобы скрыть свои трудности с чтением. Это, казалось, поставило под угрозу возможности этих студентов конструктивно и дальше развивать свое самопонимание как читателей.

Вывод о том, что подростки могут чувствовать себя ограниченными в принятии определенных позиций идентичности из-за стигматизации сверстников, также подтверждается этнографическим исследованием Чарлэнда (2010), в котором принята психосоциальная точка зрения, а также двумя этнографическими исследованиями, соответственно (Fletcher et al. al. 2009) и смешанные методы (Wilmot 2014) — исследования, в которых не было явного упоминания какой-либо конкретной точки зрения на развитие личности. Интересно, что эти три исследования были посвящены роли норм сверстников в развитии идентичности подростков так же, как и некоторые исследования, основанные на социокультурной перспективе, несмотря на различное понимание того, как развивается идентичность.Тем не менее, в дополнение к другим исследованиям, интервью и исследование фокус-группы Чарлэнда (2010) показывают, что в этом случае подросткам может помешать исследование самобытности художников, когда сверстники закрепляют между собой норму, согласно которой изобразительное искусство предназначено для «ботаников». или «сисси» (Чарланд 2010, стр. 122).

Далее, количественное исследование Marcouyeux и Fleury-Bahi (2011), в котором используется социально-психологическая перспектива, рассматривает связь между воспринимаемой репутацией школы и идентичностью подростков.Чтобы проверить это, Маркуе и Флери-Бахи (2011) опросили 542 старшеклассника во Франции с помощью опросов о том, как, по их мнению, подростки из других школ будут воспринимать школу респондента с точки зрения престижа и качества образования. Они также спросили респондентов об их идентификации со школой и обучением. В этом исследовании была обнаружена положительная взаимосвязь между имиджем школы, воспринимаемым сверстниками, и отождествлением учащихся со школой и обучением.Этот вывод указывает на то, что членство в группе, которая, по мнению сверстников, имеет высокий статус, может положительно влиять на идентичность подростков.

Организация экспериментального обучения: как школы и учителя могут преднамеренно влиять на развитие идентичности подростков

В ходе нашего анализа литературы мы выявили 37 статей, в которых рассматривались образовательные процессы, посредством которых школы и учителя могут намеренно способствовать развитию идентичности подростков.Большинство исследований, касающихся намеренного содействия развитию идентичности подростков, проводится в кружках после школы, на внеклассных занятиях в школе или в летних лагерях ( n = 21). Несмотря на то, что опыт обучения часто не упоминается как таковой в литературе, наш анализ существующего объема исследований заставил нас различать обширный, углубленный и рефлексивный исследовательский опыт обучения, который все по-своему поддерживает подростки в изучении того, кем они являются и кем хотят быть.

Разведка в ширину

В нашей подборке литературы мы нашли десять статей об опыте обучения, которые позволяют подросткам познакомиться с содержанием обучения, учебной деятельностью и позициями идентичности, с которыми они до сих пор не были знакомы. Мы называем такой опыт обширным исследовательским опытом обучения. Как видно из Таблицы 7 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают три теоретических статьи и семь этнографических исследований.Все статьи, касающиеся опыта углубленного исследовательского обучения, были аргументированы (Brickhouse 2001; Squire 2006; Stokes and Wyn 2007) или продемонстрированы (Barrett and Baker 2012; Bruin and Ohna 2013; Carlone et al. 2015; Johnson et al.2011; Jones and Deutsch 2013; Stapleton 2015; Van Sluys 2010), независимо от их взглядов на развитие идентичности (также см. Таблицу 2), предоставление подросткам такого опыта может побудить их принять новые интересы, выявить неоткрытые таланты и испытать новую идентичность. позиции.Например, Стэплтон (2015), придерживающийся социокультурной точки зрения, изучил 4-недельную летнюю программу, в которой группа из 30 американских подростков была доставлена ​​на место, которое сильно пострадало от изменения климата. Подростки посетили школы, социальные организации, представителей местного населения, посетили лекции об изменении климата и изучили влияние изменения климата на мангровые леса. Интервью с 13 участвовавшими подростками показали, что знакомство с людьми и местами, затронутыми изменением климата, побудило многих более активно заниматься проблемами окружающей среды.Учебный опыт летней программы, представленный этим подросткам, также, похоже, помог им понять их самих. Как сказал один из участников: «[Летний лагерь] изменил мою личность, изменил мое восприятие дня, то, что я покупаю, сколько я покупаю, когда хожу в магазины, это изменило мой транспорт, мои повседневные жизненные привычки» (цитата из Стэплтона. 2015, с. 105). Таким образом, летняя программа, похоже, познакомила подростков с новой темой, которая их заинтриговала, а также дала им представление о том, как они сами могут решать экологические проблемы.

Этот корпус литературы предполагает, что знакомство подростков с незнакомым учебным содержанием, учебными действиями и позициями идентичности с помощью на месте и практических занятий особенно помогает подросткам представить себе последствия этого для идентичности. Предположительно, выездные и практические занятия знакомят подростков с учебным содержанием, учебной деятельностью и позициями идентичности аутентичными, реальными способами, что может помочь им решить, в какой степени они идентифицируют себя с этим содержанием, действиями и позициями.

Наконец, одно теоретическое (Brickhouse 2001) и различные эмпирические исследования в этой группе литературы (Barrett and Baker 2012; Bruin and Ohna 2013; Johnson et al. 2011; Van Sluys 2010), которые различаются взглядами на развитие идентичности, которые они принимают, рассмотрели роль обширного исследовательского опыта обучения может сыграть в развитии личности подростков с более высоким риском маргинализации. Брюин и Охна (2013), которые прямо не упоминают конкретный взгляд на развитие идентичности, изучали альтернативные образовательные курсы, предполагающие усиление практики на рабочем месте для подростков, которые не смогли добиться успеха в обычном и более теоретически ориентированном образовании норвежцев.Целью этих альтернативных курсов было познакомить студентов с требованиями и ожиданиями, с которыми они столкнутся в своей будущей профессии. Основываясь на интервью с восемью студентами, Брюин и Охна (2013) пришли к выводу, что, хотя эти студенты ранее считали, что школа не для них, альтернативные курсы позволили им «открыть и развить скрытые таланты и интересы, а также новые стороны себя и испытать, как чувство способности укрепляет уверенность в себе и способствует обучению »(цитата из Bruin and Ohna 2013, p.1100). Их анализ, а также другие статьи показывают, что, приобретая новые навыки посредством практических занятий, эти студенты смогли позитивно скорректировать свое самопонимание по отношению к ранее недоступным позициям идентичности.

Углубленное исследование

Мы определили группу из 16 статей об опыте обучения, который может помочь подросткам в дальнейшем изучении и уточнении их уже существующего самопонимания.Мы называем такой опыт опытом углубленного исследовательского обучения. Как показано в Таблице 8 в Приложении B (Онлайн-приложение), среди этих статей можно найти два теоретических, три смешанных метода и 11 этнографических исследований. Одно теоретическое (Luehmann 2009) и шесть этнографических (Furman and Calabrese Barton 2006; Polman 2010; Polman and Hope 2014; Polman and Miller 2010; Rahm et al. 2014; Rudd 2012) исследования, основанные на социокультурных перспективах развития идентичности, дают понимание о том, как опыт обучения, в котором признается, что подростки могут уже иметь представление о том, кто они есть (например, «исторический человек»), может облегчить изучение содержания, занятий и позиций, которые тесно связаны с уже существующим самопониманием подростков ( например, идентификационная позиция историка искусства или учителя истории).Пять этнографических статей, в одной из которых используется социокультурный подход к развитию идентичности (Liu and Hannafin, 2010), тогда как в других прямо не упоминается конкретный взгляд на развитие идентичности (Adams et al.2014; Jones and Deutsch 2013; Kendrick et al. 2013; Russ et al. 2015), которые также были сосредоточены на том, действительно ли углубленные исследования влияют на рассказанное самопонимание подростков, и обнаружили, что это так. Например, Adams et al. (2014) изучили многолетнюю внешкольную программу STEM для подростков, интересующихся STEM.Эта программа включала практические занятия, беседы с учеными, посещение неофициальных исследовательских лабораторий и коллекций музея, а также экскурсии. Учителя выбрали темы исследований, которые охватывают области знаний сотрудничающих музеев и были достаточно широкими, чтобы дать молодежи возможность гибко выбирать темы, которые они хотели бы изучить. Данные фокус-групп и интервью показали, что разрешение подросткам более подробно описывать свои STEM-интересы способствовало развитию их STEM-идентичности. Как заметила одна девушка:

В [программе] хорошо то, что мы взяли так много уроков по такому множеству предметов….Я так много узнал обо всем в науке … Я узнал, что мне нравится, а что нет. [Я] подвергался всему. (цитата из Адамса и др., 2014 г., стр. 18)

Таким образом, учебный опыт, предоставляемый этой программой, по-видимому, позволяет подросткам опробовать роли и действия, которые были тесно связаны с их уже существующим самопониманием, чтобы они могли изучить, что на самом деле влечет за собой быть конкретным типом человека STEM.Опять же, это исследование вместе с другими социокультурными или смежными исследованиями, которые касаются опыта углубленного исследовательского обучения, подчеркивает важность практического опыта и обучения на месте для поддержки подростков в принятии ими обязательств.

Литература также указывает на то, что — независимо от используемой точки зрения на развитие идентичности и методы исследования — наряду с практическими занятиями и на месте ролевые модели могут помочь подросткам в углубленном исследовании своей идентичности (Farland-Smith 2012 ; Hughes et al.2013; Джонс и Дойч 2013; Whiting 2006). Более того, исследования Farland-Smith (2012) и Hughes et al. (2013) предполагают, что знакомство маргинализированных подростков с образцами для подражания может помочь им бросить вызов стереотипам, которые в противном случае помешали бы им в дальнейшем изучать определенные позиции идентичности. Например, Hughes et al. (2013), которые объединяют взгляды на развитие идентичности, продемонстрировали — через данные опросов, наблюдений и интервью — как встреча с женскими ролевыми моделями в области STEM, в которой преобладают мужчины, помогала девочкам развить более детальную и основанную на знаниях (а не предвзятую) картина того, как они могут стать ценными членами сообщества STEM.Знакомство с женскими образцами для подражания убедило разных девушек в том, что для них было достаточно места в области STEM, что, казалось, стимулировало дальнейшее исследование их идентичностей, связанных с STEM.

Однако исследование смешанных методов среди 1138 американских подростков, проведенное Gilmartin et al. (2007), в котором также сочетаются взгляды на идентичность, предполагает, что подростки только позиционируют настоящих экспертов в своих глазах как образцы для подражания. Например, в их исследовании было обнаружено, что процент женщин-учителей естествознания в школе не имеет существенного отношения к вовлечению подростков в науку и самопониманию.В интервью Gilmartin et al. (2007) показали, что женщины-учителя естественных наук не рассматриваются подростками в качестве опытных образцов для подражания из-за того, что, по их мнению, они не имеют «реального научного опыта», помимо преподавания.

Светоотражающее исследование

Мы определили группу из 12 статей, посвященных опыту обучения, который помогает подросткам осмыслить свое уже существующее самопонимание. Мы называем этот опыт рефлексивным исследовательским опытом обучения.Как видно из Таблицы 9 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают пять теоретических работ и семь этнографических исследований. Одно из этнографических исследований, в котором используется социокультурный подход к развитию идентичности, касалось внеклассного клуба чтения для изучающих азиатский английский язык, которые посещали американскую среднюю школу (Choi 2009). Это исследование показывает, на основе собеседований студентов и онлайн-дискуссий студентов, что стимулирование саморефлексии, в данном случае посредством чтения и обсуждения романа вместе со сверстниками, может помочь подросткам лучше понять свои собственные мысли и чувства и, следовательно, может способствовать их идентичности. разработка.

The Sinai et al. (2012) исследование, в котором была принята психосоциальная точка зрения, продемонстрировало — посредством наблюдений в классе, заданий учащихся и фокус-групп учащихся — что письменные задания могут помочь подросткам вступить в диалог с определенными частями себя, такими как младшая версия себя. . В некоторых случаях это, по-видимому, помогало подросткам понять, кем они являются в настоящее время и кем они хотят стать, что отражалось в их рассказанном самопонимании.В различных теоретических статьях, в которых либо прямо не упоминается перспектива развития идентичности (Hall 2007), либо сочетаются различные точки зрения на развитие идентичности (Harrell-Levy and Kerpelman 2010; Ligorio 2010), также утверждается, что вовлечение подростков во (внутренние) диалоги может помочь им узнать больше об их интересах, о том, что они ценят, и о том, какими людьми они хотят стать.

Далее, теоретическое исследование, в котором развитие идентичности понимается с социокультурной точки зрения (Ten Dam et al.2004), вместе с теоретическим исследованием, которое явно не принимает конкретный взгляд на идентичность (Росситер 2007), утверждал, что опыт рефлексивного исследовательского обучения также важен, потому что он может способствовать пониманию подростками того, как на развитие их идентичности влияет их социокультурный контекст. . Основная идея заключается в том, что это может помочь подросткам сознательно искать баланс в развитии своей идентичности между социальными нормами, с одной стороны, и индивидуальными мечтами подростков о том, кем они хотят быть (прийти), с другой.

Кроме того, два этнографических исследования, в которых принята социокультурная точка зрения на развитие идентичности (Rogers et al. 2007; Vianna and Stetsenko 2011), три этнографических исследования явно не принимают конкретную точку зрения (Hall 2007; Hardee and Reyelt 2009; Muhammad 2012), а также одно теоретическое исследование, в котором сочетаются различные взгляды на идентичность (Henfield 2012), показывают, что предоставление подросткам, и особенно тем, кто подвержен риску маргинализации, возможности осознать и критически оценить социальное неравенство может способствовать их развитию. развитие личности и сделать их более устойчивыми.Например, Харди и Рейелт (2009) исследовали, как альтернативное образование, основанное на искусстве, может способствовать развитию личности подростков, участвующих в программе арбитража по делам несовершеннолетних, и подростков, которые не преуспевают в американских государственных школах. На семинарах по искусству подростков просили задавать вопросы и бросать вызов доминирующим идеологиям, участвуя в театральных заданиях, написании заданий и заданиях по созданию коллажей. Анализ этнографических данных показывает, что это помогло участникам лучше понять, кто они, за что выступают и какие внешние препятствия им, возможно, придется преодолеть в своем дальнейшем развитии.Один ученик, например, заметил: «Это помогает говорить о таких вещах, потому что это не то, о чем мы говорим в школе. Я могу говорить об этом весь день. Это заставляет меня чувствовать себя сильнее внутри, как будто я знаю себя »(цитата из Hardee and Reyelt 2009, стр. 33). Эта цитата, а также упомянутые выше исследования показывают, что изучение структурного неравенства может помочь подросткам лучше понять свое положение в обществе и развить свою идентичность, осознавая при этом не только избранные, но и приписываемые им должности.

Условия для эффективного исследовательского опыта обучения

Рядом со статьями об образовательных процессах, которые могут непреднамеренно или намеренно играть роль в развитии идентичности подростков, мы выявили 37 статей, в которых основное внимание уделяется предпосылкам, которые считаются необходимыми, когда учителя намеренно хотят поддержать подростков. в изучении их личности.

Позитивный опыт обучения

Мы нашли 20 статей о роли значимого учебного опыта в поддержке развития идентичности подростков.Как показано в Таблице 10 в Приложении B (Онлайн-приложение), среди этих статей можно найти восемь теоретических, одно количественное и 11 этнографических исследований. В различных из этих статей приводятся доводы (Brickhouse 2001; Cowie et al. 2011; Flum and Kaplan 2006; Higgins 2015; Steele 1997; Subramaniam et al. 2012) или указываются (Basu et al. 2009; Black et al. 2010; Brickhouse et al. . 2000; Кобб и др. 2009; Фрейре и др. 2009; Хазари и др. 2010; Миттендорф и др. 2008; Мортимер и др. 2010; Полман и Миллер 2010; Скерретт 2012; Тан и Калабрез Бартон 2007; Томпсон 2014) независимо от их теоретического взгляда на развитие личности (также см. Таблицу 2) и используемых методов исследования, подростки считают учебный опыт значимым, когда они чувствуют, что в классе есть место для их собственных внеклассных знаний и опыта и когда они могут соотносите то, чему они учились в школе, с повседневной жизнью вне школы.Кроме того, в теоретических работах, в которых используются социокультурные (Lemke 2001), комбинированные (Whiting 2006) или не упоминаемые явно (Higgins 2015; Steele 1997) взгляды на развитие личности, утверждается, что учебный опыт считается значимым, когда подростки узнают себя. в учебных материалах и содержании.

В совокупности исследования, упомянутые в этом разделе, показывают, что значимый учебный опыт может помочь подросткам связать их уже существующее самопонимание с учебным содержанием и деятельностью в школе и наоборот.Это может помочь им отождествить себя с учебным содержанием и упражнениями, что, в свою очередь, будет стимулировать их к дальнейшему изучению того, хотят ли они брать на себя определенные обязательства по идентичности, когда речь идет об этом содержании и действиях.

Некоторые исследования, посвященные содержательному обучению, также изучали , как такой опыт можно организовать в школе. Три этнографических исследования, в которых принята социокультурная перспектива (Basu et al., 2009; Skerrett, 2012; Thompson, 2014), и этнографическое исследование, в котором сочетаются различные точки зрения на развитие идентичности (Cobb et al.2009) обнаружил, что подростки, когда они могут озвучивать, какие темы и учебные интересы им нравятся, и когда учителя принимают это во внимание при выборе (или позволяя ученикам выбирать) тем и заданий, могут получить поддержку в соотнесении своего образования с их личная жизнь. Кроме того, в нескольких статьях, исходящих из разных точек зрения на развитие личности, предполагается, что диалог с подростками и обсуждение важности и значения того, что они узнали в школе для их личного развития, может помочь подросткам связать то, чему учат в школе, с тем, что они не учатся. школьная повседневная жизнь (Black et al.2010; Brickhouse et al. 2000; Флум и Каплан 2006; Mittendorff et al. 2008 г.).

Здесь следует отметить, что исследование идентичности, которое понимается учеными, которые принимают психосоциальную перспективу на развитие идентичности, как сомнение в уже существующих идентификациях посредством запуска трений и некоторого дискомфорта, которые позволяют (пере) оценивать детские идентификации ( Erikson 1968; Kroger 2007; Marcia 1993; Sinai et al.2012), не обязательно исключает возможность связи личной жизни подростков со школой и наоборот.Значимый опыт обучения не обязательно должен касаться опыта, который идеально подходит подросткам. Скорее, это опыт, который нравится подросткам таким образом, что они чувствуют себя мотивированными заниматься исследованием идентичности.

Благоприятный климат в классе

Мы определили группу из 18 статей, которые касаются роли благоприятной атмосферы в классе в содействии развитию идентичности подростков. Как видно из Таблицы 11 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают четыре теоретических статьи, одно количественное исследование и 13 этнографических исследований.Большинство статей, независимо от их взглядов на развитие идентичности и используемых методов (также см. Таблицу 2), приводили аргументы (Cummins et al.2015; Flum and Kaplan 2006; Hamman and Hendricks 2005) или находили (Buxton 2005; Fields and Enyedy 2013; Hazari et al.2015; Kendrick et al.2013; Lam and Tam 2011; Olitsky 2007; Tan and Calabrese Barton 2007; Van Ryzin 2014), что важно, чтобы подростки чувствовали себя уважаемыми и ценными, чтобы гарантировать благоприятный климат в классе. Кроме того, некоторые из этих статей (Flum and Kaplan 2006; Hamman and Hendricks 2005; Hazari et al.2015; Олицкий 2007; Tan and Calabrese Barton 2007), наряду с другими теоретическими (Harrell-Levy and Kerpelman 2010) и эмпирическими (Archer et al. 2009; Carlone et al. 2015) исследованиями (которые также различаются в зависимости от теоретической точки зрения на идентичность, которую они принимают), в центре внимания о важности того, чтобы подростки чувствовали себя достаточно защищенными, чтобы делать «ошибки». Кроме того, в различных статьях указывается, что сверстники, которые открыто подходят друг к другу (Fields and Enyedy, 2013) и признают друг друга такими, какие они есть и кем хотят быть (Cummins et al.2015; Harrell-Levy and Kerpelman 2010), также являются важными аспектами благоприятного климата в классе.

Перечисленные выше факторы предлагаются в литературе для стимулирования развития идентичности подростков, поскольку считается, что эти факторы заставляют подростков чувствовать себя уверенно, пробуя новые роли (расширяя или углубляя самопонимание подростков), размышляя над своими собственными мыслями. и чувства, а также в критической оценке социального неравенства. Понятно, что открытие того, кем вы являетесь и кем хотите быть, требует некоторого мужества, потому что это может включать в себя риски и дискомфорт; он сопровождается новым опытом и изменениями (Erikson 1968; Kroger 2007; Marcia 1993; Sinai et al.2012). Благоприятный социальный климат может помочь подросткам почувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы рискнуть и справиться с таким возможным дискомфортом. В группе литературы, которая фокусируется на роли благоприятного климата в классе в поддержке развития идентичности подростков, мы нашли несколько предложений по созданию благоприятного климата в классе. Во-первых, две теоретические (Hamman and Hendricks 2005; Lam and Tam 2011) и две этнографические (Robb et al. 2007; Rudd 2012) статьи, которые различаются взглядами на развитие идентичности, которые они используют, указывают на то, что комплименты учителя (Hamman and Hendricks 2005; Робб и др.2007) и теплые отношения между учителем и учеником (Lam and Tam 2011; Rudd 2012) могут способствовать созданию благоприятного климата в классе. Некоторые из этих статей утверждали (Хамман и Хендрикс, 2005) или демонстрировали (Робб и др., 2007; Радд, 2012), что это так, потому что комплименты учителя и личные отношения между учителем и учеником заставляют учеников чувствовать себя признанными и ценными.

Во-вторых, в других статьях (опять же с разным подходом к развитию личности) основное внимание уделяется тому, как учителя могут сообщить своим ученикам, что им разрешено совершать ошибки (Archer et al.2009; Hazari et al. 2015; Тан и Калабрезе Бартон 2007; Радд 2012). Например, Hazari et al. (2015) в своем этнографическом исследовании уроков физики, основанном на социокультурной перспективе, обнаружили, что когда учителя делятся своими сомнениями и время от времени совершают ошибки, это может помочь успокоить учащихся, что проявляется в следующая цитата:

Ну, как будто я не знаю, делает ли он это специально, но иногда он делает ошибки, например, в задачах и тому подобном, и как весь класс смеется, и тогда это заставляет нас чувствовать себя более комфортно, потому что, как и он, наш собственный учитель делает ошибки.(цитата из Hazari et al., 2015, p. 749)

Вместе с этнографическим исследованием Тана и Калабрезе Бартон (2007), которое также основано на социокультурной перспективе, исследование Hazari et al. (2015) указывает на то, что подростки, когда они не испытывают постоянного давления со стороны выполнения, могут чувствовать большую поддержку, чтобы свободно исследовать свою личность. Кроме того, исследование Радда (2012), в котором сочетаются взгляды на развитие идентичности, предполагает, что, когда учителя подходят к своим ученикам непредубежденно — в том смысле, что они предлагают ученикам второй шанс и возможность изменить свое положение на регулярной основе, — ученики могут чувствуют себя менее осуждаемыми и ограниченными и поэтому могут чувствовать себя более приглашенными к исследованию своей личности.

Наконец, несколько этнографических исследований, различающихся принятыми теоретическими взглядами на развитие идентичности, продемонстрировали, как можно стимулировать взаимное признание сверстников, вовлекая подростков в учебные мероприятия, которые требуют взаимного поощрения (Carlone et al. 2015; Tan and Calabrese Barton 2007) или информирование подростков о том, что у них общего (Hardee and Reyelt 2009; Jones and Deutsch 2013; Parker 2014; Tan and Calabrese Barton 2007). Например, в художественной программе, изученной Харди и Рейелт (2009), подростков просили создать произведения искусства.Впоследствии подростки обсудили свои личные интерпретации созданного искусства, которые, основываясь на данных наблюдений и интервью, по-видимому, помогли им узнать об опыте и взглядах, которыми они поделились, которые, по-видимому, способствовали установлению у подростков процессов связи.

Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде

Источник: «В классе» Министерства образования США имеет лицензию CC BY 2.0.

Прочитав эту главу, вы сможете:

1. Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
2. Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
3. Объясните аспекты социализации.
4. Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
5. Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
6. Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
7. Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
8. Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
9. Покажите, как группы сверстников способствуют социальной идентичности учащихся.
10. Опишите, как виктимизация со стороны сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
11. Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.

В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году.Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни. До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.

Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система. Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: pr i mary социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки.Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.

Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях.Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия. В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.

В школе происходит обучение новой роли ученика.Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни. Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но в рамках теории экологических систем существуют и другие системы социализации. Ребенок взаимодействует со многими особенностями своего окружения, которые способствуют его социальному развитию.И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.

Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде s o социальная компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей.Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе. Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).

Школы против семьи

Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться.Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены. Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), есть несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:

• Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения ребенка с учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
• Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
• Ребенок должен научиться быть независимым, чтобы достичь академических целей в школе;
• Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
• Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.

Помимо обучения различным образцам поведения, подходящим для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.

Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей

По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.

Как показано в Таблице 6.1, дети могут привыкнуть к многим новым вещам в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.

Размеры социализации

Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.

Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.

Второе измерение социализации — это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения учеником предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.

Рисунок 6.1 Три измерения социализации

Третье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье о культурном капитале (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрений и стили учеников более желательными, чем другие, и для того, чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.

Процессы социализации

До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.

Рис. 6.2 Зоны социализации в классе
_{Источник: на основе Стивена Бринта. 1998. Школы и общества. Pine Forge Press, стр.161}

Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро ​​. В основе лежат школьные правила, которым должны следовать учащиеся. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются обычными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.

За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, где учащимся предоставляются образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).

Вставка 6.1 — Преподавание нравственности на примере и через учебную программу

Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит «. ¹ Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. ²

Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учащихся каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. ³ Студенты получают бумажных медведей, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество таких медведей, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что еще важнее, кто нет.

Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в воспитании гражданственности, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). ⁴

Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . ⁵ Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.

В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).

Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ​​ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.

Потоковое

Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.

Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей по окончании школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин streaming (также известный как tracking ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые лучше всего соответствуют его способностям и способностям.

Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизма потоковой передачи, , однако, также могут быть поняты как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские учащиеся, участвующие в погружении, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «переведенные» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.

Потоковая передача — это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учеников в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с такими же учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им будет предложено испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, потому что такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочей силы. -академический поток.

Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике потоковой передачи 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты — как и вышеупомянутые характеристики — могут повлиять на уровень образования, потому что они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).

В ходе анализа потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курса ограничивает варианты послесреднего образования, доступные учащимся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; учащиеся из семей с более низким доходом, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.

Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?

Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:

Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.

Напротив, математика до исчисления описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».

Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.

Художественные передачи английского языка в Альберте

Математика — не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это

Последовательность курсов

предусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и составить план поступления.

Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, включающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.

_{Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.}

_{© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)}

Каким образом потоковая передача влияет на учащихся?

То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, происходят за счет учащихся с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только отрицательно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.

Как обсуждалось в главе 2, хотя политики и предпринимали недавние попытки смешать профессионально-технические и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).

Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специальной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).

Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.

Многие школы по всей Северной Америке имеют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим ученикам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.

Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах

Термин с нулевым допуском впервые приобрел популярность в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, вызвали усиление озабоченности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.

В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).

В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными недостатками, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.

Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными видами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. ⁶

В других частях Канады политика нулевой терпимости может применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью имеют инвалидность или принадлежат к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).

Кодексы поведения

представляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с каким-либо выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.

Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве, позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).

Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Другие результаты исследования показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).

В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали негодование среди учащихся из-за того, что они считали нелепыми правилами, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленными и негалитарными способами.

Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где учащиеся относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) утверждают, что такой вид создания правил и их применения создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.

Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).

Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать

• ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы упор был сделан на сотрудничестве и терпимости, а не только на наказаниях за нарушение правил;
• обоснование правил; и
• обращение для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).

Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).

Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам

Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных гражданина , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется обучению практическим жизненным навыкам и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.

Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской деятельности, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.

Дресс-код

Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.

Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизводства определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков это связано с сохранением этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (т. Е. Возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — прикрываться одеждой. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что прикрытие девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.

Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были в желто-синих топах из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7

Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).

Школьная форма

Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно, если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.

Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтвердили предпосылку уменьшения поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.

Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бороться с ними, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.

Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, в которых мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, причем мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).

Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин по чтению — моральная паника?

До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлекать больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).

Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального явления, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как СМИ изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.

Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. ⁸ Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) были разосланы учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. ⁹ Считается, что книги о приключениях и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.

Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие и мальчиками, и девочками (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.

Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент о феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.

Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было найдено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают мужчины-учителя, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).

Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e monic masculinities (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).

Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.

Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, существуют в отношении воспринимаемой компетентности и способностей по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane и Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.

Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано через поощрение физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами, а также их физическое и словесное запугивание китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.

Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей в школьные часы, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далеки. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).

Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).

Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.

Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда оно действительно случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвой. ^{1 0} С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» на раннем этапе (например, с детского сада), такие как антисоциальное поведение, и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Тем не менее, Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущим подростковому преступному поведению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикл негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).

Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если ученики верят, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне достижений. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. ^{1 1} Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя до начала службы оценивали студенческие записи тех, кто, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными студенческими записями тех, кто идентифицирован как не аборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.

Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут оказывать влияние на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление учителя в раннем детстве ассоциировалось с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).

В то время как характеристики учителей в процессе социализации обсуждались выше, другой родственной чертой, которая, как было обнаружено, была связана с поведенческими результатами у детей, является школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было обнаружено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).

В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного обследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах оказывает важное влияние на детей, у которых проявляются первые признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.

Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учащихся (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Таким образом, социальные особенности школы могут помочь обратить вспять преступное поведение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников сложная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашней обстановке.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).

Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе включает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из лиц одного возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.

Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленного преследования и издевательств (Wentzel and Looney 2006).

Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, проявляющих девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь между учениками в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети неблагоприятных социальных связей получило название отрицательный o cial capital (Portes 1998).

Социальная идентичность

Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, которые даются группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначения «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.

• В рамках общей категории «элита» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом добивались успехов во внеклассной деятельности и учебе. Как и у извращенцев (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
• «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также имели тенденцию быть популярными.
• Категория «девианты» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгоревших», скейтеров, скейтеров, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (в том числе группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьных занятиях и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
• Академическая группа как группа в основном состояла из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
• Категория «другие» была уловкой для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они находились на периферии школьной социальной сцены.

Хотя эти группировки очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди из групп высокого риска («девианты») были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки в девиантных группах, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.

Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, а то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай — образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками в основном на основе расы: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свой стиль как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, преппи, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.

Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одеты «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки сами описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).

Виктимизация и отказ со стороны сверстников

Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, иначе известному как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся жертвами «слишком умных» (Fried 1997) или ниже среднего уровня (Olweus 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).

Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Дети, отвергнутые сверстниками, часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около одной трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что насилие со стороны сверстников приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp 1995), беспокойство (Olweus 1978; Salmon and James 1998; Sharp 1995; Slee 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert, 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski, 1998; Roff, 1990; Roth, Coles, and Heimberg, 2002).

Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с запугиванием, которые включены в их школьные правила.

Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто обозначается просто как подлость . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.

канадских исследователя изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, но, с другой стороны, она ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).

Молодежное сопротивление

Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников по-прежнему тесно связаны с социально-экономическим фоном (т. Е. Популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).

«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(стр. 145). И фигуристы, и фигуристы также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.

Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «местной, микроборьбе», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое выражение сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если так много молодых людей, кажется, делать это — по крайней мере, до некоторой степени.

До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и ​​за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно учатся по учебной программе провинции своего проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).

Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.

Родители выбирают домашнюю школу для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации могут чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм — другими словами, домашнее обучение позволяло им удовлетворять индивидуальные стили обучения и интересы своего ребенка — то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или более) студентов.Исследования в Квебеке также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.

Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, гораздо выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования того, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятости выборки.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают необходимые им правила поведения и системы убеждений и отношений. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и обладать лучшими лидерскими качествами, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).

Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем по населению. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они чаще сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с регулярным отсутствием рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. ^{1 2}

6.3 Основные силы социализации в школах

[h5p id = ”6 ″]

В этой главе была представлена ​​комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена ​​школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.

Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-коды и униформу. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.

Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если действия и поведение учителя «гендерно» определяют, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для позитивного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.

Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.

Контрольные вопросы

1. Чем организация семьи отличается от организации школы?

2. Каковы три зоны социализации Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.

3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?

4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?

5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?

6. Как ученики «изучают гендер» в школе?

7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?

8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?

9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?

10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.

11. Какие причины привели родители для обучения своих детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?

• Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований учебной программы и определите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
• Поищите в Интернете официальные учебные документы по «нравственному воспитанию» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
• Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Каковы обоснования предлагаемых решений?
• Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
• Какие группы сверстников существовали в вашей старшей школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?

Ключевые термины

поведенческое соответствие

культурное соответствие

феминизация школьного образования

моральное соответствие

моральная паника

группа аналогов

одноранговый отказ

виктимизация со стороны сверстников

первичная социализация

школьный залог

школьный климат

вторичная социализация

самоисполняющееся пророчество

социальная компетентность

социализация

потоковое

Политика нулевой терпимости

Влияние учителя и преподавания на отношение и поведение учащихся

¹ Хотя результаты учащихся, выходящие за рамки результатов тестов, часто называют «некогнитивными» навыками, наши предпочтения, как и другие (Duckworth & Yeager, 2015; Farrington et al., 2012), означает называть каждую компетенцию по имени. Для краткости мы называем их «отношениями и поведением», что близко характеризует меры, на которые мы обращаем внимание в этой статье.

² Анализ, представленный ниже, включает дополнительные подвыборки учителей и учеников. В анализ, который предсказывает ответы учащихся, мы включили от 51 до 111 учителей и от 548 до 1529 студентов. Этот диапазон связан с тем, что некоторые элементы исследования не были доступны в первый год исследования.Кроме того, при анализе, связывающем области педагогической практики с результатами учащихся, мы дополнительно ограничили нашу выборку учителями, которые сами принимали участие в исследовании более одного года, что позволило нам использовать оценки внеклассных наблюдений, которые не смешивались с конкретный набор студентов в классе. Это сократило выборку для анализа до 47–93 учителей и от 517 до 1362 студентов при прогнозировании отношения и поведения студентов и до 196 учителей и 8660 студентов при прогнозировании результатов тестов по математике.Описательная статистика и формальные сравнения других выборок показывают те же закономерности, что и представленные в.

³ Мы проводили факторный анализ отдельно по годам, учитывая, что во второй и третий годы были добавлены дополнительные элементы для повышения надежности. Во второй и третий годы каждый из двух факторов имеет собственное значение выше единицы, обычно используемый порог для выбора факторов (Kline, 1994). Несмотря на то, что второй фактор состоит из трех элементов, у которых также есть нагрузки на первый фактор между 0.35 и 0,48 — часто принимаемые как минимально допустимая факторная нагрузка (Field, 2013; Kline, 1994) — этот второй фактор объясняет примерно на 20% больше различий между учителями и, следовательно, имеет сильную поддержку для существенно отдельной конструкции (Field, 2013; Табачник и Фиделл, 2001). В первый год исследования собственное значение этого второго фактора менее сильное (0,78), и два элемента, которые загружают его, также загружают первый фактор.

⁴ В зависимости от результата от 4% до 8% учащихся пропускали подмножество элементов из шкал опроса.В этих случаях мы создавали окончательные баллы путем усреднения всей доступной информации.

⁵ Кодирование элементов тестов как с низкой, так и с высокой ставкой также выявляет значительную степень совпадения с точки зрения охвата контента и когнитивного спроса (Lynch, Chin, & Blazar, 2015). Во всех тестах основное внимание уделялось числам и операциям (от 40% до 60%), затем следовали геометрия (примерно 15%) и алгебра (от 15% до 20%). Попросив учащихся объяснить свое мышление и решить нестандартные задачи, такие как определение закономерностей, тест с низкими ставками также был похож на тесты с высокими ставками в двух округах; в двух других округах учащимся часто предлагалось выполнить базовые процедуры.

⁶ Как описано Blazar (2015), захват происходил с помощью трехкамерного цифрового записывающего устройства и длился от 45 до 60 минут. Учителям было разрешено выбрать даты для отлова заранее, и им было предложено выбрать типичные уроки и исключить дни, когда учащиеся проходили тест. Хотя возможно, что эти уроки были уникальными по сравнению с общими инструкциями учителей, у учителей не было никакого стимула выбирать уроки стратегически, поскольку сбор или анализ данных не предусматривал никаких вознаграждений или санкций.Кроме того, анализ проекта MET показывает, что учителя оцениваются почти одинаково, когда они сами выбирают уроки, по сравнению с тем, когда уроки выбираются для них (Ho & Kane, 2013).

⁷ Разработчики инструмента CLASS определяют третье измерение, Учебная поддержка в классе . Факторный анализ данных, использованных в этом исследовании, показал, что элементы из этого измерения сформировали единую конструкцию с элементами из Emotional Support (Blazar et al., 2015). Учитывая теоретическое совпадение между Classroom Instructional Support и размерами из инструмента MQI, мы исключили эти элементы из нашей работы и сосредоточились только на Classroom Emotional Support.

⁸ Мы контролировали результаты предыдущего года только по оценкам с высокими ставками, а не по оценке с низкими ставками по трем причинам. Во-первых, включение результатов предыдущих тестов с низкими ставками уменьшит нашу полную выборку более чем на 2200 студентов. Это связано с тем, что оценка не проводилась учащимся округа 4 в первый год обучения (N = 1826 учащихся).Кроме того, еще 413 учеников не смогли получить результаты теста на падение, учитывая, что они не присутствовали в классе в день его проведения. Во-вторых, результаты предыдущего года по тесту с высокими и низкими ставками коррелируют на уровне 0,71, что позволяет предположить, что включение обоих не поможет объяснить существенное увеличение различий в наших результатах. В-третьих, сортировка учеников по учителям, скорее всего, будет происходить на основе успеваемости учеников по высокоуровневым оценкам, поскольку школы легко наблюдали это; достижений на тесте низких лимитов не было.

⁹ Альтернативным подходом было бы определение эффектов учителя как фиксированных, а не случайных, что ослабляет предположение о том, что назначение учителя не коррелирует с факторами, которые также предсказывают результаты учащихся (Guarino, Maxfield, Reckase, Thompson, & Wooldridge, 2015 ). В конечном итоге мы предпочитаем спецификацию случайных эффектов по трем причинам. Во-первых, это позволяет нам отделить эффекты учителя от эффектов класса, включив в нашу модель случайный эффект для обоих. Во-вторых, этот подход позволяет нам контролировать множество переменных, которые исключаются из модели, когда учитываются фиксированные эффекты.Учитывая, что все учителя в нашей выборке оставались в одной школе из года в год, фиксированные эффекты школы коллинеарны фиксированным эффектам учителя. В случаях, когда учителя имели данные только за один год, характеристики классов и фиксированные эффекты для каждого класса также коллинеарны фиксированным эффектам учителя. Наконец, что наиболее важно, мы обнаружили, что спецификации фиксированных и случайных эффектов, которые зависят от предыдущих достижений учащихся и демографических характеристик, возвращают почти идентичные оценки эффекта учителя.Сравнивая фиксированные эффекты учителя с «сжатыми» эмпирическими байесовскими оценками, которые мы используем на протяжении всей статьи, мы находим корреляцию между 0,79 и 0,99. Как и ожидалось, дисперсия фиксированных эффектов учителя больше, чем дисперсия случайных эффектов учителя, различающихся коэффициентом сжатия. Когда вместо этого мы вычисляем случайные эффекты учителя без усадки путем усреднения остатков учащихся до уровня учителя (т. Е. «Средних остатков учителей»; см. Обсуждение этого подхода в Guarino et al, 2015), они почти идентичны оценкам фиксированных эффектов учителя.Корреляция между показателями результатов составляет 0,99 или выше, а нестандартные коэффициенты регрессии, которые сохраняют исходную шкалу каждой меры, находятся в диапазоне от 0,91 стандартного отклонения до 0,99 стандартного отклонения.

¹⁰ Добавление ответов на предыдущий опрос к производственной функции образования не совсем аналогично тому, как это делать с предыдущими достижениями. В то время как результаты достижений имеют примерно одну и ту же контрольную группу во всех администрациях, опросы — нет. Это связано с тем, что в опросах часто задается вопрос об опыте учащихся «в этом классе.Все три задания «Поведение в классе » и все пять заданий «Счастье в классе » включали этот или аналогичный язык, как и пять из 10 заданий из Самоэффективность в математике . Тем не менее, умеренные межгодовые корреляции 0,39, 0,38 и 0,53 для Самоэффективность в математике , Счастье в классе и Поведение в классе , соответственно, предполагают, что эти элементы действительно служат в качестве важных элементов контроля. . Для сравнения, годовые корреляции для тестов с высокими и низкими ставками равны 0.IONlj, −t = γj + εljt

Результатом является оценка за урок l учителя j в годы, отличные от t ; γ _j — случайный эффект для каждого учителя, а ε _ljt — остаток. Для каждой области педагогической практики и учебного года мы использовали стандартизированные оценки остатка на уровне учителя в качестве оценки каждого учителя за этот год. Таким образом, оценки меняются со временем. IONlJ, −t вместо γ̂ _J для облегчения интерпретации для читателей.

¹² Одно из объяснений этих выводов состоит в том, что взаимосвязь между организацией класса учителей и уровнем счастья учащихся в классе является нелинейной. Например, возможно, что степень счастья учащихся возрастает по мере того, как класс становится более организованным, но затем начинает уменьшаться в классных комнатах с усиленным вниманием к порядку и дисциплине. Чтобы изучить эту возможность, мы сначала исследовали диаграмму рассеяния взаимосвязи между организацией класса учителей и способностью учителей повышать уровень счастья учащихся в классе .Затем мы повторно оценили уравнение (2), включая квадратичную, кубическую и четвертную спецификацию оценок классной организации учителей. В обоих наборах анализов мы не нашли доказательств нелинейной зависимости. Однако, учитывая небольшой размер нашей выборки и ограниченную статистическую мощность, мы предполагаем, что это может стать предметом будущих исследований.

¹³ В аналогичном анализе подмножества данных NCTE Blazar (2015) действительно обнаружил статистически значимую взаимосвязь между амбициозной математической инструкцией и математическим тестом с низкими ставками 0.11 сд. 95% доверительный интервал вокруг этой точечной оценки перекрывается с 95% доверительным интервалом, связывающим амбициозная математическая инструкция с математическим тестом с низкими ставками в этом анализе. Оценки взаимосвязи между тремя другими областями педагогической практики и результатами тестов по математике с низкими ставками были меньшими по величине и не статистически значимыми. Различия между двумя исследованиями, вероятно, связаны с тем, что мы использовали более крупную выборку с дополнительными данными по району и году, а также с небольшими изменениями в нашей стратегии идентификации.

¹⁴ Когда мы скорректировали значения p для оценок, представленных в, чтобы учесть множественную проверку гипотез с использованием алгоритмов Шидака и Бонферрони (Dunn, 1961; Šidák, 1967), отношения между Emotional Support и обоими Self -Эффективность в математике и Счастье в классе , а также между математическими ошибками и Самоэффективность в математике оставалась статистически значимой.

4 СОЦИАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ | Улучшение школьного образования для детей из языковых меньшинств: программа исследований

Стр.109

Палинксар, А.С., А.Л. Браун и Дж. Кампионе
1993 Диалоги для первоклассников для приобретения и использования знаний. Стр. 43-57 в Е. Форман, Н. Миник и С. А. Стоун, ред., Контексты обучения: социокультурная динамика в развитии детей . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Паттей-Чавес, Г. и К. Голденберг
1995 Изменение учебного дискурса для меняющихся студентов: учебный разговор. Стр. 205–230 в Р. Масиас и Р. Гарсия Рамос, ред., «Меняющиеся школы для меняющихся учеников: антология исследований языковых меньшинств, школ и общества» .Санта-Барбара, Калифорния: Исследовательский институт лингвистических меньшинств Калифорнийского университета.

Pettigrew, T. P.
1986 Пересмотр межгрупповой гипотезы. Стр. 169-195 в М. Хьюстоне и Р. Брауне, ред., Контакт и конфликт в межгрупповых встречах . Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл.

Philips, S.U.
1983 Невидимая культура: общение в классе и общине в индейской резервации Уорм-Спрингс . Нью-Йорк: Лонгман.

Резник, Л.
1987 Учеба в школе и вне ее. Исследователь в области образования 16: 13-20.

Робледо Монтесель, М.
1993 Семьи латиноамериканского происхождения как ценные партнеры: руководство для педагога . Сан-Антонио, Техас: Ассоциация исследований межкультурного развития.

Rosebery, A., B. Warren, and F.R. Conant
1992 Присвоение научного дискурса: выводы из классных комнат языковых меньшинств. Журнал научных исследований 2 (1): 61-94.

Ротбарт, М., и О.П. Джон
1993 Межгрупповые отношения и изменение стереотипов: социально-когнитивный анализ и некоторые лонгитюдные результаты. Стр. 32-59 вечера. Снайдерман, П. Телок, Э. Carmines, eds., Prejudice, Politics, and the American Dilemma . Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Rubio, O.
1995 ‘Yo soy voluntaria:’ Волонтерство в двуязычной школе. Городское образование 29 (4): 396-409.

Р. Руэда, К. Голденберг и Р. Галлимор
1992 Рейтинг Учебные беседы: руководство .Отчет об образовательной практике, № 4. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики.

Ryan, E.B., and M.A. Carranza
1977 Реакция внутри и вне группы на разновидности мексиканского американского языка. Стр. 59-82 в издании Х. Джайлза, Язык, этническая принадлежность и межгрупповые отношения . Нью-Йорк: Academic Press.

У. Сондерс, К. Голденберг и Дж. Хаманн
1992 Обучающие беседы порождают обучающие беседы. Педагогическое и педагогическое образование 8: 199-218.

Schofield, J.W.
1995 Улучшение межгрупповых отношений. Стр. 635–646 в J. A. Banks and C.A.M. Бэнкс, ред., Справочник по исследованиям поликультурного образования . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скрибнер, С.
1984 Изучение рабочего интеллекта. Стр. 9-40 в Б. Рогофф и Дж. Лаве, ред., Повседневное познание: его развитие в социальном контексте . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Сиу, Сау-Фонг
1995 Заключительный отчет, Центр семей, сообществ, школ и обучения детей, Том 2: Модели участия китайско-американских семей в образовании детей младшего возраста .Бостон, Массачусетс: Колледж Уилока.

внеклассные мероприятия колледжа — влияние на студентов, типы внеклассных мероприятий — организации, участие, развитие и университет

В начале двадцать первого века перед многими колледжами и университетами стоит широкая образовательная миссия: развивать «целостного студента». В кампусах колледжей внеклассные занятия являются ключевым инструментом в этом личном развитии. Для большинства студентов колледжей и университетов участие во внеклассной деятельности играет важную роль в учебе в учебе.Учащиеся вовлекаются во внеклассные занятия не только для развлечения, общения и развлечения, но, что наиболее важно, для приобретения и улучшения навыков. В кампусах США существует широкий и разнообразный спектр внеклассных мероприятий, отвечающих самым разным интересам студентов.

Влияние на студентов

Важность внеклассных занятий в кампусах колледжей хорошо известна. Основные цели внеклассных мероприятий сосредоточены на индивидуальном уровне учащегося, институциональном уровне и более широком уровне сообщества.Эти мероприятия существуют для дополнения академической программы университета и повышения образовательного опыта студента. Согласно статье Александра Астина 1993 года, почти любой тип участия студентов в колледже положительно влияет на обучение и развитие студентов. Внеучебные занятия создают условия для участия и взаимодействия с другими учащимися, что способствует более активному обучению и развитию. В частности, группа сверстников студента является наиболее важным источником влияния на академическое и личностное развитие студента.Отождествляя себя с группой сверстников, эта группа может влиять на аффективное и когнитивное развитие ученика, а также на его или ее поведение.

Поскольку развитие разносторонней личности является основной целью внеклассных занятий в университетских городках и колледжах, многочисленные опыты, которые дает эта деятельность, положительно влияют на эмоциональное, интеллектуальное, социальное и межличностное развитие студентов. Работая вместе с другими людьми, студенты учатся вести переговоры, общаться, управлять конфликтами и руководить другими.Участие в этих внеклассных мероприятиях помогает учащимся понять важность навыков критического мышления, управления временем, а также академической и интеллектуальной компетенции. Участие в деятельности помогает студентам созреть в социальном плане, создавая условия для взаимодействия студентов, формирования отношений и обсуждения. Работа вне класса с разными группами людей позволяет учащимся обрести больше уверенности в себе, самостоятельности и признательности за различия и сходства других.

Студенты также развивают навыки, характерные для их карьеры и необходимые для будущего успеха в работе. У студентов есть возможность улучшить свои лидерские качества и навыки межличностного общения, а также повысить их уверенность в себе. Вовлечение во внеурочное время позволяет студентам связать академические знания с практическим опытом, тем самым приводя к лучшему пониманию своих способностей, талантов и карьерных целей. Будущие работодатели ищут людей с таким повышенным уровнем квалификации, что делает вовлеченных студентов более жизнеспособными на рынке труда.В частности, участие во внешкольных мероприятиях и руководящие роли в этих мероприятиях положительно связаны с получением первой работы и с управленческим потенциалом.

Участие студентов во внешкольных мероприятиях также положительно влияет на уровень образования. Исследование Эрнеста Т. Паскареллы и Патрика Т. Терензини в 1991 году показывает, что внеклассное участие положительно влияет на получение степени бакалавра и на образовательные устремления. Активно вовлеченные студенты с большей вероятностью будут иметь более высокие образовательные амбиции, чем не вовлеченные студенты.

Наконец, внеклассные мероприятия направлены на достижение институциональных целей, таких как создание и поддержка сообщества в кампусе, а также удержание студентов. По мере того, как университетские городки становятся более разнообразными, студенты хотят среды, в которой они чувствуют себя связанными с другими и с университетом. Внеучебные мероприятия дают студентам возможность собраться вместе, обсудить актуальные идеи и проблемы и достичь общих целей. В этом сообществе, где студенты чувствуют себя комфортно друг с другом, обучение и развитие улучшаются, и это положительно влияет на удержание студентов.Согласно исследованию Винсента Тинто 1987 года, студенты с большей вероятностью будут продолжать учиться в колледже, если они почувствуют, что у них были полезные встречи с социальной и академической системой колледжа. Посредством внеклассного участия студенты часто взаимодействуют со сверстниками, имеющими схожие интересы, обеспечивая социальную интеграцию в среду колледжа. В результате вовлеченные студенты рассматривают годы учебы в колледже как положительный опыт и считают, что они являются жизненно важной частью университета, что приводит к более высоким показателям удержания.

Виды внеклассных занятий

Из-за разнообразия интересов студентов колледжей спектр внеклассных мероприятий сильно различается в зависимости от размера и типа колледжа или университета. Внеучебные мероприятия варьируются от социальных организаций до управленческих организаций и межвузовских спортивных программ. Каждое мероприятие предлагает студентам возможность поработать с другими и получить необходимые жизненные навыки. Хотя существует множество внеклассных мероприятий, следующие виды деятельности чаще всего встречаются в кампусах колледжей.

Студенческое самоуправление . Одним из наиболее распространенных видов внеклассной практики, доступной в кампусах колледжей, является студенческое самоуправление. Студенты, участвующие в организациях управления, таких как студенческое самоуправление и правительство общежитий, обычно избираются своими сверстниками для выполнения функций «официального голоса» студентов в администрации университета. Эти правительственные участники часто работают в комитетах университетского городка, чтобы представлять идеи и проблемы своих сокурсников.Функции студенческого самоуправления включают выделение средств другим организациям, планирование программ, связанных с интересами студентов, обеспечение форумов для обсуждения студенческих проблем и помощь в создании и поддержании успешного сообщества кампуса. Дополнительные примеры организаций по управлению кампусом включают советы чести, которые стремятся обеспечить соблюдение кодекса чести университета, и судебные советы, где студенты слушают дисциплинарные дела и выносят вердикты.

Легкая атлетика. Почти каждый колледж и университет в Соединенных Штатах предлагает какой-либо тип межвузовских и очных занятий легкой атлетикой.Студенты-спортсмены могут «пробовать себя» в межвузовских спортивных командах, таких как волейбол, баскетбол или лакросс. Чтобы стать университетским спортсменом, требуется много времени и энергии для тренировок, подготовки и соревнований. Внутренние виды спорта предоставляют возможность всем студентам-спортсменам, не являющимся студентами университетов, заниматься любимым видом спорта, соревнуясь со своими сверстниками. Как правило, колледжи и университеты предлагают несколько вариантов очного обучения, включая флаг-футбол, футбол и теннис. К участию приглашаются игроки любого уровня подготовки, и часто эти мероприятия могут быть весьма соревновательными.Для тех студентов, которым особенно нравится смотреть студенческие спортивные состязания, во многих школах есть организации студенческого духа, которые позволяют студентам посещать спортивные мероприятия, сидеть в специальной секции для поддержки студентов и аплодировать домашней команде.

Академические и профессиональные организации . Крупные академические и профессиональные организации помогают своим членам приобрести опыт в выбранной ими профессиональной сфере и помогают в поиске работы. Учащиеся собираются, чтобы обсудить актуальные вопросы, связанные с их областью интересов, и изучить профессиональные навыки, чтобы полностью подготовиться к будущему успеху.Такие профессиональные организации обычно сосредотачиваются на одной интересующей области карьеры. Примеры профессиональных организаций: Американская ассоциация маркетинга, Ассоциация студенческого образования и Математическое общество.

Волонтерская и служебная деятельность . Волонтерская деятельность и деятельность, связанная с оказанием услуг, существуют, чтобы помочь улучшить местное и мировое сообщество, что является важной целью внеклассных мероприятий. В программе «Альтернативные весенние каникулы» учащиеся участвуют в проектах общественных работ, таких как восстановление домов, посадка деревьев или обучение студентов во время весенних каникул в колледже.В течение года действуют дополнительные сервисные проекты и организации, в том числе Alpha Phi Omega, Habitat for Humanity и Circle K, которые продвигают услуги и волонтерство во время учебы в колледже. Программы обучения служению дают студентам возможность внести свой вклад в свое сообщество и, что наиболее важно, критически осмыслить свой опыт обслуживания.

Мультикультурная деятельность . Мультикультурная деятельность направлена ​​на повышение осведомленности и понимания различных культур, этнических и расовых групп.Многие школы спонсируют фестивали, концерты, лекции и дискуссии, способствующие осознанию многообразия культур в кампусе, в которых учащиеся могут участвовать. Кроме того, участие в этой деятельности может стать важным шагом на пути к позитивному развитию расовой, этнической или сексуальной идентичности. Примеры мультикультурных организаций: Союз чернокожих студентов, Лямбда (студенческая организация геев, лесбиянок, бисексуалов и трансгендеров), Ассоциация студентов-мусульман и Русский клуб.

Искусство .Студенты, интересующиеся изобразительным искусством, имеют множество внеклассных возможностей, в которых они могут активно участвовать. Мероприятия, включая пьесы, мюзиклы и танцевальные концерты, дают студентам возможность продемонстрировать свои драматические способности. Маршевый оркестр, джаз-оркестр, оркестр и певческие группы позволяют студентам реализовывать свои музыкальные интересы на уровне колледжа. Студентам также предлагаются уроки гончарного искусства, скульптуры и мозаики, а также мастер-классы.

Прочая деятельность .В дополнение к определенным внеучебным мероприятиям, упомянутым ранее, во многих кампусах колледжей существуют и другие мероприятия. Почетные организации признают студентов-ученых, часто в определенной академической дисциплине, которые поддерживают определенный средний балл. Религиозные организации предлагают студентам возможность собраться вместе со студентами схожего религиозного происхождения. Медиа-организации на территории кампуса включают печатные издания, телевидение и радиостанции, и эта деятельность может включать написание или фотографирование для школьной газеты, работу в ежегоднике или работу диск-жокеем на радиостанции кампуса.Лица, интересующиеся политикой, могут присоединиться к республиканцам колледжей или демократам колледжей. Студенты, которым нравится планировать мероприятия на территории кампуса, могут участвовать в комитетах по возвращению домой или в комитет по выходным для родителей. Греческие организации (братства и женские клубы) предлагают множество социальных возможностей, а также продвигают услуги и лидерство.

БИБЛИОГРАФИЯ

A STIN , A LEXANDER W. 1977 г. Четыре критических года. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

A STIN , A LEXANDER W. 1993. «Что имеет значение в колледже». Гуманитарное образование 79 (4): 4–15.

C HICKERING , A RTHUR и RTHUR , L INDA . 1993. Образование и идентичность. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

K UH , G EORGE D. 1995. «Другая учебная программа: внеклассный опыт, связанный с обучением и личностным развитием студентов». Журнал высшего образования 66: 123–155.

M OORE , J ODY ; L OVELL , C HERYL D .; M C G ANN , T AMMY ; и W YRICK , J ASON . 1998. «Почему участие имеет значение: обзор исследований по вовлечению студентов в университетскую среду». Журнал по делам студентов колледжа 17 (2): 4–17.

P ASCARELLA , E RNEST T. и T ERENZINI , P ATRICK T. 1991. Как колледж влияет на студентов. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

T INTO , V INCENT . 1987. Окончание колледжа. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

W HIPPLE , E DWARD G. 1996. «Студенческая деятельность». Практика по работе со студентами в высшем образовании, 2-е издание, изд. Одри Л. Рентц и партнеры. Спрингфилд, Иллинойс: Томас.

Влияние пола, уровня образования и личности на результаты онлайн-обучения во время пандемии COVID-19 | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

A.9 Культура и среда обучения — обучение в эпоху цифровых технологий

Школа англиканских аборигенов Old Sun, Южная Альберта: обратите внимание на Юнион Джек на доске сзади

A.9.1 Важность культуры

В каждой учебной среде преобладает культура, которая влияет на все остальные компоненты.В большинстве учебных сред культура часто воспринимается как нечто само собой разумеющееся или может даже выходить за рамки сознания учащихся или даже учителей. Я попытаюсь показать, почему преподаватели, преподаватели и учителя должны уделять особое внимание культурным факторам, чтобы они могли принимать осознанные решения о том, как реализованы различные компоненты учебной среды. Хотя на данном этапе концепция культуры может показаться несколько абстрактной, я покажу, насколько она важна для создания эффективной среды онлайн-обучения,

А.9.2 Определение культуры

Я определяю культуру как

доминирующие ценности и убеждения, влияющие на принятие решений.

Выбор содержания, развиваемые навыки и отношения, отношения между преподавателями и студентами и многие другие аспекты учебной среды будут в значительной степени зависеть от преобладающей культуры учебного заведения или класса (используется для обозначения любой группировки). студентов и преподавателя). Таким образом, в учебной среде на каждый из описанных мною компонентов будет влиять доминирующая культура.

Например, родители склонны помещать своих детей в школы, которые отражают их собственные ценности и убеждения, поэтому на характеристики учащихся в этой школе также часто влияет культура не только их родителей, но и их школы. Это один из многих способов самоподкрепления культуры.

A.9.3 Идентификация культур

Впервые я заметил влияние различных культур много лет назад, когда проводил исследования в США.К. об управлении крупными общеобразовательными школами. Учитывая, что эти школы были сознательно созданы левоцентристским правительством в Великобритании в 1960-х годах для обеспечения равного доступа к среднему образованию для всех, и что у этих школ много общего (их размер, учебные программы, идея о том, что каждый ученик должен иметь одинаковые образовательные возможности) можно было бы ожидать, что у всех будет одинаковая преобладающая культура. Однако я посетил более 50 таких школ, чтобы собрать информацию о том, как ими управляют, и о ключевых проблемах, с которыми они сталкиваются, и все они были разными.

Некоторые из них были созданы на базе бывших высокоселективных гимназий и работали по строгой системе сортировки учеников по тестам, так что успешные ученики поднимались на уровень, а самые слабые ученики опускались вниз, чтобы определить наилучшие перспективы для обучения. Университет. Здесь преобладающей ценностью была академическая успеваемость.

Некоторые школы были однополыми (я до сих пор не понимаю, как школа, разделенная по половому признаку, может считаться «общеобразовательной»). Одна из ключевых задач школы для девочек, которую я посетила, заключалась в том, чтобы научить девочек «уравновешенности».(Это привело к очень запутанному недопониманию между мной и директрисой, поскольку я думал, что она сказала «мальчики».) Здесь преобладающая ценность заключалась в развитии «женственных качеств».

Другие были школами в центральной части города, где акцент часто делался на том, чтобы извлечь максимум из каждого ребенка, независимо от его способностей. В таких школах каждый класс будет содержать детей с максимально широким спектром способностей, но они часто были шумными и шумными местами по сравнению с более элитарными заведениями.Здесь упор был сделан на инклюзивность и равные возможности.

Различия культур в каждой из этих школ были настолько сильны, что я иногда мог заметить это, просто войдя в дверь, по тому, как ученики реагировали с персоналом и друг другом в коридорах, или даже по тому, как ученики шли (или бегали) .

A.9.4 Культура и среда обучения

Считаете ли вы, что культура оказывает положительное или отрицательное влияние на учебную среду, будет зависеть от того, разделяете ли вы или отвергаете основные ценности и убеждения доминирующей культуры.Школы-интернаты в Канаде, в которые часто насильно помещали детей аборигенов, являются ярким примером того, как культура влияет на работу школ.

Основная цель таких школ заключалась в преднамеренном разрушении культур аборигенов и замене их западной культурой с религиозным влиянием. В этих школах детей наказывали за то, что они были собой. В таких школах все остальные компоненты учебной среды использовались для усиления навязываемой доминирующей культуры.

Хотя результаты для большинства детей, посещавших эти школы, оказались плачевными, ответственные лица (государство и церковь, работающие вместе) искренне верили, что поступают правильно. Мы в Канаде все еще пытаемся «поступить правильно» в отношении образования аборигенов, но любое успешное решение должно учитывать культуры аборигенов, а также окружающую преобладающую «западную» культуру.

Культура, возможно, более туманна в высших учебных заведениях, но она по-прежнему оказывает мощное влияние, различающееся не только между учреждениями, но часто и между академическими отделами одного и того же учреждения.

A, 9.5 Культура и новая среда обучения

Поскольку преобладающие культуры часто настолько доминируют, их очень трудно изменить. Отдельному человеку особенно трудно изменить доминирующую культуру. Даже харизматические лидеры будут бороться, как выяснили многие ректоры университетов.

Однако, поскольку новые технологии позволяют нам разрабатывать новую среду обучения, у преподавателей теперь есть редкая возможность сознательно создать культуру, которая может поддерживать те ценности и убеждения, которые они считают важными для сегодняшних учащихся.

Например, в среде онлайн-обучения я сознательно пытаюсь создать культуру, которая отражает следующее:

• взаимоуважение (между преподавателем и студентами, особенно между студентами)
• Открытость различным взглядам и мнениям
• аргументы и рассуждения, основанные на доказательствах
• делает обучение увлекательным и увлекательным
• разъяснение и поощрение основных ценностей и эпистемологии предметной дисциплины
• прозрачность в оценке (e.грамм. рубрики и критерии)
• признание и уважение личности каждого ученика в классе
• сотрудничество и взаимная поддержка.

Вышеупомянутые культурные элементы, конечно, отражают мои убеждения и ценности; ваш вполне может быть другим. Однако важно, чтобы вы знали о своих убеждениях и ценностях, чтобы вы могли спроектировать учебную среду таким образом, чтобы она наилучшим образом поддерживала их.

Вы также можете считать, что эти культурные элементы больше похожи на результаты обучения, но я не согласен.Эти культурные элементы являются более широкими и общими и отражают то, что я считаю действительно необходимыми условиями для создания эффективной среды обучения в цифровую эпоху.

Наконец, вы можете усомниться в праве преподавателя навязывать свои личные культурные условия учебной среде. Для себя у меня с этим проблем нет. Как предметный эксперт или профессионал в области преподавания, вы обычно в лучшем положении, чем учащиеся, знаете требования к обучению и культурные элементы, которые лучше всего их достигают.В любом случае, если вы считаете, что учащиеся должны иметь больше права голоса при определении культуры, в которой они учатся, это тоже ваш выбор, и его можно приспособить к культуре.

A.9.6 Резюме

Культура — важнейший компонент любой учебной среды. Важно осознавать влияние культуры в любом конкретном контексте обучения и стараться формировать эту культуру в максимально возможной степени для поддержки той среды обучения, которая, по вашему мнению, будет наиболее эффективной.Однако изменить существовавшую ранее доминирующую культуру очень сложно. Тем не менее, новые технологии позволяют разрабатывать новую среду обучения и, таким образом, дают возможность развить такую ​​культуру в этой среде обучения, которая будет наилучшим образом служить вашим ученикам.

Однако в каждой учебной среде будут присутствовать элементы культуры, преобладающие во всех компонентах, поэтому я добавил культуру в качестве фона для всех компонентов учебной среды на рисунке ниже.

Рисунок A.9: Все компоненты эффективной учебной среды

Мероприятие A.9 Учет культуры в учебной среде

1. Согласны ли вы с моим определением «культуры», используемым для описания эффективной среды обучения? Если нет, как бы вы это определили? Не могли бы вы использовать другой термин для обозначения того, что я обсуждаю?
2. Можете ли вы описать культуру учреждения, в котором вы работаете? Каковы его основные характеристики или цели? Или культур много?
3. Можете ли вы описать культуру в своем классе или классах? Что вы «наследуете» и что можете создать или изменить?
4. Разделяете ли вы мои взгляды на важность понимания культуры в учебной среде? Или культура — это то, что учитель должен / может игнорировать?
5. Какая культура была бы идеальной для ваших уроков / преподавания? Как вы могли воспитать или создать такую ​​культуру?

.