Характеристики процесса воспитания в педагогике: works.doklad.ru — Учебные материалы

Основне признаки воспитания

Основные признаки воспитания:

• Целенаправленность воздействий на воспитанника;




• Социальная направленность этих воздействий;




• Создание условий для усвоения ребёнком определённых норм отношений;




• Освоение человеком комплекса социальных ролей.

На социализацию ребёнка существенное влияние оказывает характер отношений с педагогами, родителями и другими детьми. В этом плане значим правильный выбор педагогических средств, который. с доной стороны, помогает ребёнку реализовать себя, с другой — интериоризовать социальный опыт и соответственно определить свой способ поведения в структуре социального и педагогического взаимодействия.

Воспитание как бы обрамляет развитие, придаёт качествами индивида социальный вектор. В своём единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности. Воспитание предполоагает не только формирование личности. но и создание условий для развития индивидуальности.

Одной из главных задач воспитания человека является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий:

Первое условие — обеспечение включенности молодых людей в реальные отношения, т.е. возникновение у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты.

Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным – отношение личности к данной деятельности.

Особенностью социальных отношений детей является следующая двойственность: с одной стороны, они адекватны социальным отношениям взрослых, с другой – носят опережающий характер.

Дети, включаясь в реальные отношения, ориентируются на свое идеальное представление об этих отношениях.

Второе условие – самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека – интериоризация – ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности.

Основная задача педагога – помощь ребенку в его развитии и совершенствование всех сущностных сфер ребенка.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, представления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые являются основаниями нравственных оценок.

Формирование личности представляет собой не только процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но и процесс, при котором происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели и смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными.

Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопровождается эмоциями.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др.

Личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Личность начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией их удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет свою волю для управления своих потребностей и чувств.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно как личность ставит и реализует свои цели; как разрешает противоречия и выполняет действия на оптимальном уровне активности, как проявляет психическую устойчивость по отношению к трудностям; проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с поведением других, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др.

Саморегуляция осуществляется в соответствии в соответствии с формулой преломления внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач .

(С.Л.Рубинштейн)

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, честное и добросовестное отношение к действительности; умение оценивать нравственность поступков; умение оценивать поведение современников с точки зрения моральных норм.

Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

В экзистенциальной сфере требуется формировать осознанное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души; понимание морали.

Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми;

выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентаций.

Последовательность реализации воспитательных задач определяется многими факторами, но прежде всего она отражает возможности как учащихся, так и педагогов, а также уровень развития воспитательной системы.

Будущее страны — в руках сегодняшних детей — Российская газета

Программа по развитию личностного потенциала, которую реализует Благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее», выходит на финишную прямую: по итогам заключительного третьего конкурсного отбора регионов с нового учебного 2021/2022 года к программе присоединяются 11 новых субъектов РФ. И уже к осени нынешнего года в школах и детских садах 30 российских регионов будут последовательно развивать личностный потенциал детей и педагогов.

В прошлом году были приняты поправки в федеральный закон об образовании, в соответствии с которыми особое значение придается воспитанию подрастающего поколения. В новом законе воспитание определяется как «развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения…». Таким образом, развитие личности ребенка, развитие человеческого потенциала становится приоритетом государственной политики. Именно на решение этой задачи и направлена программа по развитию личностного потенциала, которая реализуется с 2016 года. О ее содержании, приоритетах, первых итогах и перспективах «РГ» рассказал руководитель фонда Петр Положевец.

Петр Григорьевич, каковы цели и задачи программы по развитию личностного потенциала?

Петр Положевец: Если коротко, то цель программы — научить наших детей быть счастливыми и успешными, управлять свои мышлением, эмоциями, отношениями с другими людьми. Личностный потенциал — это комплексная категория, которая включает три основных компонента: способность личности выбирать, делать это свободно и осознанно, ставить цель и достигать ее, а также противостоять давлению, угрозам, чувствовать себя уверенно в нашем меняющемся мире. Эти качества особенно важны в условиях быстрых перемен: уметь быстро адаптироваться к ним, не впадать в стресс от быстрых изменений, сохранять самообладание, принимать решения и выбирать.

Как же это можно сформировать в ребенке?

Петр Положевец: Заложить основы будущей успешности и самореализации человека можно в школе. Помогая нашим школам изменить свою среду и культуру, а педагогам и управленцам системы образования — самим личностно развиваться, мы стремимся помочь детям расти свободными, счастливыми и в будущем успешными. Именно им через 20-30 лет предстоит принимать управление страной. И от нас сегодня зависит, будут это свободные, успешные люди, совершающие осознанные поступки, которые делают страну сильнее, или наоборот.

В центре программы — личность как главная ценность. Причем личность и ребенка, и педагога. В первую очередь программа развивает личностный потенциал, социально-эмоциональные навыки педагога. А если педагог и управленец системы образования освоили этот новый подход сами и изменились, они начинают такую же целенаправленную работу с детьми. В программу вовлекаются и родители. Сегодняшней школе — мы все должны это признать — приходится работать с неординарными детьми в неординарном мире. Мы просто обязаны подготовить их, да и себя тоже, к постоянным изменениям, помочь им сформировать высокую чувствительность к этим изменениям и способность к адаптации.

Кто разрабатывал программу развития личностного потенциала?

Петр Положевец: Программа основана на разработках ведущих отечественных ученых, изучающих феномен личностного потенциала, субъективное благополучие и мотивацию: Дмитрия Леонтьева, Тамары Гордеевой, Анны Фам и Евгения Осина. Ученые считают, что от личности и мотивации в конечном итоге зависит больше, чем от интеллекта и одаренности, что самодисциплина, например, лучше предсказывает академические успехи, чем уровень интеллекта. Так, Дмитрий Леонтьев в своих работах подчеркивает, что одаренность в отрыве от личностного развития служит источником кризисов и проблем, причем чем больше одаренность, тем сильнее кризисы. Встречаются люди, «которые не справляются со своей одаренностью, если личность за ней не поспевает». Ученые уверены, что учащиеся с высоким личностным потенциалом способны одновременно достичь успехов в учебе и психологического благополучия. Люди же с низким личностным потенциалом могут достигать успеха, но платят за это высокую цену. Как утверждают исследователи, они не могут быть и успешны, и счастливы одновременно. Или субъективное благополучие, или успех.

Кто и где реализует вашу программу? Как в нее можно попасть?

Петр Положевец: Наш фонд заключает договор с органами исполнительной власти (ОИВ) в сфере образования региона, где каждая из сторон принимает на себя определенные обязательства. Обязательства фонда заключаются в том, чтобы предоставить методики и обучающие материалы, обучить в регионе команду внедрения. А регион принимает на себя обязательства масштабировать программу своими силами, через включение этой работы в госзадание организации-оператора. Обычно это институт развития образования региона, институт повышения квалификации или педагогический вуз. Модель реализации и масштабирования — сверху вниз: от органов исполнительной власти в сфере образования до каждой образовательной организации, каждого персонального участника образовательных отношений.

Сейчас в программе участвуют 30 регионов, более 550 образовательных организаций, более 6000 педагогов, методистов, экспертов, преподавателей. До конца года в нее войдут еще более 1000 школ и детских садов. В реализации программы также задействованы 16 педагогических и общегуманитарных университетов. Причем наша программа не отлита в камне, она постоянно развивается, дополняется новыми идеями, постоянно проверяются гипотезы, вносятся изменения.

Какие организации курируют программу со стороны ее научной составляющей?

Петр Положевец: У программы мощная научная поддержка: в Московском городском педагогическом университете (МГПУ) создана лаборатория развития личностного потенциала в образовании. Ее сотрудники сопровождают весь обучающий цикл преподавателей и управленцев образования. Партнерами программы также являются Международная лаборатория позитивной психологии НИУ «Высшая школа экономики», Федеральный институт развития образования Российской академии народного хозяйства и государственной службы, институты Российской академии образования. Кроме того, создан консорциум университетов для запуска сетевой исследовательской магистратуры по развитию личностного потенциала, что позволяет замкнуть цикл подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Главные действующие лица программы — работники органов управления образованием и педагоги. Что конкретно они совершенствуют в своих школах и детских садах благодаря участию в программе?

Петр Положевец: По модели, которая масштабируется сейчас, каждая школа или сад проходит полный цикл погружения в программу. Первый шаг — обучение команды управленцев. Это директор образовательного учреждения, его заместители, психолог. Любые изменения начинаются с управления: если директор не будет разделять ценности программы, ее идеологию, не будет поддерживать педагогов в их развитии, ничего не получится. Затем команда управленцев проводит диагностику своей среды, и в рамках обучения разрабатывает концепцию проекта создания в своей школе или детском саду личностно-развивающей образовательной среды. Каждая группа проводит диагностику ситуации в школе — оценивают степень свободы, степень возможностей для творчества и самореализации (догматичная это среда или карьерная), выбирают направление развития, создают совместный проект. Наши консультанты помогают его доработать, подобрать нужные инструменты. Затем команда внедрения вовлекает в проект всех педагогов.

Параллельно педагоги обучаются работе с различными методиками, формирующему оцениванию, развивающей обратной связи. И только потом начинается работа с детьми и родителями.

Как участие в программе помогает региону развивать свою систему образования?

Петр Положевец: В прошлом году был принят закон «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся». И так получилось, что весь инструментарий и методический багаж программы очень гармонично укладывается в цели и задачи реализации этих изменений. В этом году все школы разрабатывают, а с сентября начинают у себя реализовывать рабочие программы воспитания. Участники нашего проекта уже разработали такие программы на базе наших методик и образовательных решений.

Хочу заметить, что в соответствии с рекомендациями примерной рабочей программы воспитания важны не персональные достижения, а результаты коллективной работы детей. И лучшей будет считаться не та школа, где есть победители профильных олимпиад и многие выпускники поступают в вузы, а та, где дети имеют большую свободу для творчества, самовыражения и совместных достижений, где можно свободно выражать свое мнение, где на уроке есть не только правильные и неправильные ответы, а можно и нужно думать, потому что есть вопросы, на которые любой ответ правильный.

Можно ли уже подвести первые итоги реализации программы в образовательных организациях?

Петр Положевец: Это пока не итоги, а, скорее, эффекты, которые уже сейчас видны и которые можно оценить. В исследованиях изменений личностного потенциала приняли участие около двух тысяч учеников начальной школы, 87 их педагогов из 52 школ, а также более двух тысяч восьмиклассников из 60 школ 11 регионов. Были выявлены устойчивые взаимосвязи характеристик личностного потенциала педагогов и результатов детей. Обнаружена взаимосвязь сформированности навыков достижения цели, работы с другими, управления эмоциями учащихся начальной школы и аспектов личностного потенциала их педагогов: толерантность к неопределенности, мировоззренческая активность, ответственность, жизненная позиция личности.

Исследования также показали рост ключевых характеристик личностного потенциала управленцев и педагогов: рост жизнестойкости, снижение установки на заданность и неизменяемость способностей, рост профессиональной мотивации. Поскольку важные характеристики педагога и управленца улучшаются в процессе реализации программы, есть основания предполагать, что и результаты детей со временем будут улучшаться.

Мы видим, что программа также меняет образовательную среду. Исследования, проведенные в 53 образовательных организациях Калужской, Ярославской, Калининградской, Липецкой областей, ХМАО и Алтайского края подтвердили, что в них увеличивается доля творческой среды за счет догматической и карьерной, а также растут параметры личностно-развивающей среды, положительно влияющие на личностное развитие учащихся: широта, безопасность, мобильность, осознаваемость, эмоциональность и т.д.

Каких результатов программы вы хотели бы добиться в перспективе ближайших 2-3 лет?

Петр Положевец: Речь не идет о перспективе в 2-3 года — так быстро сознание людей, а тем более привычки, не меняются. Но мы видим, как может все измениться в долгосрочной перспективе, когда те дети, которые сейчас поступают в школу (а многие из них уже занимались по нашим методикам в детском саду), окончат ее, выберут свой жизненный путь и начнут по нему двигаться. Если говорить о программе, как организационной единице, то в рамках существующей модели наши ориентиры — 30 регионов, более 2100 школ и садов, более 24 тысяч педагогов. Мы планируем увеличить охват, начинаем новую модель распространения — делаем наши методики открытыми. Можно пройти дистанционное обучение, овладеть методиками и начать их использовать.

Какое влияние на наше общество способна оказать программа, если она будет реализоваться в большинстве образовательных учреждений страны?

Петр Положевец: Сегодня от нас самих зависит, в какой стране мы будем жить завтра. И прежде всего — какими вырастут наши дети, будут ли они сильными, свободными, творческими и счастливыми, или нет. Такой будет и страна. Поэтому наша цель — сделать наше образование ориентированным на личность ребенка и педагога, поднять статус педагога в обществе. И мы рассчитываем, что наша программа постепенно приведет именно к таким изменениям.

Справка

Благотворительный фонд Сбербанка «Вклад в будущее» создан для совершенствования системы образования. Он реализовал программу социально-эмоционального развития, программу развития навыков ХХI века и когнитивных компетентностей. В 2016 году команда фонда начала разработку и в 2018 году запустила программу по развитию личностного потенциала, включив в нее все свои разработки предыдущего периода. Методологическая основа программы — теория личностного потенциала человека, разработанная доктором психологических наук, профессором НИУ «ВШЭ» и МГУ им. Ломоносова Д.А.Леонтьевым и его школой; позитивная психология, педагогика достоинства академика РАО, доктора психологических наук, профессора-исследователя НИУ «ВШЭ» А.Г.Асмолова; а также курсы «Диагностика и проектирование личностно-развивающей образовательной среды» В.А. Ясвина и «Стратегическое проектирование в образовательной организации» А.М. Моисеева (оба — МГПУ).

Программа предлагает системное комплексное решение для образовательных организаций по сопровождению развития ребенка с 5 до 18 лет с учетом его возрастных особенностей и вовлекает в этот процесс ключевых участников: педагогов, родителей, управленцев образовательных организаций, органы исполнительной власти в сфере образования, институты повышения квалификации и развития образования в регионах.

Открытое образование — Основы педагогической деятельности

• Russian

• 16 weeks

• about 6 hours per week

• 3 credit points

Курс предназначен для тех, кто осваивает педагогический вид деятельности в профессиональной сфере. Материалы курса помогут сформировать представление об исторических культурных, идейных истоках педагогики, ее теоретических основах и современном состоянии, а также познакомиться с основами практической деятельности воспитания, обучения, развития.

About

Педагогическая деятельность как профессиональная может осуществляться в разной среде, по отношению к людям различного возраста, занятий, иметь своеобразие целей, способов осуществления. Независимо от этих различий воспитание и обучение, например, в образовательных организациях общего среднего, высшего, профессионального, дополнительного образования имеют сходные закономерности, принципы, арсенал способов и средств, которые применяет педагог. Это же относится и к просветительской деятельности. В связи с этим при освоении педагогического вида профессиональной деятельности важно иметь представление о ее ценностных, теоретических основах, уметь проектировать и правильно осуществлять основные действия воспитания, обучения, развития для достижения поставленных целей. Цель настоящего курса – освоение теоретических и практических основ деятельности преподавания, воспитания, развития при осуществлении целостного образовательного процесса. Для этого:

• первый вводный раздел курса представляет общую характеристику педагогической деятельности, ее функции, структуру, особенности и соответствующие этому профессиональные требования и признаки профессионального мастерства. Для обеспечения научно выверенной педагогической деятельности, осмысленного отношения к ней здесь же содержится характеристика педагогики как науки, ее истоков и исторической эволюции;
• второй раздел курса помогает освоить психологические основы воспитания, обучения и личностного развития на основе знакомства с психологическими особенностями обучающихся разного возраста, понимания роли и способов развития мотивации, педагогического взаимодействия, задействования педагогической рефлексии;
• третий раздел курса в наибольшей степени ориентирован на практическую деятельность преподавания и помогает освоить структуру всех компонентов процесса обучения, их цели и способы осуществления. Особое внимание уделяется технологическому подходу к обучению и применению наиболее актуальных педагогических технологий;
• четвертый раздел знакомит с основами воспитания в педагогической деятельности, его методами, средствами, системой воспитательного процесса.

Закрепить учебный материал, освоенный с помощью видеолекций, презентаций, текстов, рекомендуемых дополнительных источников, помогают вопросы для самоконтроля, тренировочные и контрольные задания в форме тестов, решения кейсов (ситуационных задач), написания эссе. Итоговая аттестация проводится в форме интегрированного теста.

Format

Курс состоит из четырех разделов, включающих 11 тем. Наиболее объемные темы 1 и 3 разделены для удобства освоения на несколько частей. Каждая тема содержит видеолекцию, текстовые материалы, краткий словарь основных терминов и понятий, список рекомендуемых источников, вопросы для самоконтроля и итоговые контрольные задания, тесты.

Information resources

Информационные ресурсы курса – это широкий круг связанных с различными педагогическими аспектами источников, содержащихся в каждой из тем. К их числу относятся труды классиков педагогической мысли, общепризнанные учебные издания по педагогике, важные научные публикации, современные и актуальные интернет-источники.

Requirements

Для освоения курса необходимы знания школьной программы по всемирной и отечественной истории, обществознанию. Желательно предварительное или параллельное освоение в рамках высшего образования курсов «Философия», «Общая психология», «История России».

Course program

Раздел 1. Введение в педагогическую деятельность

Тема 1. Педагогическая деятельность и педагогическая профессия. Сущность педагогического мастерства

• Общая характеристика педагогической деятельности
• Профессиональные характеристики педагога
• Профессиональное мастерство педагога

Тема 2. Педагогика как наука

Тема 3. Из истории педагогической теории и практики

• Основные вехи развития педагогической теории и практики
• Компетентностная парадигма образования

Раздел 2. Психологические основы педагогической деятельности воспитания, обучения и развития

Тема 4. Категория личности в психологии

Тема 5. Психологические особенности обучающихся разного возраста

Тема 6. Обучение и воспитание как педагогическое взаимодействие

Тема 7. Развитие мотивации учебной деятельности

Тема 8. Педагогическая рефлексия как средство профессионального самосовершенствования педагога

Раздел 3. Дидактические основы педагогической деятельности

Тема 9. Процесс обучения: основные дидактические характеристики

Тема 10. Технологический подход к обучению

Раздел 4. Воспитание в педагогическом процессе

Тема 11. Основы воспитания в педагогической деятельности

Formed competencies

Результатом обучения является способность проектировать и осуществлять психологически и дидактически обоснованную деятельность воспитания, обучения, развития на основе реализации следующих компетенций:

• готовность осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, опираясь на научные основы педагогики, осознание культурной и социальной значимости педагогической профессии;
• готовность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизиологических и индивидуальных особенностей обучающихся;
• готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса;
• готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования;
• готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов;
• способность использовать современные методы, технологии обучения и диагностики;
• способность решать задачи воспитания обучающихся;
• способность использовать средства воспитания и обучения, возможности образовательной среды для достижения результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;
• готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса;
• способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность, инициативность, самостоятельность обучающихся;
• способность проектировать образовательные программы;
• способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития.

Воспитательная работа: проблемы, задачи, методы

Трудное дело

Трудно не только тем, кого воспитывают, но и тем, кто воспитывает. Проблемы воспитания молодежи никуда не исчезли. Напротив, время внесло в них свои коррективы. О том, какие задачи ставятся сегодня перед воспитательным процессом в высших учебных заведениях, какие проблемы возникают перед его организаторами, мы беседуем с директором Центра исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи, президентом Межрегиональной общественной организации содействия воспитанию «Содружество организаторов воспитательного процесса» Натальей СИНЯГИНОЙ.

– Наталья Юрьевна, Содружество организаторов воспитательного процесса возникло, благодаря инициативе людей, заинтересованных в повышении воспитательного потенциала образовательных учреждений страны. Каков ваш взгляд на проблемы, существующие в организации воспитательного процесса в российских вузах?

– Думаю, что отражу общее мнение специалистов по данному вопросу: если бы в организации воспитательного процесса в вузах было все в порядке, не имелось бы печальной статистики о достаточно серьезных проблемах в молодежной, в том числе и студенческой, среде.

При этом замечу, что такое положение дел мы отмечаем в период, когда в диаде «воспитание – образование» первостепенная роль отводится именно воспитанию. Это находит отражение в тексте закона «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других аналогичных документах.

Данные анализа молодежной среды показывают, что в последние годы увеличивается число молодых людей, которые не только нигде не учатся и не работают, но и не хотят этого, существуя за счет родителей, других близких, зарабатывая своим телом, побираясь. Они есть и в числе студентов: среди неуспевающих студентов их около 12 процентов.

Современную молодежь, к сожалению, характеризует и стремление к употреблению спиртного: к шестнадцати годам большинство молодых людей (около 64,8 процента) приобщается к употреблению алкоголя, до 21 процента восемнадцати-тридцатилетних употребляют его два-три раза в неделю. Прослеживается активная наркотизация элитной части молодежи России – студентов вузов, будущих квалифицированных специалистов: наркоманов среди них по некоторым учебным заведениям до 30 процентов.

Если молодежь вообще характеризует интерес к силовым видам спорта (бодибилдинг, различные виды борьбы), которые, с одной стороны, имеют коммерческую ценность, а с другой – связаны с культом физической силы, то в студенческой среде интерес к спорту вообще очень низок, и около 70 процентов опрошенных нами предпочитают спорту общение с друзьями, «тусовки». Среди важных ценностей современные студенты выделяют, прежде всего, «полезные связи», далее «компьютер», «секс».

Другая значимая проблема – экстремизм и ксенофобия: более 54 процентов студенческой молодежи разных национальностей проявляют явное отрицательное отношение к людям иной, чем они национальности, а студентов русской национальности, считающих, что «Россия только для русских», оказалось почти 60 процентов.

Как показывают наши исследования, около 45 процентов студентов хотели бы покинуть Россию после окончания вуза: 33 процента – в поисках лучшей жизни, 31 процент – из-за значительных возможностей в самореализации, представляемых за границей специалистам, и только 18 процентов не смогли четко сформулировать «почему?». Почти все желающие выехать учатся на «4» и «5», три четверти из них – юноши. Среди аргументаций «за выезд» – «возможность сделать карьеру», «желание получить высокий уровень медицинского обслуживания», «достичь высокого уровня жизни». Из тех, кто сомневается в том, надо ли уезжать из России, 5 процентов «не уверены в своих знаниях», 26 процентов – «патриотичны» и около 30 процентов – «привязаны к своим близким, друзьям». Только 24 процента хотели бы на чужбине «накопить денег и вернуться». Как вы понимаете, были опрошены студенты не самых отсталых регионов страны.

Не отрицаю, что в последние годы статус воспитания в системе образования значительно повысился: воспитанию уделяется значительное внимание как руководством самих вузов, так и чиновниками на государственном уровне. Особенно видны позитивные изменения в тех вузах, где есть специальные подразделения и структуры, отвечающие за процесс воспитания. Во многих вузах страны есть проректоры по воспитательной работе, созданы центры гражданско-патриотического воспитания, духовно-нравственного образования.

Но, к сожалению, есть вузы, где этому вопросу уделяется незначительное внимание, более того, в последний год участились случаи сокращения ставок проректора по воспитательной работе, явно выражена «образовательная тенденция»: наше дело – дать хорошее образование! В таком двойственном соотношении «буду заниматься воспитанием – не буду заниматься воспитанием» перечисленные выше проблемы решатся не скоро.

Проведенный в 2005 году в рамках нашего центра мониторинг воспитательной деятельности вузов под руководством В.С. Кагерманьяна выявил в значительной части вузов и такие проблемы:

• 
  дефицит научных и методических материалов, необходимых для эффективного управления и проведения воспитательной работы со студентами;
• 
  недостаточную квалификацию воспитательных кадров;
• 
  недостаточное использование в воспитательных целях потенциала самих студентов;
• 
  недостаточно развитую инфраструктуру вузов;
• 
  несформированность целостной системы органов студенческого самоуправления;
• 
  недостаточное использование такого эффективного инструмента, как целевые комплексные программы по важнейшим направлениям воспитания студентов и др.

Думаю, что большинство из этих проблем актуально до сих пор.

Но все же, основная проблема, существующая в организации воспитательного процесса в российских вузах, видится в отсутствии специальных структур и специально подготовленных к воспитательной работе в вузе кадров. А уже далее следуют содержательная разработанность, методическая и технологическая оснащенность этого процесса, оценка результативности и пр.

К сожалению, не все руководители вузов понимают высказанный еще Сократом тезис: «Воспитание – дело трудное, и улучшение его условий – одна из священных обязанностей каждого человека, ибо нет ничего более важного, как образование самого себя и своих ближних».

– К счастью, накоплен и опыт положительной системы организации воспитательной работы в вузах…

– Разумеется. Прошедший в 2008 году IV Всероссийский конкурс воспитательных систем образовательных учреждений позволил выявить лидеров в этом направлении: лауреатом признан Волгоградский государственный технический университет, дипломантом I степени – Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт (Краснодарский край), дипломантом II степени – Волгоградский государственный университет, дипломант III степени – Кубанский государственный технологический университет.

Предыдущие годы многократным победителем этого конкурса был Уральский государственный технический университет, коллектив специалистов которого (руководители Набойченко С.С., Пономарев А.В.) в дальнейшем был удостоен Премии Правительства РФ в области образования.

Воспитательные системы названных вузов и вузов-победителей конкурсов прежних лет отличаются высоким научно-методическим уровнем, глубоко продуманной концепцией воспитания студенческой молодежи, умением включать в свою воспитательную деятельность различные научные, образовательные, общественные организации. Основное внимание в представленных программах уделяется развитию у студентов творческой и социальной активности, формированию интереса к научно-исследовательской работе, условиям развития студенческого самоуправления, поиску инновационных форм воспитательной деятельности, профилактике наркомании и асоциального поведения молодежи.

Вместе с тем, активность вузов в этом и других подобных конкурсах следует признать низкой.

На мой взгляд, сильные и слабые стороны могут быть не у самой воспитательной работы, а у ее организации. Если воспитательная работа проводится не от случая к случаю, а систематично, и каждое мероприятие в этой системе не для галочки, а помогает становлению личности студента, то это и будет сильной стороной организации воспитательной работы.

– Сейчас при аккредитации высшего учебного заведения большое внимание уделяется и его воспитательной деятельности. Какой, по вашему мнению, должна быть система критериев оценки воспитания? Как наиболее точно «измерить» этот аккредитационный показатель?

– Сегодняшние критерии и показатели применяемых в вузах систем оценки состояния воспитательной работы носят размытый характер, страдают субъективизмом и недостаточно стимулируют воспитательный процесс.

Оценить эффекты воспитательной деятельности образовательных учреждений, тем более, вузов, – сложная задача, поскольку данные эффекты пролонгированы во времени и результаты воспитательного воздействия вуза, скорее всего, проявятся уже в профессиональной деятельности специалиста. В форме воспитанности студента во время его обучения в вузе, вероятнее всего, проявляются результаты воспитательной деятельности школы.

В реальности при помощи мониторинга, например, можно оценить только эффективность организации процесса воспитательной деятельности, которая, безусловно, связана с ее результатами. Вообще, на мой взгляд, это еще более сложный вопрос, поскольку результаты любой деятельности можно оценить только в сравнении. И тогда составить универсальную методику определения эффективности воспитательной работы достаточно проблематично: pазличные категоpии учебных и обpазовательных учpеждений обычно находятся на pазных этапах pазвития (в силу различных причин), а сравнивать разнонаправленные воспитательные системы, ставящие разные воспитательные цели и реализующие множество воспитательных концепций, имеющих в своей основе разные подходы – ценностно-мотивационный, личностно-ориентированный, гуманистический, личностно-профессиональный и другие, – вообще невозможно. Сравнение можно проводить лишь на основе положительной динамики проявления неких реальных характеристик воспитательного процесса.

Мне думается, что критерии оценки воспитательной деятельности вуза должны быть ориентированы на две основные характеристики воспитательной деятельности: на сам процесс воспитания и на результаты воспитательной деятельности, о чем я говорила в ответе на ваш первый вопрос.

В 2004 году нашим центром реализован проект «Совершенствование управления системой внеучебной деятельности в вузе: кадровое обеспечение, критерии оценки» (научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Семушина), в рамках которого было показано, что такими универсальными критериями применительно к процессу оценки являются:

• 
  обеспечение целостности оценки;
• 
  универсальность и обобщенность по отношению к объекту оценки;
• 
  способность максимально воздействовать на воспитательный потенциал вуза;
• 
  учет объективных процессов и конкретных актуальных программ модернизации воспитания студентов, осуществляемых на нынешнем этапе реформы образования;
• 
  направленность на обеспечение управления главными, наиболее существенными изменениями, инновациями, обновлением в воспитании.

Также установлены основные принципы, которые должны быть учтены при проектировании критериев и показателей:

• 
  возможность преимущественно прямой оценки объекта;
• 
  максимальная приближенность оценки к конечному результату системы воспитания;
• 
  объективность и достоверность оценок объекта;
• 
  актуальность, перспективность и стратегическое значение оценок;
• 
  измеряемость показателей;
• 
  экономичность и простота проведения оценок (получения и обработки информации).

В рамках проведенного исследования были спроектированы две подсистемы критериев и показателей:

• 
  оценки потенциала и функций управляющих структур внеучебной деятельности;
• 
  оценки потенциала и уровня функционирования системы внеучебной деятельности.

Профессионально этим вопросом, в том числе и в рамках проектов, реализуемых в нашем центре, также занимается Ирина Алексеевна Зимняя, доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Научным коллективом под ее руководством разработаны критерии оценки воспитательной деятельности образовательного учреждения, апробированные в реальной практике. Более того, имеются рекомендации по их использованию.

– Во многих вузах упор делается на развитие у студентов лидерских качеств. В то же время, выступая на IX съезде Российского союза ректоров, патриарх Московский и всея Руси Кирилл отметил, что основная задача вузов – «воспитать нравственную личность». Как, повашему, всегда ли тождественны понятия «лидер» и «личность»? Кого, в первую очередь, должны выпускать вузы: специалиста или человека?

– Важно, чтобы выпускаемые вузами специалисты были людьми нравственными, гражданами и патриотами своей страны. Именно такие специалисты могут максимально отдавать себя, свои знания и умения служению Отечеству. Да и интеллигентность как показатель нравственной и социальной зрелости человека проявляется в его образованности и общей культуре, справедливости, честности и порядочности, милосердии и способности к сопереживанию.

В последнее время в мире проявляется тенденция ориентации на достижения, а не на результат. Это порождает и новый тип успешного человека, для которого характерным является желание осуществить преобразования с целью улучшения жизни людей, создать условия для развития производства, а не удовлетворения личных потребностей и личных амбиций.

Другой стороной этого процесса является актуализация воспитания конкурентоспособной личности: когда со школьной скамьи стимулируется стремление к ранним достижениям, высокому рейтингу, победам в разного рода соревнованиях. По сути, это неплохо. Но не следует забывать, что в такой ситуации важным выступает результат конкурса, а не результат развития личности. Но здесь, скорее, надо говорить о демонстрации достигнутых человеком возможностей.

– Какие факторы и структуры наиболее важны в воспитательной деятельности?

– В воспитательной деятельности вузов, несомненно, значительную роль имеет личность, организующая эту работу – будь то руководитель молодежного самоуправления, проректор по воспитательной работе или кто другой, – и тогда в вузе выстраивается целостная система воспитательной деятельности.

Среди важных структур я бы отметила отдел по воспитательной работе, орган студенческого самоуправления, оргкомитеты конференций, студенческий клуб, отделы молодежных инициатив, центры развития социальной активности молодежи, студенческие коллективы художественной направленности, научное общество, студенческие спортивные команды и др.

Формы и средства воспитательной работы должны творчески развиваться и обогащаться. Для этого необходимо постоянно изучать, обобщать положительный опыт воспитательной работы со студентами и распространять его среди кураторов, на кафедрах и во всех других подразделениях высшего учебного заведения.

Средства обучения и воспитания

Средства образования  включают в себя организационные формы, средства обучения, методы обучения и воспитания, способы и приёмы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективного педагогического взаимодействия и воздействия.

Сре́дства обуче́ния — это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения целей.

Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения.

Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый).

Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.

Выделяют 2 группы средств обучения:

а) средства, как источник информации;

б) средства, как инструмент усвоения учебного материала.

Все средства обучения делятся на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактический материал, тестовый материал, средство наглядности, ТСО (технические средства обучения), лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств выступают общепринятые системы знаковых языков (речь), письмо (письменная речь), системы условных обозначений различных наук, средства наглядности, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности и системы требований к обучению.

Обучение становится эффективным в том случае, если материальные и идеальные средства обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Воспитание— часть образовательного процесса, существующая наряду с обучением. Вместе с тем воспитание, так или иначе, присутствует во всех формах социальных отношений: в быту, в семье, на производстве, являясь важной составной частью их функционирования.

В самом широком смысле воспитание, как его трактует психологическая наука, есть качественное преобразование накопленного социального опыта, существующего вне личности, в форму личного, индивидуального опыта, в личные убеждения и поведение, его интериоризация, т.е. перевод во внутренний психический план личности. Причем этот процесс может носить как организованный, так и стихийный характер.

Воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это означает, что на становление личности влияют как факторы макросреды (государство, средства массовой информации, Интернет), так и микросреды (семья, учебная группа, производственный коллектив), а также собственная позиция воспитуемого. В этом процессе действуют разнонаправленные влияния как позитивного, так и негативного характера, управлять которыми весьма сложно. Например, процессы самовоспитания носят сугубо личностный, индивидуальный характер и малоуправляемы извне.

Воспитание — непрерывный, долговременный процесс. Его результаты не следуют непосредстенно за воспитательным воздействием, а носят отсроченный характер. Поскольку эти результаты являются следствием не только внешних воздействий, но и собственного выбора, воли воспитуемого, они трудно предсказуемы.

Воспитательный процесс реализуется как сложная система мероприятий, которая включает в себя следующие элементы:

• определение целей и задач;
• разработка содержания воспитания, его основных направлений;
• применение действенных методов;
• формулировка принципов, ведущих установок, регулирующих все элементы системы воспитания.

Воспитание — процесс целенаправленного и систематического воздействия на развитие человека. Наряду с обучением категория воспитания является одной из основных в педагогике.

Выделяют:

• воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействия наличность со стороны общества в целом, т.е. отождествляя воспитание с социализацией;
• воспитание в педагогическом смысле как существующая наряду с обучением разновидность педагогической деятельности, специально направленная на формирование качеств личности: убеждений, умений, навыков и т.п.;
• воспитание, трактуемое еще более локально, как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи, например: умственное воспитание, нравственное, эстетическое и т.п.

Факторы воспитания — представление, утвердившееся в современной педагогике, согласно которому процесс воспитания представляет собой не только прямое воздействие воспитателя на воспитанника, но и взаимодействие различных факторов: индивидов, конкретных людей, воспитанников; микрогрупп, трудовых и учебных коллективов; опосредованно различных социальных институтов.

В качестве важнейшего результата воспитания признается готовность и способность к самовоспитанию.

Методы и средства воспитания

Метод воспитания — это путь достижения заданной цели воспитания. Методы — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Средство воспитания — это совокупность приемов.

Факторы, определяющие выбор методов воспитания:

• Цели и задачи воспитания. Какова цель, таким должен быть и метод ее достижения.
• Содержание воспитания.
• Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников.
• Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления — необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.
• Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.
• Условия воспитания — климат а коллективе, стиль педагогического руководства и др.
• Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса.
• Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет.
• Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания.
• Ожидаемые последствия. Выбирая метод, воспитатель должен быть уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.

Классификация методов воспитания

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

• влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;
• влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

Классификация методов воспитания на основе направленности:

• Методы формирования сознания личности.
• Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.
• Методы стимулирования поведения и деятельности.

Оговорённые выше средства обучения и воспитания по возможности  и необходимости используются в нашей школе: различные формы организации, взаимодействия, контроля, мониторинга, индивидуальной работы; технологии обучения и воспитания, направленные на формирование УУД и личностного развития; ИКТ как средства  информации в образовании; связь с социумом; семьёй, как основным средством воздействия на процессы обучения и воспитания; различные психолого-педагогические приёмы в школьной среде; коммуникация со сверстниками и пр.

Использованные Интернет-ресурсы:

www.Grandars.ru

xreferat.ru

Педагогика в образовании — служить и учиться

Будущее педагогики в образовании

Мир кардинально изменился за последние 100 лет, и методы преподавания прошлого пришлось радикально изменить, чтобы не отставать и служить гражданам будущего.

Изменения включают сильные смены поколений, разнообразные современные типы семей, миграции населения, более образованных родителей, матерей с сильными карьерными и домашними обязательствами, проблемы со здоровьем, такие как рост ожирения у детей, технологические тенденции и доступ, отсутствие конфиденциальности благодаря технологиям, экономическому переходу от местных ресурсов к глобальной экономике знаний, меняющимся моделям экономики и занятости, разнообразию населения, глобальному потеплению и проблемам устойчивости, мы не должны забывать упомянуть замечательные образовательные исследования и данные об учащихся и обучении, проведенные идейными лидерами например, «Видимое обучение» Джона Хэтти.Коллективная эффективность оказывает наибольшее влияние на обучение. Как преподаватели, мы должны знать и применять все воздействия, которые улучшают обучение и имеют наибольший размер эффекта.

Это верхушка айсберга из множества изменений, которые произошли и происходят в настоящее время для улучшения обучения всех учащихся.

Как педагог сегодня мы должны постоянно совершенствовать и адаптировать наше обучение к

всех учащихся. Нам нужно помочь студентам ориентироваться в собственном обучении, чтобы знать, что они изучают и почему, а также знать, что делать дальше или к кому обратиться за помощью, чтобы развить самоэффективность.Наша страсть и опыт невероятно сильны и должны продолжать вдохновлять наших учеников.

Прошли те времена, когда мы работали в изоляции в качестве учителя, общение и сотрудничество и совместная работа, чтобы «знать свое влияние», являются ключом к улучшению обучения для коллективной эффективности. Коучинг, ориентированный на учащихся, — один из лучших способов собрать и проанализировать полученные знания вместе, и он должен быть частью всей школьной культуры.

Разработка педагогических методик, обеспечивающих осмысленное обучение посредством образовательных концепций, компетенций, содержания, оценки, обучения и практики преподавания, имеет первостепенное значение.

8 Характеристики образования 3.0 |

8 Характеристики образования 3.0

by TeachThought Staff

Что-то «точка-о» вошло в современный жаргон как ответ на наш цифровой мир. В отличие от физических «вещей», цифровые вещи более подвижны — они постоянно меняются и развиваются с головокружительной скоростью.

Трудно предположить, что государственное образование что-либо делает с головокружительной скоростью, но идея этой презентации состоит в том, чтобы прояснить, как оно изменилось и куда можно двигаться.Подобно тому, как веб 1.0 превратился в 2.0, появляются новые поколения образования. В отдельном посте мы кратко рассмотрим полную презентацию Джона Моревека, на основе которого была исследована идея невидимого обучения, но я подумал, что это изображение заслуживает более пристального внимания само по себе.

Эта диаграмма разбита на три категории: образование 1.0 (старый способ), 2.0 (текущий способ) и 3.0 (будущий путь). В то время как Education 1.0 был закрытым и промышленным, 3.0 стал открытым и повсеместным.По общему признанию, это смесь дорожной карты и работы мечты, но разве не все?

Один из первых выводов прямо здесь, прямо сейчас преподаватели K-20 могут быть номерами 4 и 6: помимо ночи грамотности и конференций, как мы можем вовлекать занятых родителей — даже если они могут сопротивляться — в начале процесса обучения, используя не только их авторитет как родителей, но их профессиональный опыт, профессиональные связи и соответствующие реальные интересы для обучения?

8 Характеристики образования 3.0

1. Значение , созданное в социальных сетях, и , созданное заново в контексте

2. Технологии повсюду (цифровая вселенная).

3. Обучение ведется от учителя к ученику, от ученика к ученику и человек-людей-технологий (со-конструктивизм)

4. Школы расположены повсюду ( полностью интегрированы в общество )

5. Родители рассматривают школы как место, где они тоже могут учиться

6.Учителя везде и везде

7. Оборудование и программное обеспечение в школах доступны по низкой цене и используются ( стратегически )

8. Промышленность рассматривает выпускников как сотрудников или предпринимателей

Источник изображения, «Перспектива невидимого обучения» Джона Моравека

Изменения в процессе преподавания и обучения в сложной системе образования — Институт сложных систем Новой Англии

Введение

Быстрые изменения и усложнение современного мира ставят новые задачи и ставят новые требования к нашей системе образования.В целом растет осознание необходимости изменить и улучшить подготовку студентов к продуктивному функционированию в постоянно меняющейся и очень требовательной среде. При решении этой проблемы необходимо учитывать сложность самой системы образования и множество проблем, которые необходимо решать. Ясно, что нельзя применять простой единый единый подход в ожидании значительных улучшений системы.

В самом деле, любая стратегия изменений должна учитывать различные факторы, влияющие на систему образования, взаимодействие ее частей и сложные взаимозависимости внутри нее и с ее окружающей средой.

По мере того, как мы рассматриваем эти проблемы, мы становимся все более осведомленными о различных возможностях использования концепций и методов исследования сложных систем для определения направлений и стратегий, способствующих внедрению жизнеспособных и успешных изменений. Ключевой вывод из сложных систем заключается в том, что простые решения вряд ли будут эффективными в таких случаях, как система образования, и что обеспечение баланса или сосуществования кажущихся противоположностями может предоставить наибольшие возможности для успешных действий. В следующем мы рассматриваем

• Интеграция обычно поляризованных целей образования; то есть цель, которая сосредоточена на передаче знаний с целью, которая подчеркивает развитие отдельного ученика.

• Адаптация обучения к различным характеристикам учащихся с использованием различных методов обучения. Адаптация к уровням способностей, моделям различных способностей, стилям обучения, личностным характеристикам и культурным особенностям.

• Интеграция учебной программы путем разработки междисциплинарных единиц учебной программы, которые позволяют учащимся приобретать знания из разных дисциплин через объединяющую тему, имея при этом возможность различными и особыми способами способствовать достижению целей интегрированных единиц.

Образовательные цели

Подходы к обучению можно разделить на категории в соответствии с основными образовательными целями, которые влияют на стратегии обучения. С одной стороны, цель образования рассматривается как передача знаний учителями ученикам.С другой стороны, цель образования рассматривается как содействие автономному обучению и самовыражению учащихся. Первый подход, который сводится к преподаванию определенного предмета, может быть назван обучением « конвергентное », а второй подход, который подчеркивает открытое самостоятельное обучение, может быть назван обучением « расходящимся ». Конвергентный подход сильно структурирован и ориентирован на учителя; студенты являются пассивными получателями передаваемых им знаний, а успеваемость измеряется стандартными тестами.Дивергентный подход является гибким, ориентированным на учащихся, когда учащиеся являются активными участниками процесса обучения, а достижения в учебе оцениваются с помощью различных инструментов оценки, таких как самооценка параллельно с оценкой учителя; портфолио документации; и специальные проекты (см. также Выбор ниши (ссылка будет добавлена ​​в ближайшее время)).

В очень сложной системе образования могут быть различные комбинации различных подходов к обучению и, вероятно, не будет «чистого» конвергентного или дивергентного обучения.Тем не менее, сегодня в системе образования наблюдается тенденция к конвергентному подходу. Фактически, среди текущих предложений по реализации образовательных реформ для решения значительных проблем системы образования сильный акцент делается на постановке конвергентных целей, одним из аспектов которых является использование повсеместного стандартизированного тестирования. Тестирование обычно рассматривается как разумный способ определить успех или неудачу процесса преподавания и обучения. Относительно ограниченно использовались другие средства оценки, более сложные и требовательные с точки зрения применения и интерпретации.

По мере того, как преподаватели ищут способы удовлетворить требования, предъявляемые к системе образования в сегодняшнем мире быстрых изменений и все возрастающей сложности, может быть полезно признать, что существует потребность как в конвергентных, так и в различных подходах к преподаванию и обучению. Педагоги, подчеркивающие важность приобретения конкретных знаний как полезного способа подготовки учащихся к продуктивному будущему функционированию, должны осознать, что даже для достижения одной только этой цели сегодня необходим дивергентный подход.В связи с быстрым распространением знаний и быстрыми изменениями в большинстве областей, а также появлением множества новых областей, крайне важно развивать у студентов способность к самостоятельному обучению и саморазвитию. С другой стороны, те, кто подчеркивает важность автономного роста и творческого самовыражения, должны понимать, что студентам необходимы академические навыки (такие как чтение, письмо, счет и т. Д.) Как предпосылки для продуктивного самовыражения. Поскольку творческий процесс включает новые способы использования существующих знаний, важно предоставить учащимся возможности для приобретения таких знаний (которые могут быть приобретены путем конвергентного обучения).Следовательно, необходимы как конвергентные, так и расходящиеся стратегии обучения, и возникает сложный вопрос, как найти баланс между ними в рамках сложности процесса преподавания и обучения. Вероятно, что эти два подхода могут все больше и больше становиться не исключающими друг друга, а взаимосвязанными и взаимозависимыми.

Важным событием является растущее осознание того, что академическая успеваемость может улучшиться за счет адаптации обучения к индивидуальным особенностям учащихся. Это осознание находит наиболее яркое выражение в попытках системы образования решать проблемы учащихся с особыми потребностями.Однако другим аспектам адаптации к индивидуальным особенностям учащихся уделяется гораздо меньше внимания.

В общем, адаптация к индивидуальным различиям в рамках конвергентного обучения имеет тенденцию к ограничению. Ожидается, что все студенты будут стремиться к одной цели — усвоить определенные требуемые знания; некоторые могут достичь этого, а другие могут остаться незамеченными или получить какое-то исправление с ограниченными результатами. Тем не менее, существуют различные возможности эффективной адаптации к индивидуальным различиям при конвергентном обучении.Помимо адаптации в скорости обучения, когда каждому ученику можно разрешить работать в своем собственном темпе, существует множество возможностей адаптации за счет использования разнообразных методов обучения. Даже когда всем учащимся преподается один и тот же материал, учителя могут использовать разные методы, разные техники или разные средства для учета индивидуальных различий в способностях и личностных характеристиках. Такой подход « мультиконвергентный » может быть более эффективным, давая студентам возможность использовать свои способности и склонности для обучения и достижения более высоких достижений.По мере того, как учащиеся достигают успеха и, следовательно, обретают чувство компетентности, их мотивация к продолжению обучения возрастает. Такой подход имеет больший потенциал для успеха, чем обычная реальность учащихся с трудностями в обучении, которые часто борются за исправление с чувством неадекватности и препятствуют переживанию неудач.

Можно ожидать, что адаптация к индивидуальным различиям в рамках дивергентного обучения будет продуктивной из-за акцента на автономном, активном, самостоятельном обучении учащихся.Тем не менее, есть ученики, которые могут плохо работать в разных условиях из-за сильной потребности в руководстве, руководстве и структуре. Дивергентное обучение может удовлетворить такие потребности с помощью индивидуального руководства, а также постоянной оценки и последующих модификаций. Это подход « направляемый — расходящийся », который является более структурированным и менее гибким, чем открытое расходящееся обучение, но менее узким и ограничивающим, чем конвергентное обучение.

Стратегии преподавания и характеристики учащихся

Среди наиболее сложных проблем, с которыми сталкивается система образования, есть проблемы, связанные с эффективностью обучения.Текущая подготовка учителей к конкретному возрасту, конкретному предмету, конкретным академическим навыкам и т. Д. Не учитывает в достаточной степени сложность факторов, таких как различные характеристики учащихся. Существует острая необходимость в обучении учителей адаптации обучения к различным способностям учащихся, стилям обучения, личностным качествам и потребностям, используя более дифференцированные стратегии обучения (см. Также Сложность в классе (ссылка будет добавлена ​​в ближайшее время)).

В дополнение к подготовке учителей к более дифференцированному обучению, могло бы быть более разнообразное использование учебных ресурсов.Достойное обучение может осуществляться с выгодными результатами не только традиционными классными учителями, но и другими людьми. Например, ценное обучение могут проводить сверстники разного возраста и разных способностей. Кроме того, родители, бабушки и дедушки и родственники могли принимать участие и вносить продуктивный вклад в учебный процесс. Кроме того, обучение могут улучшить волонтеры, пенсионеры, люди с различными областями знаний из мира науки, бизнеса, инженерии, медицины, государственной службы, развлечений и других.Кроме того, высокотехнологичные ресурсы, такие как мультимедийные технологии, компьютерные программы, телекоммуникации, Интернет, аудиовизуальные технологии и другие, могут предоставить полезные возможности. Учебу студентов можно значительно обогатить, путешествуя — как близко, так и далеко; взаимодействие с людьми разных культур; разные географические районы; разные занятия, разный образ жизни; разные взгляды. Несомненно, существует много возможностей, которые не часто реализуются, даже если они могут сделать процесс преподавания и обучения более эффективным и более полезным путем предоставления разнообразного опыта и альтернативных стратегий адаптации к характеристикам учащихся.

1. Уровни способностей и образцы различных способностей. В настоящее время практика в некоторых школах заключается в адаптации обучения к разным уровням способностей путем формирования классов или групп учеников схожего уровня (обычно на основе тестов достижений или психологических тестов), которые преподаются учителями, которые склонны обращаться с учениками так, как будто они однородные группы. Очевидно, что если группа из двух студентов сформирована, ее нельзя считать однородной. Например, даже если у этих двоих одинаковый IQ, профиль разных способностей может быть совершенно разным, а многие другие личностные характеристики усугубляют несходство атрибутов учеников, влияющих на их обучение.Чрезмерное упрощение сегодняшних способов адаптации к различиям в способностях и других характеристиках учащихся привело к множеству трудностей в академической успеваемости многих учащихся. В некоторых случаях это приводило к таким явлениям, как «неспособность к обучению», «проблемы с поведением», «проблемы с установкой», «тревога и школьные фобии». Сложность этого вопроса очевидна, если рассматривать результаты исследований или опросов, измеряющих успеваемость учащихся в условиях, нацеленных на «медленных» и «быстрых» учащихся.Различия, очевидные в скорости обучения, — это лишь один из аспектов разнообразных эффектов студентов с разными способностями, обучающихся в разных условиях. Например, тип и манера обучения имеют разные эффекты: учащиеся с более высокими способностями, как правило, лучше справляются с недирективными методами обучения, тогда как ученики с более низкими способностями, как правило, лучше справляются с директивными методами.
   Кроме того, при обучении на любом уровне системы образования необходимо учитывать множественность и дифференциацию умственных способностей.Растет признание важности адаптации обучения к различным типам интеллекта (например, работа Гарднера о семи видах интеллекта и работа Штернберга о триархических измерениях интеллекта; также см. Работу Гоулмана об эмоциональном интеллекте), а также обеспечение особых потребности в обучении.
   Разнообразие моделей умственных способностей сегодня хорошо известно, но мало что было сделано для создания адекватных условий, направленных на адаптацию обучения к этому разнообразию.Можно разработать учебные стратегии и учебные материалы, которые предоставляют варианты и гибкость для соответствия конкретным образцам способностей учащихся. Таким образом, стратегии обучения могут по-разному способствовать развитию различных моделей способностей. Взаимодействие между конкретными способностями и конкретными стилями преподавания может быть важным при рассмотрении различных вариантов внесения изменений в процесс преподавания и обучения. Кроме того, сопоставление стилей учителей с образцами способностей учащихся может существенно повлиять на отношение, мотивацию и достижения учащихся.

2. Стили обучения и предпочтения влияют на то, как учащиеся подходят к любой задаче и как они действуют в разных условиях и в разных средах обучения. Стили обучения, такие как рефлексивность / импульсивность, зависимость от поля / независимость от поля и умственное самоуправление, а также предпочтения интерактивных визуальных или слуховых презентаций или других способов представления информации влияют на академическую успеваемость учащихся (см. об импульсивных и рефлексивных когнитивных стилях, работе Виткина о стиле, зависящем от поля, работе Штернберга о стилях ментального самоуправления и работе над предпочтениями компьютерного моделирования).Некоторые преподаватели начали осознавать важность адаптации стратегий обучения к учащимся с разными стилями обучения, но никаких серьезных усилий для реализации этого многообещающего начинания не было. Адаптация обучения к стилям обучения может включать в себя не только более подходящие дифференцированные стратегии обучения, но также может повышать надежность критериев оценки того, что студенты узнали. Таким образом, эффективность преподавания и актуальность оценки учебных достижений могут быть повышены за счет адаптации учителями учебных стратегий к стилям обучения учащихся.

3. Характеристики личности. В некоторой степени педагоги признают, что такие личностные характеристики, как уверенность в себе, отношение, беспокойство, независимость, эмоциональная стабильность, по-разному влияют на успеваемость учащихся. Существует некоторое признание того, что следует уделять внимание личностным потребностям учащихся и конкретным аспектам учащихся с разным культурным происхождением. Тем не менее, хотя влияние личностных характеристик на обучение является значительным, очень мало сделано или даже предложено относительно адаптации обучения к различным личностным качествам и потребностям учащихся.Среди причин этого — очень большое количество черт с широким спектром тестов для их измерения и проблема их более низкой валидации, чем тесты способностей. Кроме того, сложность взаимодействия характеристик личности с различными другими факторами, влияющими на обучение, кажется слишком трудной для понимания. Многие преподаватели и руководители учебных заведений убеждены, что очень сложно реализовать многомерные стратегии обучения в классе. Однако можно проанализировать взаимодействие между характеристиками учащихся и учителей и внимательно изучить полученные в результате различные результаты обучения.Например, учащиеся с более высокими уровнями способностей, которые также самостоятельны, независимы, с меньшей тревожностью, как правило, лучше справляются с различными условиями обучения и самостоятельного обучения, в то время как учащиеся с более низким уровнем способностей, которые также являются зависимыми и тревожными, склонны делать лучше при конвергентном обучении с четкой структурой и четкой направленностью. Такое взаимодействие требует дальнейшего изучения, чтобы узнать больше о различных факторах, влияющих на процесс обучения. Результаты такого исследования могут быть очень полезны в поисках повышения эффективности обучения и достижений учащихся.

В целом попытки сопоставить стратегии обучения с характеристиками учащихся могут стать решающими шагами на пути к решению некоторых особенно сложных проблем процесса преподавания и обучения. Следует признать, что со многими трудностями сталкиваются не только учителя, но также администраторы и политики, пытаясь адаптировать учебные стратегии к характеристикам учащихся, но методы и концепции из области сложных систем могут предоставить способы реализации таких изменений в попытках провести реформы в системе образования.

Междисциплинарный учебный план

Одним из самых захватывающих достижений в современном мире науки является растущее участие исследователей в междисциплинарном сотрудничестве и увеличение взаимного обогащения идеями и исследовательскими усилиями людей в различных областях науки. Преимущества для междисциплинарной научной работы неоценимы, а различные возможности применения многообещающие не только для науки, но и для многих аспектов повседневной жизни.

Эти изменения имеют прямые последствия для системы образования.В наших школах есть тенденция преподавать кусочки информации, относящейся к определенным дисциплинам. Принимая во внимание междисциплинарные тенденции, учебная программа может быть объединена вокруг тем, которые отражают модели, взаимодействия и взаимозависимости различных областей. Это может дать учащимся способы изучать и пытаться постичь мир вокруг них с помощью концепций и идей, которые менее разрознены или разобщены.

Растущее междисциплинарное сотрудничество и совместный обмен информацией из разных областей, а также усилия по поиску прагматических решений глобальных проблем имеют дальнейшие последствия для образования.Это имеет важные последствия для подготовки студентов к работе и продуктивности в мире с разнообразным населением, различными экономическими условиями, множеством культурных, религиозных и этнических групп и многими другими различными факторами. Кроме того, очень полезно начинать образовательный процесс на раннем этапе, чтобы организовать обучение вокруг решения проблем, критического мышления и решения вопросов, возникающих из разных областей обучения и различных аспектов реальных условий жизни.

Интегрированная междисциплинарная учебная программа связывает множество учебных предметов, поскольку они связаны с темами интегрированных учебных программ. Акцент на объединение и синтез информации по темам, интересующим студентов, обеспечивает благоприятные условия для приобретения знаний из разных дисциплин с помощью совпадающих концепций и идей. Интегрированные учебные программы выбираются учениками вместе с учителем и включают группы учеников, которые совместно работают над достижением общих целей.Небольшие группы, пары или отдельные лица могут работать над соответствующими задачами и материалами, которыми можно поделиться с другими учащимися, что приведет к взаимному обучению. Получение преимуществ от вклада в достижение целей подразделения членами команды придает им сил и удовольствия, а также является полезным способом их подготовки к будущему функционированию в мире. Более того, возможность, предоставляемая каждому учащемуся, использовать свои сильные стороны, может стать сильным мотивирующим фактором для продолжения обучения и дальнейшего предоставления другим.

С точки зрения стратегии обучения, интегрированная учебная программа поощряет многомерный подход к образовательному процессу и имеет тенденцию сочетать регулярные мультиконвергентные и дивергентные стратегии обучения. Существуют также различные варианты распределения учителей для обучения в классе. Отдельным учителям может быть сложно реализовать многомерные стратегии в обучении любого класса, даже если он небольшой, но учителя могут работать в группах, используя различные стратегии обучения, совместимые с конкретными способностями, когнитивными стилями и личностными характеристиками отдельных учителей.. Они также могут организовать различные обучающие мероприятия с помощью волонтеров, специалистов, сверстников и других лиц, которые могут внести свой вклад в учебный процесс. С точки зрения структуры и настроек, адаптированных к различным условиям преподавания и обучения, могут быть альтернативные места для обучения, например учебные центры, лаборатории, библиотеки, на открытом воздухе, общественные учреждения и предприятия, музеи и различные организации.

Структура и организация студенческого контингента могут быть как малыми, так и большими группами; учебные пары; и индивидуальные схемы обучения.Социальные альтернативы возможны в разнородных группах со значительным обменом внутри них и между ними и другими группами. Очевидно, что студенческие группы могут различаться по возрасту, культурному и социально-экономическому положению, особым интересам и особым потребностям.

Существуют различные альтернативы в типах обучения, которые может включать интегрированная учебная программа:

1. Необходимые предметы и базовые академические навыки, некоторые из которых преподаются в конвергентной форме с использованием, помимо дидактических презентаций учителей, программированное обучение, мультимедийные технологии, компьютерные программы, видео и другие методы, включающие технологические инновации.

2. Ряд необходимых предметов и академических навыков можно преподавать в мультиконвергентной форме , где методы обучения адаптируются к различным способностям, потребностям и интересам учащихся. Например, можно выделить различные виды интеллекта, такие как лингвистический интеллект, логико-математический интеллект, пространственный интеллект, музыкальный интеллект, телесно-кинестетический интеллект и другие.

3. Большая часть программы может быть посвящена интегрированным междисциплинарным единицам обучения, выбранным учителями и учениками вместе.Эти блоки позволяют студентам приобретать знания и навыки, связанные с различными дисциплинами, посредством согласованного осмысленного обучения, вращающегося вокруг темы, интересующей студентов. Работа над модулями проводится группами студентов, которых поощряют к активному участию в процессе принятия решений и сосредоточивают внимание на аспектах модулей, в которых они могут наилучшим образом развить свои способности, удовлетворить свои интересы и удовлетворить свои потребности. Каждому студенту предоставляется возможность использовать свои сильные стороны (академические или неакадемические) для достижения общих целей группы.При работе с этими интегрированными блоками по мере необходимости используется управляемое расходящееся обучение . В конце периода работы над блоком группа может вместе с другими учащимися, родителями, администраторами и другими участниками школы отпраздновать завершение и выполнение работы над блоком. Каждому ученику в группе предлагается внести свой вклад в такие торжества, представив свою работу в различных выступлениях, презентациях, выставках, видео и других мероприятиях.Такие празднования могут стать полезным способом оценки учебных достижений учащихся

4. Индивидуально выбранные проекты, в которых учащиеся могут работать над выбранными ими темами и в которых они могут применить свои сильные навыки и компетенции, где бы они ни находились. Учащимся можно предложить представить свою работу над своим проектом группе любым способом, совместимым с их склонностями. Учащиеся могут представить свою работу своим сверстникам и учителям как выставку, как устную презентацию, как письменный материал, как игру, видео или любые другие средства передачи и распространения информации. Дивергентное обучение — это подход, используемый для индивидуально выбранных и часто независимо выполняемых проектов.

Вышеупомянутое обсуждение способов реализации различных изменений в подходе к преподаванию и обучению выросло из признания того, что текущие попытки реформирования системы образования, как правило, неэффективны. Попытки использовать простые большие силы (такие как, например, стандартизированное тестирование) для борьбы с недугами сложной образовательной системы, по сути, обречены на провал.Несомненно, простых общих решений этих разнообразных сложных проблем не существует.

Приведенные выше предложения о некоторых различных возможностях реализации изменений основаны на убеждении, что такие особые, дифференцированные подходы могут быть очень полезными и могут иметь значительное положительное влияние на процесс преподавания и обучения в нашей системе образования.

Назад к перспективам сложных систем на образование и систему образования стр.

См. Видео семинара Янир Бар-Ям под названием «Принципы сложных систем и образование: акцент на универсальные принципы и индивидуальные различия»

4 Особенности образования и образования Исследования | Научные исследования в образовании

случаев отсутствия данных, потому что, например, родители имеют в виду интересы своего отдельного ребенка и могут иметь приоритеты и потребности, которые противоречат интересам исследовательского процесса.

Человеческое движение и изменения, например, повлияли на усилия по изучению влияния ваучеров на образование на успеваемость учащихся. Множество ваучерных исследований (Witte, 2000; Peterson, 1998; Rouse, 1997; Peterson, Howell, and Greene, 1999; Myers, Peterson, Mayer, Chou, and Howell, 2000; Peterson, Myers, and Howell, 1999), некоторые из которых были разработаны как рандомизированные испытания, а некоторые нет — сталкиваются с проблемами, потому что значительный процент семей не вернулись через год после сбора исходных данных, не заполнили все вопросы анкеты или не выполнили стандартизованные тесты.Исследование программы выбора города Нью-Йорка (Barnard, Frangakis, Hill, and Rubin, 2002) показало дизайн, который предвидел эти проблемы несоблюдения, и включал использование сложного статистического (байесовского) моделирования для оценки «лечебного» воздействия программа в этих условиях.

С этим связан и тот факт, что население США очень мобильно, люди часто перемещаются из одного географического района в другой, из одного дома в другой и с одной работы на другую.И их дети следуют их примеру, перемещаясь между классами, школами, районами и штатами. Согласно данным, собранным Бюро переписи населения США, с марта 1999 г. по март 2000 г. 16 процентов населения сменили домохозяйства (Schacter, 2001). Эта мобильность характерна не только для дошкольников, но и для студентов колледжей: почти треть студентов посещают как минимум два высших учебных заведения до завершения учебы в бакалавриате (Национальный центр статистики образования, 1996).Учащиеся, скорее всего, будут иметь разные учебные программы, разные методы обучения и разные стандарты успеваемости в зависимости от конкретного класса, школы или университета, района и штата. Таким образом, исследователи, занимающиеся лонгитюдным исследованием в школах, часто сталкиваются со значительными изменениями в контингенте учащихся — и, следовательно, в их выборке исследования — что затрудняет отслеживание траекторий обучения учащихся с течением времени.

Вариативность образовательных программ

Исследователи, как правило, должны приспосабливаться к быстро меняющейся среде реформ, которая, как правило, способствует частым изменениям в основном образовании

(PDF) Педагогическая характеристика учебных задач в классе: трехмерная методическая основа

Кириакидес, Л., Р. Дж. Кэмпбелл и А. Гагацис. 2000. «Значение классной комнаты в начальных

школах: применение комплексной модели эффективности образования Creemers». Школа

Эффективность и улучшение школы 11 (4): 501–529.

Кириакидес Л., Б. П. М. Кримерс и П. Антониу. 2009. «Поведение учителей и результаты учеников:

предложений по исследованиям по подготовке и профессиональному развитию учителей». Преподаватель и учитель

Образование 25 (1): 12–23.

Кириакидес, Л., К. Кристофору и К. Й. Хараламбус. 2013. «Что имеет значение для обучения учащихся

результатов: метаанализ исследований, изучающих факторы эффективного обучения». Педагог и учитель

Образование 36: 143–152.

Льюис А. и Д. Смит. 1993. Определение мышления высшего порядка. Теория на практике 32 (3): 131–137.

Марцано, Р. Дж. 1998. Теоретический мета-анализ исследований по обучению. Аврора, Колорадо: Средний континент

Исследования в области образования и обучения.

Марцано Р. Дж., Б. Б. Гэдди и К. Дин. 2000. Что работает в классе обучения. Аврора, Колорадо: Mid-

континент Исследования в области образования и обучения.

Марцано Р. Дж., Д. Дж. Пикеринг и Дж. Э. Поллок. 2001. Обучение в классе, которое работает: основанные на исследованиях стратегии

для повышения успеваемости учащихся. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ

.

Майер Р. Э. и М. К. Уитрок. 1996. «Проблемно-решающий трансфер.В Справочнике по педагогической психологии,

, под редакцией Д. К. Берлинера и Р. К. Калфи, 47–62. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Муйс Д., Л. Кириакидес, Г. ван дер Верф, Б. Кримерс, Х. Тимперли и Л. Эрл. 2014. «Современное состояние —

Эффективность учителей и профессиональное обучение». Эффективность школы и улучшение школы 25

(2): 231–256.

Надольски Р. Дж., П. А. Киршнер и Дж. Дж. Дж. Ван Мерриенбоер. 2005. «Оптимизация количества шагов в

учебных задачах для сложных навыков.Британский журнал педагогической психологии 75 (2): 223–237.

Нагова, Л., и С. Нагова. 2009. «Размышление о доминирующих теориях обучения: бихевиоризм,

Когнитивизм и конструктивизм». Международный журнал обучения 16 (2): 279–286.

Перкинс Д. Н. 1986. «Мышление». Образовательное лидерство 43: 4–10.

Перкинс Д. Н. и Г. Саломон. 1988. «Обучение переводу». Образовательное лидерство 37: 22–32.

Перкинс Д. Н. и Г.Саломон. 1998. «Связаны ли когнитивные навыки с контекстом?» Исследователь в области образования 18

(1): 16–25.

Перкинс Д. Н., Э. Джей и С. Тишман. 1993. «За пределами способностей: диспозиционная теория мышления». The

Merill-Palmer Quarterly 39 (1): 1–21.

Резник, Л. 1987. Образование и обучение мышлению. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

Рейнольдс Д., П. Саммонс, Б. Де Фрейн, Дж. В. Дамм, Т. Таунсенд, К. Теддли и С. Стрингелд. 2014.

«Исследование эффективности образования (EER): современный обзор.”Эффективность школы и школа

Улучшение 25 (2): 197–230.

Rivet, A. E., and J. S. Krajcik. 2004. «Достижение стандартов реформирования городской системы: пример учебной программы

для шестого класса, основанной на проектах». Журнал исследований в области преподавания естественных наук 41: 669–692.

Розенфельд М. и С. Розенфельд. 2006. «Понимание ответов учителя на конструктивистское обучение

Среда: проблемы и решения». Естественное образование 90: 385–399.

Сассон И. и Ю. Дори. 2006. «Содействие ближнему и дальнему переносу в химической лаборатории Case-Based

Environment». В отказе от простоты, противодействуя сложности: прогресс в изучении и проектировании

Мощные (компьютерные) среды обучения, под редакцией Дж. Клэрбоут и Дж. Элен, 275–286.

Роттердам: Sense Publication.

Sasson, I., and Y. J. Dori. 2012. «Навыки передачи и их оценка на основе конкретных случаев». В Second International

Handbook of Science Education, под редакцией Б.Дж. Фрейзер, К. Г. Тобин и К. Дж. Мак-Робби, 691–709.

Дордрехт: Springer-Verlag.

Сассон И. и Ю. Дори. 2015. «Структура навыков передачи трех атрибутов — Часть II: Применение и оценка модели

в естественнонаучном образовании». Химическое образование, исследования и практика 16: 154–167.

Scheerens, J., and R.J. Bosker. 1997. Основы эффективности образования. Оксфорд: Пергамон.

Скиннер, Б. Ф. 1972. Совокупный рекорд. 3-е изд. Нью-Йорк: Appleton Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. 1985. «Когнитивная наука и бихевиоризм». Британский журнал психологии 76 (3): 291–301.

Теддли, К. и Д. Рейнольдс. 2000. Международный справочник исследований эффективности школ. Лондон:

Falmer Press.

ПЕДАГОГИКА, КУЛЬТУРА И ОБЩЕСТВО 181

Многокультурное образование: цели и аспекты

Многокультурное образование — это идея, движение за реформу образования и процесс (Banks, 1997). Идея поликультурного образования направлена ​​на создание равных образовательных возможностей для всех учащихся, в том числе из разных расовых, этнических и социальных групп.Мультикультурное образование пытается создать равные образовательные возможности для всех учащихся, изменяя общую школьную среду таким образом, чтобы она отражала различные культуры и группы внутри общества и в классах страны. Мультикультурное образование — это процесс, потому что его цели — это идеалы, к достижению которых должны постоянно стремиться учителя и администраторы.

Размеры поликультурного образования

Я выделил пять аспектов поликультурного образования.К ним относятся: интеграция содержания, процесс создания знаний, уменьшение предрассудков, педагогика равенства, а также расширение прав и возможностей школьной культуры и социальной структуры (Banks, 1995a). Интеграция контента касается того, в какой степени учителя используют примеры и контент из различных культур и групп, чтобы проиллюстрировать ключевые концепции, обобщения и проблемы в своих предметных областях или дисциплинах. Процесс конструирования знаний описывает, как учителя помогают ученикам понять, исследовать и определить, как предубеждения, системы взглядов и точки зрения в рамках дисциплины влияют на способы конструирования знаний в ней (Banks, 1996).Студенты также узнают, как сами накапливать знания в этом измерении.

«Снижение предубеждений» описывает уроки и действия, используемые учителями, чтобы помочь ученикам развить положительное отношение к различным расовым, этническим и культурным группам. Исследования показывают, что дети приходят в школу со многими негативными взглядами и неправильными представлениями о различных расовых и этнических группах (Phinney & Rotheram, 1987). Исследования также показывают, что уроки, разделы и учебные материалы, которые включают материалы о различных расовых и этнических группах, могут помочь учащимся развить более позитивные межгрупповые отношения, если в учебной ситуации существуют определенные условия (Banks, 1995b).Эти условия включают позитивный образ этнических групп в материалах и последовательное и последовательное использование полиэтнических материалов.

Педагогика равенства существует, когда учителя изменяют свое обучение таким образом, чтобы способствовать академической успеваемости учащихся из различных расовых, культурных и социальных групп (Banks & Banks, 1995). Исследования показывают, что академическая успеваемость афро-американских и мексиканских американских студентов повышается, когда в обучении используются совместные учебные мероприятия и стратегии, а не соревновательные (Aronson & Gonzalez, 1988).Совместные учебные мероприятия также помогают всем учащимся, в том числе белым из среднего класса, развить более позитивное расовое отношение. Однако для достижения этих положительных результатов совместная учебная деятельность должна обладать несколькими важными характеристиками (Allport, 1954). Учащиеся из разных расовых и этнических групп должны чувствовать, что они имеют равный статус во взаимодействии между группами, учителя и администраторы должны ценить и поддерживать межрасовые взаимодействия, а учащиеся из разных расовых групп должны работать вместе в командах для достижения общих целей.

Расширяющая возможности школьная культура и социальная структура создаются, когда культура и организация школы трансформируются таким образом, чтобы позволить учащимся из различных расовых, этнических и гендерных групп испытать равенство и равный статус. Реализация этого аспекта требует реформирования всей школьной среды, включая отношения, убеждения и действия учителей и администраторов, учебную программу и курс обучения, процедуры оценки и тестирования, а также стили и стратегии, используемые учителями.

Для эффективного внедрения поликультурного образования учителя и администрация должны уделять внимание каждому из пяти аспектов поликультурного образования, описанных выше. Они должны использовать материалы из разных групп при обучении концепциям и навыкам, помогать учащимся понять, как строятся знания по различным дисциплинам, помогать учащимся развивать позитивные межгрупповые отношения и поведение и изменять свои стратегии обучения так, чтобы учащиеся из разных расовых, культурных, и социальные группы получат равные возможности для получения образования.Общая среда и культура школы также должны быть преобразованы, чтобы учащиеся из различных этнических и культурных групп имели равный статус в культуре и жизни школы.

Хотя пять измерений поликультурного образования тесно взаимосвязаны, каждое из них требует целенаправленного внимания и сосредоточенности. Напоминание об этой статье сосредоточено на двух из пяти описанных выше измерений: интеграция контента и процесс построения знаний.Читатели могут найти в Banks (1995a) дополнительную информацию о других измерениях.

Интеграция контента

Учителя используют несколько различных подходов для включения материалов о расовых, этнических и культурных группах в учебную программу. Один из самых популярных — подход взносов. При использовании этого подхода учителя включают отдельные факты о героях и героинях этнических и культурных групп в учебную программу, не меняя структуру своих планов и разделов уроков.Часто, когда используется этот подход, уроки об этнических меньшинствах ограничиваются в основном этническими праздниками и торжествами, такими как День рождения Мартина Лютера Кинга и Синко де Майо. Основная проблема этого подхода заключается в том, что он усиливает уже существующее у многих студентов представление о том, что этнические меньшинства не являются неотъемлемой частью основного общества США и что история афроамериканцев и история мексиканских американцев отделены от истории США.

Аддитивный подход также часто используется учителями для включения материалов об этнических и культурных группах в школьную программу.При таком подходе организация и структура учебной программы остаются неизменными. В учебную программу добавляются специальные разделы по этническим и культурным группам, например, по афроамериканцам на Западе, переселению индейцев и интернированию американцев японского происхождения. Хотя аддитивный подход является усовершенствованием по сравнению с подходом со взносами, он проблематичен, поскольку этнические и культурные группы остаются на периферии основной учебной программы.

Построение и преобразование знаний

Трансформационный подход переносит содержание этнических и культурных групп с периферии в центр учебной программы.Он помогает студентам понять, как строятся знания и как они отражают опыт, ценности и взгляды их создателей. При таком подходе структура, предположения и перспективы учебной программы изменяются, так что изучаемые концепции, события и вопросы рассматриваются с точки зрения и опыта ряда расовых, этнических и культурных групп. Центр учебной программы больше не фокусируется на основных и доминирующих группах, а на событии, проблеме или концепции, которые рассматриваются с разных точек зрения и точек зрения.Это делается, в то же время помогая студентам понять общее наследие и традиции нации. Учителя должны помочь учащимся понять, что, хотя они живут в разнообразной нации, все граждане национального государства разделяют многие культурные традиции, ценности и политические идеалы, которые укрепляют нацию. Мультикультурное образование направлено на реализацию идеи e pluribus unum, , то есть на создание общества, которое признает и уважает культуры различных народов, объединенных в рамках общих демократических ценностей.

Личные, социальные и гражданские действия

Важная цель поликультурного образования — помочь учащимся приобрести знания и обязательства, необходимые для принятия рефлексивных решений и принятия личных, социальных и гражданских действий для продвижения демократии и демократического образа жизни. Возможности для действий помогают учащимся развить чувство личной и гражданской эффективности, веру в свою способность вносить изменения в учреждения, в которых они живут, и ситуации, чтобы применять полученные знания (Бэнкс, с Клеггом, 1990).

Действия и проекты должны быть адаптированы к когнитивному и моральному уровню развития учащихся. Практичность и осуществимость также должны быть важными соображениями. Учащиеся начальных классов могут принять меры, взяв на себя обязательство перестать смеяться над язвительными этническими шутками; учащиеся младших и средних классов могут действовать, читая книги о других расовых, этнических и культурных группах. Учащиеся старших классов могут подружиться с учениками, принадлежащими к другим расовым и этническим группам, и участвовать в межрасовых мероприятиях и проектах с учениками, которые посещают другую школу в городе.Учащиеся старших классов также могут участвовать в проектах, которые обеспечивают помощь и комфорт людям с особыми потребностями в сообществе. Они также могут участвовать в местных политических мероприятиях, таких как выборы школьных взносов и выборы по местным инициативам. Льюис (1991) написал полезное руководство о способах планирования и инициирования социальных действий и проектов для студентов.

Когда учащиеся изучают материалы о нации и мире с точки зрения различных групп, которые сформировали исторические и современные события, они смогут лучше участвовать в личных, социальных и гражданских действиях, которые необходимы гражданам в демократическом плюралистическом обществе. .

Список литературы

Олпорт, Г. У. (1954). Природа предрассудков. Кембридж, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.
Аронсон Э. и Гонсалес А. (1988). Десегрегация, головоломка и мексикано-американский опыт. В П. А. Кац и Д. А. Тейлор, (ред.), Устранение расизма: профили в противоречии. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Бэнкс, Дж. А. (1995a). Поликультурное образование: историческое развитие, аспекты и практика. В Дж. А. Бэнксе и С. А. М. Бэнксе (ред.). Справочник по исследованиям поликультурного образования (стр. 3-24). Нью-Йорк: Макмиллан.
Бэнкс, Дж. А. (1995b). Мультикультурное образование: его влияние на расовые и гендерные ролевые отношения учащихся. В Дж. А. Бэнкс и С. А. М. Бэнкс (ред.). Справочник по исследованиям поликультурного образования (стр. 617-627). Нью-Йорк: Макмиллан.
Бэнкс, Дж. А. (ред.) (1996). Мультикультурное образование, преобразующие знания и действия . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Бэнкс, Дж.А. (1997). Поликультурное образование: характеристики и цели. В J. A. Banks & C. A. M. Banks, (Eds.). Мультикультурное образование: проблемы и перспективы (3-е изд., Стр. 3-31). Бостон: Аллин и Бэкон.
Бэнкс, Дж. А., с Клеггом, А. А. младший (1990). Стратегии преподавания социальных исследований: исследование, оценка и принятие решений. 4-е изд. Нью-Йорк: Лонгман.
Бэнкс, К. А. М. и Бэнкс, Дж. А. (1995). Педагогика равенства: важный компонент поликультурного образования. Теория на практике , 34 (3), 151-158.
Льюис, Б.А. (1991). Руководство для детей по социальным действиям. Миннеаполис: Издательство Free Spirit.
Финни, Дж. С. и Ротерам, М. Дж. (Редакторы) (1987) Этническая социализация детей: плюрализм и развитие. Беверли-Хиллз: Публикации Сейджа.

Что делает успешного онлайн-студента? — Программы профессионального электронного обучения ION — Иллинойсский университет, Спрингфилд,

Подобно фасилитатору, онлайн-ученик обладает уникальными качествами.Сегодняшние онлайн-студенты состоят в основном из работающих людей, которые пытаются улучшить свои возможности. Однако это меняется, поскольку все больше и больше молодых и пожилых людей узнают об онлайн-модели. Традиционная школа никогда не исчезнет, ​​но виртуальный класс играет важную роль в сегодняшнем образовательном сообществе. Корпорации используют онлайн-модель для обучения технических специалистов, в то время как частные и государственные университеты заново определяют мир как свои рынки. Рынок студентов стремительно расширяется.В целом онлайн-студент должен обладать следующими качествами:

1. Будьте открыты в отношении обмена жизненным, рабочим и образовательным опытом в рамках учебного процесса.
   Как интроверты, так и экстраверты считают, что онлайн-процесс требует от них использования своего опыта. Этот форум для общения устраняет визуальные барьеры, мешающие некоторым людям самовыражаться. Кроме того, студенту дается время подумать над информацией, прежде чем ответить.Интернет-среда должна быть открытой и дружелюбной.
   
2. Уметь общаться посредством письма .
   В виртуальном классе почти все общение записывается, поэтому очень важно, чтобы учащиеся чувствовали себя комфортно, выражая свои мысли в письменной форме. Многие студенты имеют ограниченные навыки письма, которые следует решать до или как часть онлайн-опыта. Это может потребовать корректирующих усилий со стороны учащегося.
3. Будьте целеустремленными и дисциплинированными.
   Свобода и гибкость онлайн-среды влекут за собой ответственность. Онлайн-процесс требует реальной приверженности и дисциплины, чтобы идти в ногу с течением процесса.
4. Будьте готовы «говорить», если возникнут проблемы .
   Многие из невербальных механизмов общения, которые инструкторы используют для определения наличия у учащихся проблем (замешательство, разочарование, скука, отсутствие и т. Д.), Невозможны в онлайн-парадигме. Если студент испытывает трудности на каком-либо уровне (либо с технологией, либо с содержанием курса), он должен немедленно сообщить об этом.В противном случае инструктор никогда не узнает, что не так.
5. Будьте готовы и способны уделять от 4 до 15 часов в неделю на курс.
   Онлайн не проще традиционного учебного процесса. Фактически, многие студенты скажут, что это требует гораздо больше времени и усилий.
6. Уметь соответствовать минимальным требованиям программы .
   Требования к онлайн не меньше, чем к любой другой качественной образовательной программе. Успешный студент будет рассматривать онлайн как удобный способ получить образование, а не как простой.
7. Примите критическое мышление и принятие решений как часть процесса обучения.
   В процессе обучения учащийся должен принимать решения, основываясь на фактах и ​​опыте. Усвоение информации и выполнение правильных решений требует критического мышления; Анализ случаев делает это очень эффективно.
   
8. Иметь практически неограниченный доступ к компьютеру и Интернету.
   Содержание курса и взаимодействие осуществляется с помощью компьютера через Интернет.Некоторый контент и действия могут быть доступны через «коммутируемый» или мобильный сервис, но большая часть онлайн-обучения будет лучше всего осуществляться с помощью широкополосных услуг. Студент должен иметь доступ к необходимому оборудованию.
   
9. Уметь обдумать идеи, прежде чем отвечать.
   Содержательный и качественный ввод в виртуальный класс — важная часть процесса обучения. В процессе дается время для тщательного рассмотрения ответов. Поощряется проверка и оспаривание идей; вы не всегда будете правы, просто будьте готовы принять вызов.
   
10. Почувствуйте, что качественное обучение может происходить без посещения традиционного класса.
    Если ученик считает, что традиционный класс является необходимым условием для обучения, он может чувствовать себя более комфортно в традиционном классе. Онлайн не для всех. Студент, который хочет учиться в традиционном кампусе и посещать традиционный класс, вероятно, не будет счастлив в Интернете. Хотя уровень социального взаимодействия в виртуальном классе может быть очень высоким, учитывая, что в онлайн-формате возникает множество препятствий, это не то же самое, что жить в общежитии на территории кампуса.Об этом следует сообщить. Ожидается, что онлайн-студент:
    • Участвуйте в виртуальном классе 5-7 дней в неделю
    • Уметь работать с другими при выполнении проектов
    • Уметь правильно использовать технологию
    • Иметь возможность соответствовать минимальным стандартам, установленным учреждением
    • Уметь вовремя выполнять задания
    • Наслаждайтесь письменным общением.

Процесс онлайн-обучения обычно ускоряется и требует приверженности со стороны студента.Очень важно не отставать от класса и вовремя выполнять всю работу. Если ученик отстает, его почти невозможно догнать. По сути, ученик должен захотеть быть там и получить опыт. Инструктору, возможно, придется связаться со студентами лично, чтобы предложить помощь и напомнить студенту о необходимости не отставать.

Подобно тому, как многие отличные инструкторы могут не быть эффективными онлайн-фасилитаторами, не все студенты обладают необходимыми качествами для успешной работы в Интернете.В свой онлайн-курс вы можете включить справочные ссылки на ресурсы и советы для учащихся, которые помогут им стать более успешными онлайн-учениками. Четко опишите ваши ожидания и необходимые характеристики успешного онлайн-студента, чтобы ваши ученики могли понять, будет ли онлайн-среда для них продуктивной средой обучения. Предоставьте будущим студентам анкету, чтобы определить, подходят ли они для онлайн-обучения.