Гуманистическая модель воспитания: Гуманистическая модель воспитания — это… Что такое Гуманистическая модель воспитания?

Гуманистическая модель воспитания — это… Что такое Гуманистическая модель воспитания?

Гуманистическая модель воспитания

модель воспитания, опирающаяся на личностных и индивидуальных способностей человека с целью становления и совершенствования личности, ее самоактуализации на основе осознания личных и общественных потребностей.

Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов. — Ставрополь: изд-во СтГМА.
Т. Б. Сергеева.
2009.

• Гуманизм — (человечный)
• Гумилев Лев Николаевич

Смотреть что такое «Гуманистическая модель воспитания» в других словарях:

• ВОСПИТАНИЕ — воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а …   Философская энциклопедия

• Психология личности — Эта статья должна быть полностью переписана. На странице обсуждения могут быть пояснения. Психология личности раздел психологии, изучающий личность и различные индивидуальные процессы. Акцент д …   Википедия

• Франция — (France)         Французская Республика (République Française).          I. Общие сведения          Ф. государство в Западной Европе. На С. территория Ф. омывается Северным морем, проливами Па де Кале и Ла Манш, на З. Бискайским заливом… …   Большая советская энциклопедия

• Столяров, Владислав Иванович — (р. 04.02.1937) спец. по теории диалектики, логики, методол. науки, а также в обл. филос. и соц. проблем физ. культуры и спорта; д р филос. наук, проф. Окончил филос. ф т МГУ (1959). С 1959 по 1972 ст. н. с. сектора теории познания ИФ АН СССР. С… …   Большая биографическая энциклопедия

• СССР. Литература и искусство —         Литература          Многонациональная советская литература представляет собой качественно новый этап развития литературы. Как определённое художественное целое, объединённое единой социально идеологической направленностью, общностью… …   Большая советская энциклопедия

• ГОУ ЦО № 825 (Москва) — Школа Название = ГОУ ЦО № 825 Изображение = Девиз = Директор = Караковский Владимир Абрамович Основана = 1970 Закрыта = Тип = Центр образования Ученики = около 1000 Координаты = Адрес = Россия, Москва, ул. Окская, д. 16, корп. 3 (метро Кузьминки) …   Википедия

• Педагогика — (греч. paidagogike)     многозначный термин, обозначающий:    1. различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования;    2.… …   Педагогический терминологический словарь

• Китай —         Китайская Народная Республика, КНР (кит. Чжунхуа жэньминь гунхэго).          I. Общие сведения К. крупнейшее по численности населения и одно из крупнейших по площади государств в мире; расположен в Центральной и Восточной Азии. На востоке …   Большая советская энциклопедия

• ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОТЕРАПИИ — Развитие современной научной психотерапии осуществляется на основе различных теоретических подходов, анализе и обобщении результатов эмпирических исследований клинических, психофизиологических, психологических, социально психологических и других… …   Психотерапевтическая энциклопедия

• Российская Советская Федеративная Социалистическая Республика —         РСФСР.          I. Общие сведения РСФСР образована 25 октября (7 ноября) 1917. Граничит на С. З. с Норвегией и Финляндией, на З. с Польшей, на Ю. В. с Китаем, МНР и КНДР, а также с союзными республиками, входящими в состав СССР: на З. с… …   Большая советская энциклопедия

ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. Психология и педагогика. Шпаргалка

ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации – развитию своих природных способностей, поиска своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогической психологии психотерапевт и психолог-педагог должен возбудить собственные силы человека для решения его проблем, не решать за него, не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания – дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Главными понятиями гуманистического воспитания в педагогической психологии являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», называют значимым для человека учением. Условия, при которых оно может состояться:

1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие и значимые для них;

2) педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно;

3) педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает таким, каков тот есть;

4) педагог проявляет эмпатию к ученику, способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;

5) педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках гуманистического воспитания должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами гуманистического воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Концепт «Гуманистическая направленность личности»

%PDF-1.7
%
1 0 obj
>
>>
/Metadata 2 0 R
/Outlines 3 0 R
/Pages 4 0 R
/Type /Catalog
/ViewerPreferences >
>>
endobj
5 0 obj

/CreationDate (D:20160112025748+05’00’)
/ModDate (D:20160112025751+05’00’)
/Producer (Adobe PDF Library 10.0.1)
/Title
>>
endobj
2 0 obj
>
stream

Дьячкова М. А.1.7Adobe PDF Library 10.0.12016-01-12T02:57:48+05:00Adobe InDesign CS6 (Windows)2016-01-12T02:57:51+05:00

endstream
endobj
3 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
endobj
6 0 obj
>
endobj
7 0 obj
>
endobj
8 0 obj
>
endobj
9 0 obj
>
endobj
10 0 obj
>
endobj
11 0 obj
>
endobj
12 0 obj
>
endobj
13 0 obj
>
endobj
14 0 obj
>
endobj
15 0 obj
>
endobj
16 0 obj
>
endobj
17 0 obj
>
endobj
18 0 obj
>
endobj
19 0 obj
>
endobj
20 0 obj
>
endobj
21 0 obj
>
endobj
22 0 obj
>
endobj
23 0 obj
>
endobj
24 0 obj
>
endobj
25 0 obj
>
endobj
26 0 obj
>
endobj
27 0 obj
>
endobj
28 0 obj
>
endobj
29 0 obj
>
endobj
30 0 obj
>
endobj
31 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
/XObject >
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 150 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
/Annots [151 0 R]
>>
endobj
32 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 156 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
33 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 158 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
34 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 160 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
35 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 162 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
36 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 164 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
37 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 166 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
38 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 168 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
39 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 170 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
40 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 172 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
41 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 174 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
42 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 176 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
43 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 178 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
44 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 180 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
45 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 182 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
46 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 184 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
47 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 186 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
48 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 188 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
49 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 190 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
50 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 192 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
51 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 194 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
52 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 196 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
53 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 198 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
54 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 200 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
55 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 202 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
56 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 204 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
57 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 206 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
58 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 208 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
59 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 210 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
60 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 212 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
61 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 214 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
62 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 216 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
63 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 218 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
64 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 220 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
65 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 222 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
66 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 224 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
67 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 226 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
68 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 228 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
69 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 230 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
70 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 232 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
71 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 234 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
72 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 236 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
73 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 238 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
74 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 240 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
75 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 242 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
76 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 244 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
77 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 246 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
78 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 248 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
79 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 250 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
80 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 252 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
81 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 254 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
82 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 256 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
83 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 258 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
84 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 260 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
85 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 262 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
86 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 264 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
87 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 266 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
88 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 268 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
89 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 270 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
90 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 272 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
91 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 274 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
92 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 276 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
93 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 278 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
94 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 280 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
95 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 282 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
96 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 284 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
97 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 286 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
98 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 288 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
99 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 290 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
100 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 292 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
101 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 294 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
102 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 296 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
103 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 298 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
104 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 300 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
105 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 302 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
106 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 304 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
107 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 306 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
108 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 308 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
109 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 310 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
110 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 312 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
111 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 314 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
112 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 316 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
113 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 318 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
114 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 320 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
115 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 322 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
116 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 324 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
117 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 326 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
118 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 328 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
119 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 330 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
120 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 332 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
121 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 334 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
122 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 336 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
123 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 338 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
124 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 340 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
125 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 342 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
126 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 344 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
127 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 346 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
128 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 348 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
129 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 350 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
130 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 352 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
131 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 354 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
132 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 356 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
133 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 358 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
134 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 360 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
135 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 362 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
136 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 364 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
137 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 366 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
138 0 obj
>
/ExtGState >
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/Tabs /W
/Thumb 369 0 R
/TrimBox [0.0 0.0 419.528 595.276]
/Type /Page
>>
endobj
139 0 obj
>
stream
HTۊ1}đd{lCLO,J~~e[s%%(ѱtX’PכSku|९7ޢgP/mI?p

Гуманистическая модель семейного воспитания. Феноменологическое направление (К. Роджерс)

Основным понятием в теории К. Роджерс является понятие Я – концепции, которое отражает то, как человек осознает себя в связи с различными социальными ролевыми образами, формирующимися в результате усложнения транзакций между людьми. Единственный способ сформировать у ребенка позитивный образ Я – это дать ему позитивное безусловное внимание, то есть относиться к ребенку безотносительно к совершенным им проступкам. Если ребенка ценят и любят просто потому, что он есть, то ребенок начинает ощущать и чувствовать поддержку.

По мнению К. Роджерса[35, 77c.], для позитивно взаимодействия с детьми родителям необходимы три основных умения: слышать, что ребенок хочет сказать родителям; выражать собственные мысли и чувства доступно для понимания ребенка; благополучно разрешать спорные вопросы, так чтобы результатами были довольны обе конфликтующие стороны.

В. Сатир[35, 80c.] придерживается другого мнения, родительско — детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. Воспитание должно быть направлено на выработку у ребенка интеллектуальных ценнейших личностных качеств: уникальности, доброты, отзывчивости, реалистичности, самостоятельности, рассудительности.

Итак, в «психоаналитических» и «бихевиористских» моделях ребенок представляется скорее как объект приложения родительских усилий, как существо, которое нужно социализировать, дисциплинировать, адаптировать к жизни в обществе. «Гуманистическая» модель подразумевает, прежде всего, помощь родителей в индивидуальном становлении ребенка. Поэтому приветствуется стремление родителей к эмоциональной близости, пониманию, чуткости в отношениях с детьми. Воспитание рассматривается как взаимодействие, совместная, общая, взаимная деятельность по изменению обстоятельств жизни, собственной личности и как следствие личности другого человека.

Психологи подчёркивают роль внутренних генетических и внешних факторов в формировании тех или других родительских отношений, социального опыта самих родителей. Рассмотрим более подробно наполнение этих компонентов.

На всех этапах развития ребенка в семье, как на него самого, так и на его родителей оказывают постоянное воздействие различные факторы социальной среды. Одни из них оздоравливают воспитательную функцию семьи, другие оказывают на нее дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения. Познание факторов, порождающих эти проблемы, позволяет полностью или частично устранить дискомфорт в семейном общении, оздоровить семейную микросреду.

Мы рассмотрим мнения по этой проблеме следующих авторов: в. н. Дружинина, В. А. Никитиной, О. М. Здравомысловой, И.Ю. Шилова, Л. Б. Шнейдера и В. Н. др.

И.Ю. Шилов выделяет объективные и субъективные факторы семейного воспитания. Среди ведущих объективных факторов семейного воспитания он выделяет[40, 126c.] :

1. Территориально-поселенческое и социокультурное расположение семьи, так как жизнь в городском или сельском районе, удаленность или близость социокультурных центров влияет на содержание контактов детей и родителей.

Представляя культурное наследие, нормы и правила поведения выступают одним из средств формирования у детей высоких нравственных качеств. В настоящее время население стремится к более комфортной жизни в городах. Большая часть жителей, живших сельской жизнью и общавшихся с природой, потеряла это, переселившись в города. Естественно, ослабела связь города с деревней, т.к. горожане все, почти без исключения, имели родных вне городов, чего теперь нет. На почве этого явления возникает особая педагогическая проблема: уход населения из деревень в города, отрыв человека от природы, а значит, и от нравственных истоков нашей жизни, приводит к утрате традиций, опыта, знаний, накопленных многими поколениями людей на всем протяжении общественного исторического развития.

Современная городская жизнь с ее соблазнами, развлечениями и мнимыми удовольствиями, настолько влечет к себе, что для удержания детей в семье ее жизнь должна быть духовно богатой и в ней должна быть теплая, доброжелательная атмосфера.

2.Материально-бытовые условия жизни семьи дают возможность удовлетворить потребности, социальные ожидания, ролевые притязания ее членов.

Как это не парадоксально, но и низкий и очень высокий социально-экономический статус семьи равно являются факторами риска при воспитании (или социализации) детей.[22, 141c.]

Как правило, нужда раньше, да и теперь сопряжена с многодетностью. Фактор многодетности сам влияет на социализацию. Детям, прежде всего, недостает элементарного внимания со стороны родителей. И отец, и мать настолько поглощены заботами о хлебе насущном, что им не до воспитания. И мал мала меньше бегают по дому и решают свои проблемы сами.

Практически все исследователи утверждают, что результаты исследований свидетельствуют о негативном влиянии большого числа детей в семье на их развитие.

Недостаток материнской заботы и отсутствие дисциплинирующего влияния отца крайне негативно сказывается на формировании личности.

Нужды и недостатки семьи сами по себе являются травмирующими факторами. Нехватка жилплощади, беспорядок в помещении из-за скученности ведут к постоянным конфликтам. Дети из таких семей отстают в психическом развитии. Но стоит их поместить в нормальные условия, как они быстро нагоняют своих сверстников.

Если же дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интеллект неуклонно снижается по сравнение с врожденным уровнем.

Если семья занимает очень высокое положение в обществе, обладает собственностью и богатством, то дети попадают в весьма специфическую психологическую ситуацию.

Как правило, в таких семьях и мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессиональных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения.

Дети также лишаются материнской заботы и отцовского авторитета, как и дети из неполных семей. Заботу о детях передоверяют многочисленным нянькам, гувернанткам и воспитателям, которые этим зарабатывают себе на жизнь, но мало вникают в психический мир ребенка. Хотя формальное образование начинается рано, внимание – в избытке, очень многое зависит от личностных отношений воспитателя и ребенка. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холодность взрослеющего принца – следствие подобной системы отношений.

Угроза разрушения семьи появляется со стороны сверхбогатства. Подобные деструктивные признаки можно найти во многих семьях «новых» русских.

Отсутствие одного из родителей, аффективный развод, смерть близких – все эти факторы можно назвать факторами лишения и травмы. Сиротство и жестокое обращение взрослых с детьми не уходят из нашей жизни.

Современные социальные факторы влияют на изменение положения женщины в современной семье. Раньше главной заботой женщины была семья. Теперь вследствие облегчения домашнего труда женщина имеет возможность трудиться вне семьи. Культурный уровень современного общества также способствует самостоятельности женщины. Расширение избирательных прав женщины дает ей возможность активно участвовать в деятельности государственных, общественных и политических организаций. Доминирование работающей матери в семье приводит к тому, что дети хуже усваивают ценности, нормы и мораль общества. Все перечисленное ведет к тому, что семья по существу лишается света, согревающего ее. В связи с расширением самостоятельности женщины происходит перемена в ее психологии, сопряженная, прежде всего, с материальной независимостью от мужа, дающей ей право иначе устроить внутрисемейные отношения.

Одним из основных итогов развития современной культуры является ослабление правового регулирования в области семьи. Под влиянием духа времени свободы в семье начинает пониматься многими как уничтожение ограничений вообще, и вместо свободы нередко имеет место хаос. Как следствие такого положения все чаще появляющиеся «многосемейность» мужчины и так называемое «свободное материнство» женщины. Это настолько изменило внутренний мир семьи, что она больше приобретает характер, образно выражаясь, «коммунального» жительства. Все чаще это приводит к уходу детей из семьи.

Среди субъективных факторов семейного отношения Шилов выделяет:

1.Деятельность и атмосфера в семье – трудовая – влияет на способы действия, общения ребенка с другими людьми.

В наши дни наблюдается почти полное исчезновение труда в семье. Раньше центром всей жизни семьи (воспитательной, внутрихозяйственной т.д.) была, как правило, мать, находящаяся всегда дома и оберегающая внутренний духовный мир семьи. Семья трудилась как целое. Трудовое единство семьи создавало благоприятные условия для ее социального срастания. Теперь же семья обыкновенно трудиться вне дома. В наше время дом все больше начинает превращаться из места труда в место отдыха. Психология трудового единства начинает выветриваться из ее атмосферы. В силу особенностей своего развития современная культура выводит труд из семьи за ее пределы: технические усовершенствования, во многом облегчающие домашний труд, все больше способствуют уменьшению его объема в семье.

2. Структура семьи – наличие одного или обоих родителей, старшего поколения, других родственников – определяет статус или роль ребенка в семье.

В современных условиях ограничения рождаемости и урбанизированного образа жизни наибольшее распространение получила семья, состоящая в основном из родителей и детей. По сравнению с многодетной и многопоколенной семьей, встречающейся и сегодня у некоторых народов (Средняя Азия, Закавказье), взаимоотношения в таких семьях приобретают во многом новый характер. Прежде всего, резко ограничивается поле социализации личности. Ребенок запечатлевает стереотипы поведения и мышления одного из родителей, оказавшего наибольшее влияние в силу определенных причин. В этом случае достоинства и недостатки личности воспитателя повторяются и в личности ребенка. На решающее влияние родительского примера в воспитании и поведении детей указывал еще Л. Н. Толстой, подчеркивая, что личность ребенка надо уважать и умело развивать имеющиеся у него задатки и творческие силы.

Полная семья соответствует нуклеарной семье, если включает отца, мать и детей. Неполная семья – если один из родителей отсутствует. Есть дополнительная категория – так называемые функционально неполные семьи. В этой группе двое родителей, но профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для семьи.

Значительно острее, чем в обычной «полной» семье (где с детьми есть оба родителя), проблемы воспитания стоят в неполных семьях, состоящих из одного родителя и детей. Одним из распространенных типов неполной семьи в современных условиях становится внебрачная семья, которая возникает в результате рождения ребенка вне брака. Желание скрасить одиночество, стремление удовлетворить потребность материнства и другие причины ведут к тому, что многие женщины решаются сегодня на такой шаг сознательно. Трудности воспитания в такой семье состоят в основном в том, что мать, перегруженная работой, уделяет недостаточное внимание ребенку. В такой семье затруднено ознакомление ребенка с социальной ролью отца: он не может найти и усвоить образа поведения, пример для подражания. Нередко мать, воспитывая ребенка по своему образу и подобию, тем самым несознательно толкает его к повторению своей личной жизни, к усвоению стандартов своего поведения.

Отрицательным образом сказывается на воспитании в такой семье отсутствие авторитета, олицетворяемого отцом. Особенно неблагоприятно отсутствие отцовской опеки отражается на подготовке девочек к будущей семейной жизни. В условиях многочисленных трудностей у матери могут складываться сложные отношения с ребенком. Отсюда возникает порой несправедливость в отношениях с ребенком, что сказывается на его нравственном развитии.

Отрицательно влияет на ребенка и безумная материнская любовь: забывая, что привязанная к нему всем сердцем, она становится ревнивой, оберегает его от всех «нездоровых» влияний и добивается тем самым равнодушия или недовольства, направленного в первую очередь против нее.

Основные меры улучшения воспитательных возможностей в такой семье состоят в следующем: создание доверительных отношений в семье, формирование чувства взаимопомощи и вовлечение детей в дела и заботы семьи, разумное соотношение родительской любви и строгости, возрастание роли личного примера, формирование у детей положительного идеала взрослого.

Личные отношения прародителей (бабушек/дедушек) и их детей и внуков. Силяева Е. Г. полагает, что воздействие бабушек и дедушек на младших членов семьи, их вклад в воспитательный потенциал семьи трудно оценить однозначно. Сложные и противоречивые отношения связывают подчас родителей и их взрослых детей и внуков. Психологический климат в семье и характер влияния на ребенка зависят от качества этих взаимоотношений. Так, например, одностороннее доминирование в семье матери, а тем более бабушки по материнской линии выступает как фактор, увеличивающий вероятность невротических нарушений у детей.

Оптимальная готовность бабушек и дедушек состоит в осознании своей собственной особой роли. Прародители понимают ценность внуков, появление которых означает новый этап их жизненного пути, повышает общественный престиж, удлиняет жизненную перспективу, создает новые источники удовлетворенностью жизнью. Наряду с оказанием некоторой помощи – бытовой, материальной, бабушки и дедушки выступают в роли связующего звена межу прошлым и настоящим семьи, передают традиции и проверенные ценности, окружают внуков поистине безусловной любовью. Незрелость, неготовность прародителей выражается в том, что они вообще отказываются от новой позиции, защищаются против нее («ребенок ваш», «нам тоже никто не помогал») либо, напротив, «с восторгом и усердием» захватывают, узурпируют родительскую роль, лишая ее молодых родителей.

Дополнительная роль бабушек и дедушек в большинстве случаев приносит глубокое удовлетворение людям среднего возраста. Это деятельность по воспитанию нового поколения, но свободная от многих обязанностей и напряженных конфликтов, характерных для детско-родительских отношений.

Выделяют три основных типа бабушек: «формальная», «активная», «далекая», «символическая».

«Обычные бабушки» принимают участие в уходе за внуками и в их воспитании, однако под воспитанием они скорее подразумевают помощь в бытовом уходе за ребенком (приготовление обедов, купание, кормление). Она вместе с внуками смотрит телевизионные передачи, гуляет с ним, читает. В играх, культурном просвещении внуков бабушки этого типа участвуют незначительно. Они поощряют внуков.

«Активные», «увлеченные бабушки»имеют высокую степень вовлеченности в досуг и проблемы своих внуков. Они заботятся о внуках, балуют их, играют с ними, ходят в театры и на выставки. Увлеченные бабушки чаще отмечают и поддерживают у внуков проявление доброты, сочувствия, помощи; чувствительны к моментам, когда внукам требуется поддержка, одобрение.

«Далекие», «отстраненные бабушки» затрачивают на внуков гораздо меньше времени. Внуки таких бабушек воспитывались с рождения родителями, бабушки «отстраненного» типа не имели и продолжают не иметь каких-либо обязанностей по отношению к внуку. В высказываниях отстраненных бабушек очень часто встречаются противоречия. Воспоминания – единственный вид совместной деятельности с внуками.

Этапы прародительства зависят от возраста внуков, социального статуса пожилых женщин и состояния их здоровья. Основной вывод исследования заключается в том, что вклад старшего поколения в семейную жизнь и спектр ролей зависят не только от возраста, образования, условий проживания пожилого человека и видов родственных связей, но также от социальных и личностных норм его жизни, от общественных потребностей и ожиданий.

Анализ подходов к рассмотрению проблемы взаимоотношений разных поколений в семье показывает, что она скорее поставлена, сформулирована, чем исследована и решена. Связь между поколениями, преемственность опыта имеют важнейшее значение, хотя и не всегда осознаются самими членами семьи, детьми и внуками.

3.Время рождения и место в ряду других детей – первенец, младший, старший, единственный – влияет на образ Я ребенка.

Бывают и такие случаи, когда в семье растут дети от первого брака и от второго. Часто родители принимают только своего ребенка и отталкивают падчерицу или пасынка. Такой сюжет схож со сказкой о Золушке. Но продолжение и окончание такой сказки могут быть другими. Например, приемный ребенок будет ревновать своего родителя к мачехе и ее ребенку и будет делать все, чтобы избавиться от них, даже если мачеха искренне старается полюбить свою падчерицу. Или же сюжет может совпасть со сказочным. Тогда такой ребенок будет чувствовать себя одиноким, потерянным, ненужным. Он будет конфликтовать со своим братом или сестрой, стараясь отвоевать любовь отчима и мачехи. Хотя ясно, что такие конфликты будут еще больше отдалять их.

Е. А. Савина, Е.О.Смирнова полагают, что родительское отношение может быть обусловлено тем, что родители неосознанно воспроизводят в собственной семье те проблемы, которые они не смогли разрешить в своем детстве. Например, инфантилизация ребенка, игнорирование и нежелание его повзросления могут быть связаны с особенностью биографии самого родителя. Если родитель имел младшую сестру или брата, на которых в свое время переместилась любовь его собственных родителей, то свой старший возраст он мог воспринимать как несчастливый период жизни. Это может стать одной из причин, по которой родители стремятся «задержать» повзросление собственного ребенка. Как следствие они могут снижать требования к ребенку, стимулировать развитие у него несамостоятельности или робости.

Во многих описаниях родительского отношения и поведения присутствуют указания на особенности личности родителей как на источник того или иного отношения к ребенку. Для того чтобы успешно справиться с воспитательными заботами, родитель должен обладать определенными личностными качествами. Круг этих качеств весьма широк. Например, качества, необходимые для регулирования своих эмоциональных состояний, преодоления состояния фрустрации: умение подчинить желания данного момента целям будущего, терпение,- столь необходимые при формировании как супружеских, так и воспитательных отношений.

На характер родительского отношения влияют более или менее устойчивые черты характера родителей. Патологическая заостренность черт характера родителей порождает специфические особенности его отношения к ребенку. Родители могут не замечать у себя таких черт характера и проецировать их на ребенка, а затем пытаться искоренить их у него. Так, нередко «делегирующее воспитание » (то есть упорное желание сделать из ребенка « самого – самого» — развитого, умного, эрудированного, социально успешного) является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, восприятия себя родителем как неудачника. В одном случае такая проекция может вылиться в открытое эмоциональное отвержение ребенка, не соответствующего идеальному родительскому образу. В другом случае она, возможно, примет более замаскированные формы и выльется в гиперопеку или гиперпротекцию.

А. С. Спиваковская[37] отмечает, что родительские чувства эмоционально окрашивают родительское отношение. Они представляют собой особую группу чувств, выделяющуюся среди других эмоциональных связей. Их специфика заключается в том, что забота родителей необходима для поддержания самой жизни ребенка. А потребность в родительской любви является жизненно необходимой для маленького ребенка. Любовь каждого родителя – источник и гарантия эмоционального благополучия человека, поддержания физического и психического здоровья. Родительские чувства, в частности, родительская любовь, не являются врожденным свойством человека. Родительская любовь как высшее проявление родительских чувств формируется в течение жизни человека. Путь этого формирования часто оказывается сложным и противоречивым, внутренне конфликтным. Это глубокое и осмысленное чувство. « Любить ребенка – значит строить с ним контакт, видеть изменения в его развитии, доверять ребенку, учиться принимать его таким, каков он есть.

Современное общество пытается ограничивать рамки семьи родителями и детьми. В такой семье дети становятся той осью, вокруг которой вращается вся жизнь родителей. С младенчества прихоти ребенка удовлетворяются, желания исполняются. При чрезмерной заботливости и нежности родителей к ребенку атмосфера семьи становится для него замкнутой и душной. Поэтому совершено не удивительно, что дети тянутся на волю. Это очень тяжело переживается родителями, которые не знают, как им дальше строить свои отношения с ребенком. Связь же семьи с другими родственниками ослаблена. Вместе с тем для детей это незаменимая возможность вступать в качественно новые отношения с людьми. Хотя время крепких семейных кланов пошло, все-таки важно поддерживать, укреплять отношения с родственниками. Ибо такая дружественная атмосфера воспитывает и облегчает переход детей от узкого семейного круга к полноправному участию в жизни общества.

Как видим, ребенка должны воспитывать не только мать и отец, но возможно более широкий круг общения. Нельзя воспитывать детей, изолируя их от жизни. Ребенок должен иметь простор активности. Только там, где воспитание находит поддержку в самой жизни, оно может сыграть свою роль. Если же этого нет, то вряд ли воспитание будет эффективным.

Соперничество детей в семье. Проблема взаимодействия двух детей в семье имеет древние корни. В Библии описан пример такого взаимодействия — Каин и Авель, Каин убивает своего брата Авеля. Мотив прост – соперничество братьев. Что же такое соперничество? Наиболее общепринятым является такое определение: «Соперничать – бороться с кем-либо, добиваясь той же цели, и быть равного достоинства и равных свойств (Ожегов С. И. «Толковый словарь»). Но с кем борются дети в семье? Они борются руг с другом, добиваясь любви и внимания своих родителей. Они имеют разный характер, разный темперамент, они даже внешне не похожи друг на друга, и, наконец, они разновозрастные. А это значит, один ребенок пришел в семью намного раньше, чем другой, и был какое-то время полновластным ее «хозяином», а другой никогда не был единственным, он появился в семье, где кроме него был брат или сестра.

Наиболее частым спутником соперничества выступает зависть. «Зависть – это чувство досады, вызванное успехом и благополучием другого» (Ожегов С. И. «Толковый словарь»). Существует несколько видов зависти:

1. Зависть таланту. Один ребенок более талантлив, чем другой. Его больше любят.

2. Зависть физической красоте. Она более красивая, чем ее сестра. Значит, ее любят больше.

3. Зависть младшему. Он меньше. Значит, его больше любят.

4. Зависть уму.

Зависть достаточно сложное чувство. Она часто приводит к конфликтам между детьми в семье. Родители могут неосознанно зажечь эту искру зависти в своих детях, а это приводит к различного рода ссорам.

Таким образом, соперничество – эгоистическое чувство, мучительное сомнение в родительской любви и борьба с другими детьми за эту любовь, стремление превзойти их. Ревность (соперничество) неизбежна в семье с двумя детьми. Спутником ревности выступает зависть.

Гуманистическая концепция воспитания реферат по педагогике

План Введение 1. Сущность педагогики сотрудничества 2. Личность в концепции гуманистического воспитания 3. Методы гуманистической педагогики Заключение Список литературы Введение Учителя школ, воспитатели детских домов и интернатов, школьные психологи, врачи, социальные педагоги – все практические педагогические работники ведут очень трудную ежедневную работу по воспитанию детей и подростков в различных образовательных учреждениях и нуждаются в помощи методической, моральной, социальной со стороны многих институтов. Школьная среда (как и все общество) характеризуется такими тревожными явлениями, как снижение моральных требований к человеку, моральный индифферентизм в вопросах отношений между людьми, духовная пустота, ориентация на материальное благополучие любой ценой и удовольствия, агрессия, жестокость, правонарушения, пессимизм, наркомания, алкоголизм. Это касается не только России, во всем мире остро стоят вопросы воспитания и социализации молодежи, в особенности в развитых странах. Острота проблем воспитания детей и молодежи определяется и усугубляется наличием комплекса проблем развития западной и всей мировой цивилизации, в том числе и проблем России. Итак, с одной стороны, проблемы воспитания, стоящие перед практиками; с другой стороны, педагогики-теоретики предлагают, как им и следует делать, пути решения проблем воспитания детей и молодежи. Ответ, который дает современная отечественная педагогическая наука кратко можно обозначить так: гуманистическая педагогика, то есть воспитание свободой, любовью, поддержкой. Воспитание на основе ненасилия, поддержки, выращивания самореализующейся личности, поиска и стимулирования творческого, активного развития «самости» каждого школьника, ребенка – вот кредо, воспитательная идеология, концепция современной либеральной, демократической, гуманистической педагогики. Цель реферата – дать характеристику гуманистической концепции воспитания как методологическому основанию педагогики сотрудничества. значимый критерий развития личности, особенно ее нравственного потенциала. Они во многом несут в себе программу этого развития. Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Активность порождается не самими потребностями, а противоречиями между ними и существующими условиями бытия субъекта. Именно эти противоречия стимулируют деятельность, заставляя бороться за сохранение или изменение условий. Категория «мотив», таким образом, дополняет и конкретизирует категорию «потребность», выражая отношение субъекта к условиям его жизни и деятельности. В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, так как эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, — это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности. Однако личность, деятельность которой определяется только потребностями, не может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение им. Свобода личности есть уход от власти низменных потребностей, выбор высших ценностей и стремление к их реализации. Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности. Понимание ценностных ориентаций как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека. Они отражают совокупность гуманистических ценностей, соответствующих потребностям развития общества и потребностям развивающейся личности. В них проявляется органичное единство ведущих интересов личности и общества, поскольку они концентрированно выражают социальные функции гуманистического мировоззрения. Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании. Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно- ценностного отношения личности, которое характеризуется осознанием личностью своего долга, ответственности перед обществом, добровольным принятием решения поступиться своими интересами в пользу другого человека, не требуя ничего взамен. Проявляясь в действиях, поступках и поведении человека в целом, отношения осуществляют взаимосвязь личности и среды и содержательно определяют сущность направленности личности, согласуя и связывая между собой основные феномены субъектности (установки, мотивы, потребности, оценки, эмоции, убеждения, ценностные ориентации и др.). Однако в отношениях личности отражается не только ее субъектность, но и объективно заданные смыслы, так как в них представлены объективные цели. Объективным моментом отношений личности выступает ее социальное положение, представляющее собой совокупность связей, возникающих в системе референтных межличностных отношений и социально значимой деятельности. В мотивационно-ценностном отношении личности объективное и субъективное представлено в единстве, определяя ее избирательную направленность как на ценности деятельности, так и на процессы самореализации. Это единство состоит в том, что значимое не оторвано от объективной действительности, не противоречит ей, а возникает на ее основе, отталкивается от реальных возможностей ее изменения, от имеющихся функциональных возможностей человека. Потребности, цели, выходящие за пределы объективных возможностей изменения действительности, выступают как неадекватные побуждения. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность. 3. Методы гуманистической педагогики Укажем на конкретные приемы и установки гуманистического воспитания: • воспитание доверием, заботой и уважением; • воспитание ответственностью; • воспитание творчеством; • воспитание через здравомыслие, целью человеческой жизни. Когда неудачных попыток «поймать птицу счастья» становится слишком много, мир привлекательный становится миром отталкивающим. Спешка порождает скуку, так как в психологическом плане эти два состояния имеют очень много общего: люди пользуются жизнью для того, чтобы испытать что-то в будущем, а потому время настоящего становится для них только помехой. Именно так и утрачивается вкус к жизни. Постигая в процессе воспитания ценности конструктивной деятельности (творчество), переживания (доверие) и отношений (ответственность), становящаяся личность начинает «ваять» свою судьбу из высококачественного в гуманистическом отношении «материала», созидать собственную жизнь, начиная с высоких стартовых позиций. Первые три метода позволяют осуществить воспитание через чувства, вторые три – через разум. Эмоциональная сфера в человеке если не преобладает, то спонтанно (самопроизвольно) стремится быть первой, т.е. идти впереди разума. Она относительно автономна от интеллектуальной и волевой. Это и составляет так называемый парадокс иррациональности человека: наделенный разумом, он часто поступает вопреки его велениям. Привести к согласованности эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, гармонизировать внешний и внутренний миры человека – значит способствовать его (само)воспитанию в духе гуманизма. Еще в эпоху Возрождения сложился гуманистический идеал – творчески активная и душевно спокойная, мудрая и величественная личность. Однако задачи нравственной и творческой реализации личности замыкались, по большей части, на преобразовании внешней среды. Теперь, спустя несколько столетий, можно говорить о реальном воплощении гуманистических идей методами гуманистической педагогики и психологии. Побуждая человека к установлению смысла жизни и его осуществлению, гуманистическая педагогика стимулирует в нем здравомыслие и реалистичность – качества, столь необходимые для того, чтобы научиться отличать хорошее от плохого, желательное от нежелательного, достойное от недостойного. Именно разум, как высший дар человека, должен участвовать в принятии решений и поведении личности. Если постижение собственной идентичности наиболее полно осуществляется через переживание, то самосовершенствование – через здравомыслие и осознанное предпочтение гуманистических ценностей. И все-таки, процесс морального обучения не является исключительно интеллектуальным, в нем также участвуют и воспитываются чувства. Заключение Процесс научно-теоретического и эмпирического обоснования гуманистической педагогики активно идет и сейчас, как в академической и университетской науке, так и в ряде школ, пробующих модели гуманистической педагогики. В истории образования и педагогической мысли отыскиваются исторические корни гуманистической педагогики. Концепция личностно ориентированного образования, развивающее обучение как единственно правильные и возможные представлены в учебно- педагогической литературе. Согласно гуманистическому подходу, образование направлено на формирование базовой культуры личности, которая является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения.

Шпаргалка по педагогике (для педагогов)

Страница 68 из 90

68. Гуманистическая педагогика

Модель воспитания, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50–60-е гг. в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации – развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.

Самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем, не решать за него, не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов.

Целью обучения и воспитания должно быть не приобретений знаний как набора знаний фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания – дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, Роджерс назвал «значимым для человека учением». Он определял следующие условия, при которых оно может состояться.

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, каков он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков он есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает средства учения учащихся: книги, учебники, инструменты, материалы.

Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученика, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Развитие личности профессионала: гуманистический подход

Основными ценностями гуманистического образования выступают человек как
субъект куль­туры, собственной жизни и индивидуального развития; образование
как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее
жизни культурные смыслы; творчество и ди­алог как способы существования и
саморазвития человека в культурно-образовательном простран­стве. По мнению Е.В.
Бондаревской, важнейшими принципами реформирования педагогического образования
должна быть обращенность к общечеловеческим ценностям, педагогической
культу­ре, индивидуальности, творческому потенциалу студента.

Согласно теории, разработанной С.Л. Рубинштейном, сущность личности
проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность – это не
набор заданных качеств, а по­требность человека «быть личностью», т.е.
проявлять свои отношения к миру и самому себе [3].

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека,
приобре­таемое им в определенной социокультурной среде в процессе совместной
деятельности и обще­ния. Личность развивается в процессе деятельности под
влиянием определенных факторов: наслед­ственности, среды воспитания и
собственной активности.

Восхождение личности к ценностям общества может продуктивно развиваться в
заданном направлении только при определенных условиях, среди которых наиболее
значима субъектная по­зиция личности. Согласно концепции А.В. Кирьяковой,
человек меняет ценностное отношение к миру на основе расширяющегося жизненного
пространства, круга общения, выхода в более широ­кую сферу социального
контекста жизнедеятельности [2]. Процесс присвоения ценностей может
осуществляться стихийно или целенаправленно.

Гуманистические ценности преподавателя (человечность, справедливость,
ответственность и др.) реализуются в субъект-субъектных отношениях, развивая у
учащихся потребность быть че­ловечными, справедливыми, ответственными. В
обучении передается информация, текст, вопросы, а в воспитании – состояние
(т.е. межсубъектное состояние), что способствует проявлению «состоя­ния
каждого», которое в процессе воспитания может становиться «достоянием
всех».

Развитие гуманистической позиции происходит в том числе и в результате
рефлексии препо­давателем оснований своей деятельности (целей, мотивов,
способов, условий, ценностей, результа­тов), среди которых главной является
ценностная ориентация на студента. По мнению O.K. Позд­няковой, основой
гуманистической позиции преподавателя являются взгляды, идеи, представления,
убеждения, складывающиеся на основе знаний о целях и ценностях гуманистической
педагогики.

Гуманистически ориентированный педагог позитивно относится к студенту,
принимает уча­щегося таким, каков он есть, в исключительных случаях осуществляя
коррекцию отдельных качеств, но лишь при общем положительном отношении к его
личности. Такому преподавателю свойствен­на открытость, он не ограничивается
формальным исполнением своих обязанностей, а искренен в отношениях с учащимися.
Преподаватель-гуманист воспитывает в каждом студенте чувство соб­ственного
достоинства; развивает эмпатические тенденции, самоуважение; стремится
обеспечить максимальный психологический комфорт для развития обучающегося.

Одним из ведущих путей реализации концепции современного вузовского
образования, ча­стью которого является личностно ориентированное обучение,
является переосмысление роли и ме­ста предметной подготовки в образовании:
акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом
как средством развития обучающегося. Другая идея этой концепции связана с
конструированием таких учебных форм, в которых связываются в одно целое как
образо­вательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его
осмысление, и исследовательская работа, где происходит развитие личностной
позиции будущего специалиста. Основные положения этой концепции определяются
такой последовательностью: личность – главная ценность для себя и для «других»,
образование – преобразование личности, осуществляемое в процессе специально
направленного на это целостного психолого-педагогического процесса вуза;
главный результат та­кого образования – не знания, умения, навыки, а
способность к личностному росту, эмпатийному взаимодействию и высокой социально
адресованной личностной продуктивности. Основополага­ющим принципом становится
управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуж­дения,
сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для
совместной и самостоятельной творческой работы.

Деятельность преподавателей в современном вузе также меняется: от
«транслятора» знаний через работу «мастера», организующего совместную
деятельность с целью формирования у сту­дентов профессиональных способностей, к
позиции «консультанта», совместно со студентом про­ектирующего его будущую
профессиональную деятельность.

В связи с этим актуальной проблемой становится поиск инновационных
технологий обуче­ния. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, в современных
условиях являются метод проектов и обучение в сотрудничестве.

Метод проектов не считается принципиально новым в мировой педагогике.
Его называют также методом проблем и связывают с идеями гуманистического
направления в философии и об­разовании, разработанными американским философом и
педагогом Дж. Дьюи.

Обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность
студента, соот­носясь с его личным интересом именно в этом знании. Важно
показать студентам их личную за­интересованность в приобретаемых знаниях,
которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Необходимо решать проблему, взятую из реальной жизни, знакомую и значимую
для них. В ее решении требуется использовать уже полученные знания и новые,
которые еще предстоит при­обрести. Преподаватель подсказывает источники
информации, а может просто направить мысль студентов для самостоятельного
поиска. В результате студенты должны самостоятельно и совмест­ными усилиями
решить проблему, применив необходимые знания, и получить реальный и ощути­мый
результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры
проектной дея­тельности [2, с. 25].

Студенты 5-го курса факультета психологии и социальной работы Тверского
государствен­ного университета при изучении дисциплины «Социальная работа с
одинокими людьми» ежегод­но выполняют проекты по темам «хроническое
одиночество», «Специфика переживания одиноче­ства в юности», «Психология
женского и мужского одиночества» и т.д. Один из лучших проектов по дисциплине
«Организация социально-психологических служб региона» – «Модель организации
социально-психологической службы при клубах по месту жительства
“Подростково-молодежный центр”» – создан студентками 5-го курса А.А. Королевой,
Ю.А. Карачаровой, К.А. Новолаевой, А.С. Соколовой. Значимость этого проекта в
том, что такого клуба нет в городе Твери, но студент­ки смогли показать
необходимость его создания для всех жителей города. Этот проект защищался на
открытом занятии, на которое были приглашены представители Комитета по делам
молодежи Тверской области, Департамента социальной защиты населения Тверской
области, присутствова­ли ведущие преподаватели факультета. Создание такого
клуба открывает перспективы перед сту­дентами в их трудоустройстве психологами
и специалистами по социальной работе, т.е. имеет для них практическую
значимость.

Метод проектов приобретает все более важное значение в процессе обучения,
ориентирован на самостоятельную деятельность студентов (индивидуальную, парную,
групповую), которую они выполняют в течение определенного отрезка времени, но
наиболее оптимален и результативен он будет в сочетании с использованием новых
информационных технологий.

Под учебным телекоммуникационным проектом понимается совместная
учебно-позна­вательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность
учащихся-партнеров, орга­низованная на основе компьютерной телекоммуникации,
имеющая общую проблему, цель, согла­сованные методы, способы деятельности,
направленные на достижение совместного результата.

Сеть Интернет создает условия для получения любой информации, необходимой
студентам и преподавателям. Работая с ней, можно получить необходимые данные по
проблеме исследования. Участниками проекта могут быть учащиеся из разных стран,
что приводит к кросскультурному об­щению. Обсуждение промежуточных результатов,
дискуссии приобретают новую значимость, т. к. содержат не только материал из
официальных источников, но и точки зрения иностранных партне­ров по проекту,
полученные ими данные, их интерпретацию различных явлений.

Телекоммуникации позволяют студентам самостоятельно формировать свой взгляд
на про­исходящие в мире события, осознавать многие явления и рассматривать их с
различных точек зре­ния, наконец, понимать, что некоторые проблемы могут быть
решены только совместными усили­ями. Это элементы глобального мышления, путь к
познанию общности человеческого бытия. Те­лекоммуникационные проекты могут быть
классифицированы по разным признакам: культуроло­гические, историко-социальные,
политические, имитационно-деловые игры и др.

Внедрение метода проектов в образовательные системы показало, что активность
студентов и степень осмысления ими материала значительно увеличились. Это
значит, что применение дан­ного метода в настоящее время себя оправдывает.
Однако необходимо отметить, что не все выс­шие учебные заведения могут
позволить себе приобрести компьютерную технику в объемах, необ­ходимых для
продуктивной работы студентов и профессорско-преподавательского состава в
теле­коммуникационных проектах. Это заставляет искать пути оптимизации процесса
обучения с уче­том данной проблемы.

В этом случае оптимальным становится применение обучения в
сотрудничестве. Основная идеология обучения в сотрудничестве была детально
разработана тремя группами американских педагогов из университета Дж. хопкинса
(Р. Славин (R. Slavin)), университета штата Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон
(R. Johnson and D. Johnson)), группой Дж. Аронсона (J. Aronson) универ­ситета
штата Калифорния [4, с. 98].

Взаимообогащаясь, индивиды «творят» друг друга в процессе общения, какими бы
ни были его результаты – позитивными или негативными. Именно поэтому общение
является одним из важ­нейших условий формирования сознания и самосознания
личности, стимулятором развития лич­ности в целом.

Будучи направленным на личностное развитие студентов, обучение будущих
специалистов по социальной работе ориентировано также на их вхождение в
культуру других народов, что об­условлено многонациональностью нашей страны,
приобщение к нормам, традициям, что тоже не может не влиять на становление и
рост личности, включая развитие толерантности.

Основная идея технологий обучения в сотрудничестве – создать условия для
активной со­вместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях.
Объединение студентов в малые группы по 3–4 человека и постановка одного общего
задания с определением роли каждо­го члена группы в его выполнении позволяют
каждому отвечать за результат не только своей рабо­ты, но и работы всей группы.
Таким образом, у менее подготовленных студентов появляется сти­мул усвоить
новые знания, а более подготовленные заинтересованы в том, чтобы все члены
груп­пы досконально разобрались в материале. Оценка за выполнение этого общего
задания ставится также одна на группу.

Обучение в сотрудничестве дает преподавателю большой простор для творчества.
Существу­ет несколько видов обучения в сотрудничестве.

1.       Обучение в команде. В этом
методе особое внимание уделяется групповым целям и успе­ху всей группы, который
может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каж­дого члена
команды в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе
над проблемой, подлежащей изучению.

2.       Кейс-стади (от англ.
сase – «случай»). Студенты организуются в группы по 4–6 человек для работы над
проблемными ситуациями, которые могут быть разбиты на фрагменты (логические или
смысловые блоки). Такая работа способствует развитию профессиональных знаний в
сфере соци­альной работы, является полезной в учебном процессе при подготовке к
практической деятельно­сти. Например, при работе над темой «Социальная работа с
семьей» можно выделить следующие подтемы: а) по объектам работы (социальная
работа с детьми-инвалидами, матерями-одиночками, многодетными семьями и т.д.),
б) по направлениям деятельности (социальная работа в здравоохране­нии,
образовании, сфере занятости, экстремальных ситуациях и др.).

3.       Метод «учимся вместе». Каждая
группа получает задание, являющееся подзаданием какой­либо большой темы, над
которой работают все. Например, весь коллектив работает над темой
«Про­фессиональные требования к социальному работнику». Все участники
продумывают стиль поведе­ния социального работника, который формируется под
влиянием его личностных качеств, профес­сиональных и индивидуальных ценностей и
интересов и оказывает влияние на всю систему отно­шений. Студенты в группах
готовят свою часть задания (гуманистическая направленность лично­сти; личная и
социальная ответственность; доброта и справедливость; чувство собственного
до­стоинства и уважение достоинства других людей; терпимость, вежливость и
способность к эмпа­тии; готовность понять других и прийти к ним на помощь;
эмоциональная устойчивость; личност­ная адекватность и социальная
адаптивность). В результате совместной работы отдельных микро­групп и всей
группы достигается усвоение материала.

С самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны,
академическую – до­стижение какой-то познавательной, творческой цели, с другой
– социально-психологическую – по развитию в процессе выполнения задания
культуры общения. И то и другое одинаково значимо. Преподаватель также
обязательно отслеживает не только успешность выполнения академическо­го задания
студентами, но и способ их общения между собой, оказания необходимой помощи
друг другу. Следует отметить, что не менее важна мотивация самостоятельной
учебной деятельности. Практически это обучение в процессе общения студентов
друг с другом и с преподавателем. В ходе общения студенты выполняют разные
социальные роли – лидера, исполнителя, организатора, до­кладчика, эксперта,
исследователя и т.д.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь методам,– общность цели и
задач, инди­видуальная ответственность и равные возможности успеха –дают
возможность ориентироваться на каждого студента. Это и есть личностно
ориентированный подход в условиях обучения в вузе.

Идеология метода проектов и обучения в сотрудничестве гуманна по своей сути.
Это истин­но психолого-педагогические технологии, обеспечивающие не только
успешное усвоение учебно­го материала всеми студентами, но и их
интеллектуальное развитие, самостоятельность, доброже­лательность по отношению
к преподавателю, друг к другу. Таким образом, новые технологии в об­разовании
наиболее эффективно решают проблемы личностно ориентированного обучения,
реали­зующего гуманистический подход.

Что такое гуманистическая теория обучения в образовании?

В истории гуманистическая психология — это мировоззрение или система мысли, которая фокусируется на людях, а не на сверхъестественном или божественном понимании. Эта система подчеркивает, что люди по своей природе хороши и что основные потребности жизненно важны для человеческого поведения. Гуманистическая психология также фокусируется на поиске рациональных способов решения этих человеческих проблем. В основе психологии гуманизма лежит человеческая добродетель. Это было важное движение на протяжении всей истории, от греческих и латинских корней до эпохи Возрождения, а теперь и современных возрождений.

Эта теория и подход в образовании уходит корнями в гуманистическую психологию, при этом ключевые концепции сосредоточены на идее, что дети хороши в своей основе и что образование должно быть сосредоточено на рациональных способах обучения «всего» ребенка. Эта теория утверждает, что учащийся является авторитетом в том, как они учатся, и что все их потребности должны быть удовлетворены, чтобы они могли хорошо учиться. Например, голодный студент не будет уделять учебе столько внимания. Таким образом, школы предлагают питание учащимся, чтобы удовлетворить их потребности, и они могут сосредоточиться на обучении.Подход гуманистической теории включает в себя социальные навыки, чувства, интеллект, художественные навыки, практические навыки и многое другое как часть их образования. Самоуважение, цели и полная автономия — ключевые элементы теории гуманистического обучения.

Теория гуманистического обучения была разработана Абрахамом Маслоу, Карлом Роджерсом и Джеймсом Ф. Бугенталом в начале 1900-х годов. Гуманизм был ответом на общепринятые в то время теории образования, которыми были бихевиоризм и психоанализ. Авраам Маслоу считается отцом движения, вместе с Карлом Роджерсом и Джеймсом Ф.Т. Бугентал добавил к психологии позже.

Маслоу и гуманисты считали, что бихевиоризм и другие психологические теории негативно воспринимают учащихся — например, оперантное обусловливание в психологии бихевиоризма предполагало, что учащиеся действовали хорошо или плохо только из-за вознаграждения или наказания и могли обучаться на этом основании. желание награды. Маслоу и гуманистическая психология предполагают, что студенты по своей природе хорошие и будут принимать правильные решения, когда все их потребности будут удовлетворены.Гуманистическая психология фокусируется на идее о том, что учащиеся раскрывают в себе лучшее, и что людьми движут их чувства больше, чем награды и наказания. Маслоу верил в это и написал много статей, чтобы попытаться продемонстрировать это.

Эта вера в то, что людьми движут чувства, заставляет преподавателей, разбирающихся в гуманистической психологии, сосредотачиваться на основных человеческих эмоциональных проблемах, когда они видят плохое поведение, а не просто наказывать за плохое поведение. Теория гуманистического обучения получила дальнейшее развитие и использует идею о том, что если учащиеся расстроены, грустны или огорчены, они с меньшей вероятностью смогут сосредоточиться на обучении.Это побуждает учителей создавать такую ​​атмосферу в классе, которая помогает учащимся чувствовать себя комфортно и безопасно, чтобы они могли сосредоточиться на учебе. Эмоции находятся в центре психологии гуманизма.

Что такое гуманистическая теория в образовании? (2021)

Краткое определение гуманистической теории в образовании

Определение: Гуманистическая теория преподавания и обучения — это педагогическая теория, которая верит в обучение «целого» ребенка. Гуманистический подход будет уделять особое внимание эмоциональному благополучию учащихся и вечно рассматривать детей как от природы хороших «по сути».

Предположения гуманизма

Стратегия преподавания гуманиста будет состоять из четырех философских столпов. Эти столпы будут определять убеждения учителя и, в конечном итоге, то, как они учат. Этими четырьмя столпами являются:

• Свобода воли: У нас есть свободный выбор делать и думать, что мы хотим;
• Влияние эмоций Обучение: Нам нужно находиться в положительном эмоциональном состоянии, чтобы добиваться наилучших результатов;
• Внутренняя мотивация: Обычно у нас есть внутреннее желание стать лучше;
• Врожденная доброта: Люди хороши по своей сути.

Мои постоянные читатели знают, что все хорошие эссе должны начинаться с научных определений. Итак, вот несколько научных определений гуманизма, которые вы, возможно, захотите использовать в своем эссе:

• Duchesne & McMaugh (2016, стр. 263) утверждают, что теоретики-гуманисты «учитывают широкие потребности детей, включая не только когнитивные, но также социальные и эмоциональные потребности».
• Крейн (2015, стр. 363) отмечает, что в центре внимания гуманистической психологии находится помощь людям (людям!) В достижении их личных качеств.Он утверждает, что гуманисты «предположили, что люди в гораздо большей степени, чем это было реализовано, являются свободными и творческими существами, способными к росту и самоактуализации».
• Veugelers (2011, стр. 1) утверждает, что гуманистическое образование «фокусируется на развитии рациональности, автономии, расширения прав и возможностей, творческих способностей, привязанностей и заботы о человечестве».
• Хатиб, Сарем и Хамиди (2013, стр. 45) утверждают, что гуманистическое образование «подчеркивает важность внутреннего мира учащегося и ставит мысли, эмоции и чувства человека во главу угла всего человеческого развития.”

Помните, лучше всего перефразировать определения (например, перефразировать их своими словами). Затем вы должны ссылаться на свои источники в конце предложения или абзаца.

Вот моя попытка перефразировать приведенные выше научные определения:

Гуманизм считает, что учащийся свободолюбив, хорош в своей основе и способен добиваться наилучших результатов, когда создается идеальная среда обучения. Идеальная среда обучения должна удовлетворять социальные, эмоциональные и когнитивные потребности учащегося (Crain, 2009; Duchesne et al., 2013; Veugelers, 2011).

Теперь, когда у вас есть определение и научные источники, не забудьте включить свои ссылки в конце вашего эссе:

Крейн, В. (2015). Теории развития: концепции и приложения: концепции и приложения. Лондон: Рутледж.

Duchesne, S. & McMaugh, A. (2016). Педагогическая психология обучения и преподавания . Мельбурн: Cengage Learning.

Veugelers, W. (2011). Введение: связь автономии и человечности.В: Veugelers, W. (Ed.). Образование и гуманизм: связь автономии и человечности (стр. 1–7). Роттердам: Издательство Sense.

Хатиб М., Сарем С. Н. и Хамиди Х. (2013). Гуманистическое образование: проблемы, последствия и приложения. Journal of Language Teaching & Research , 4 (1), стр. 45 — 51.

Приведенные выше ссылки на указанные выше источники. Они имеют формат APA, поэтому, если вам необходимо использовать другой формат, например MLA, Chicago или Harvard, вам нужно будет преобразовать их в правильный стиль.

2. Истоки гуманистического образования

В начале ^{-го и} века (начало 1900-х) доминирующими теориями образования были бихевиоризм и психоанализ. Гуманисты думали, что обе эти теории имеют очень негативное восприятие учащихся. Эти теории пытались диагностировать и «исправить» учащихся.

В результате возникло гуманистическое образование. Гуманисты утверждали, что люди должны перестать рассматривать учащихся как «несуществующих» или «находящихся в дефиците». Вместо этого гуманисты сосредоточились на том, как помочь учащимся выявить в себе лучшее.

Еще одна вещь, которую отвергает гуманизм, — это предположение, что учащихся легко контролировать с помощью вознаграждений и наказаний. Гуманисты считали, что этот «бихевиористский» подход к вознаграждениям и наказаниям не позволяет увидеть, что люди являются сложными мыслителями. Нами движет множество различных факторов, и один из основных, конечно же, — это наши эмоции, : то, как мы себя чувствуем.

Нельзя просто наказать человека, который делает что-то не так. Нет нет нет!

Гуманистам нужно исследовать факторы, лежащие в основе их плохого поведения.Может быть, они замерзли, голодны или чувствуют себя небезопасно! Если мы исправим основную проблему, человек, вероятно, начнет вести себя более адекватно.

Итак, гуманисты возникли в основном как реакция на негатив и простоту бихевиористских представлений о детстве. Если вы хотите узнать больше о бихевиоризме, посмотрите мой пост о бихевиоризме здесь.

3. Сосредоточение на эмоциях

Наши эмоции важны для гуманистов. Эмоции (или то, что мы часто называем в педагогической психологии «аффектом») будут определять, как, что, когда и насколько хорошо мы чему-то научимся.

Если вы сварливый, грустный, расстроенный или расстроенный, вы, вероятно, не будете учиться слишком хорошо. Когда меня что-то беспокоит, я все время думаю об этом — и забываю сосредоточиться!

Итак, гуманисты считают, что мы должны обращать внимание на эмоции и следить за тем, чтобы наши ученики чувствовали себя позитивно, расслабленно и комфортно. Это эмоции, которые заставят нас учиться.

На самом деле гуманисты думают, что другие теоретики, такие как бихевиористы, когнитивисты и социокультурные теоретики, не уделяют достаточно внимания эмоциям.В то время как другие теории обращают внимание на такие вещи, как социальное и когнитивное (умственные процессы) обучение, они, похоже, упускают из виду, что наши эмоции действительно имеют важное влияние на то, насколько хорошо мы учимся.

Гуманисты хотят решить эту проблему. Ниже вы узнаете, как они это делают.

4. Люди хороши в своей основе

Мы все принципиально хорошие люди, — утверждают гуманисты. Мы не рождены злыми и не начинаем со злыми намерениями. И все мы, кажется, хотим самого лучшего для себя и своего племени.

Так почему же люди в конечном итоге становятся плохими, даже злыми?

Что ж, согласно теоретикам-гуманистам, люди делают плохие поступки, потому что их неправильно воспитали.

Когда наши фундаментальные потребности как людей не удовлетворяются, мы можем действовать. Когда с молодым человеком в детстве обращаются бесчеловечно, он может продолжать действовать бесчеловечно в ответ. Когда кто-то голоден, он может раздражаться и вести себя агрессивно. Но если мы будем хорошо относиться к молодым людям и позаботимся об их потребностях, они смогут сосредоточиться на том, чтобы быть хорошими, разносторонними и полноценными людьми.

Итак, что-то действительно хорошее в гуманизме — это то, что учителя-гуманисты склонны видеть в своих учениках хорошее. Даже когда ученик подыгрывает, учитель не наказывает ученика. Вместо этого учитель говорит: «Какие потребности здесь не удовлетворяются?»

5. Абрахам Маслоу: ключевой теоретик гуманизма

Вам нужно , чтобы узнать об Аврааме Маслоу. Если вы напишете эссе о гуманистическом образовании и не упомянете его, ожидайте потери оценок.

Итак, вот некоторые основные сведения о Маслоу, которые помогут вам встать на ноги:

• Родился в 1908 году в Нью-Йорке.
• Был несчастным, неудовлетворенным ребенком (как вы думаете, повлияло ли это на его убеждения?)
• Когда-то был теоретиком бихевиоризма, который учился у знаменитого Эдварда Торндайка, но решил, что бихевиоризм мало говорит о сложной природе человека.
• Был профессором Бруклинского колледжа.
• Разработал знаменитую иерархию потребностей Маслоу.
• Умер в 1970 г.

Приведенную выше информацию я получил из этой научной книги:

Duchesne, S. & McMaugh, A. (2016). Педагогическая психология обучения и преподавания . Мельбурн: Cengage Learning.

6. Иерархия потребностей Маслоу

Иерархия потребностей Маслоу — это знаменитая пирамида, которая показывает основные вещи, которые нужны людям для того, чтобы их реализовать в своей жизни.

Предыстория Иерархии: Маслоу создал Иерархию Потребностей после изучения жизни группы очень успешных людей, включая Махатму Ганди, Альберта Эйнштейна, Авраама Линкольна и Эланору Рузвельт.Согласно Маслоу, у каждого из этих успешных людей была удовлетворена каждая из этих потребностей, что позволило им подняться на вершину пирамиды и достичь «самоактуализации» (чувства удовлетворения). Маслоу считал, что только около 1% всех людей достигли самоактуализации.

В иерархии есть два типа потребностей:

• Основные потребности: Внизу пирамиды находятся основные потребности или то, что мы иногда называем потребностями дефицита или потребностями депривации. Когда у нас нет этих потребностей, мы стремимся удовлетворить их любыми необходимыми средствами.
• Потребности роста: После того, как наши основные потребности удовлетворены, мы работаем над потребностями роста или тем, что мы иногда называем потребностями, или потребностями уважения. Это потребности, которые необходимо удовлетворить, чтобы достичь самоактуализации.

Маслоу думает, что все мы стремимся удовлетворять потребности его пирамиды каждый день своей жизни, но лишь немногие из нас достигают вершины. Предположительно, мы не сможем удовлетворить потребности более высокого уровня, пока не удовлетворим более низкие потребности пирамиды.

Вот иерархия:

1. Физиологические потребности (основная потребность): Не путать с «психологическими», физиологические потребности — это то, что нам физически необходимо для выживания.К ним относятся: вода, одежда, укрытие и еда.
2. Безопасность, защита и потребности в безопасности (основная потребность): Мы все должны быть защищены от вреда, чтобы преуспевать в жизни. Если мы всегда оглядываемся через плечо, чтобы увидеть, не получится ли нас ударить, у нас меньше шансов сосредоточиться на изучении чего-то нового!
3. Принадлежность и любовь (основная потребность): После того, как мы успешно удовлетворили наши физические потребности и потребности в безопасности, мы можем начать работать над развитием отношений.Всем людям нужны позитивные отношения. Это может включать в себя ощущение того, что вы включены в класс и принадлежите ему, что у вас есть любящая семья, к которой можно вернуться, и что у вас есть группа друзей, на которых можно опереться в трудные времена.
4. Уважение (потребность роста): « Уважение» означает, что о вас хорошо думают. Вы должны хорошо думать о себе (повышать самооценку), но также, чтобы другие думали о вас хорошо. Если у вас низкое мнение о себе, вы установите для себя низкие стандарты и никогда не сможете подняться выше по пирамиде.
5. Самоактуализация (потребность роста): Потребность в самоактуализации — это чувство, что вы хотите стать лучше, чем вы можете быть, теперь, когда все ваши потребности удовлетворены. Вы можете продолжать заниматься творчеством и преуспевать в меру своих возможностей, потому что вы не заняты борьбой за удовлетворение всех остальных своих потребностей.

7. Примеры иерархии потребностей Маслоу в классе

Большинство учителей ожидают, что вы будете использовать примеры в своих сочинениях.Итак, давайте рассмотрим несколько примеров каждой потребности Маслоу в образовании:

a) Примеры физиологических потребностей Маслоу в классе

• Еда — Если ребенок приходит в класс голодным, он может быть не в состоянии учиться. Чтобы решить эту проблему, учителя могут внедрить Crunch n Sip time, создать клуб для завтрака или наладить партнерство с местным продовольственным банком.
• Вода — Учителя могут посоветовать ученикам выпить воды перед тем, как войти в класс, или посоветовать им поставить бутылку с чистой водой на стол.
• Одежда — Однажды у меня была ученица, которая в середине лета начала приходить на занятия в толстовке с капюшоном. Почему? Потому что ее мать недавно ушла из семьи, а отец не справлялся. Он не стирал несколько недель, а у моей бедной ученицы не было рубашек. Решение? У родительского комитета нашей школы была коллекция одежды, которую ученица могла взъерошить, чтобы найти понравившуюся рубашку, а я связался с соответствующим офицером связи, чтобы заручиться поддержкой отца.

б) Примеры потребностей Маслоу в безопасности в классе

• Safe from Gun — Как канадская австралийка, я был шокирован, когда американская учительница 1-го класса рассказала, как она беспокоилась по поводу того, что в ее школу войдут боевики. Я знал, что в абстрактном смысле это беспокоит учителей в США. Но я никогда не ставил себя на место обеспокоенного учителя, который чувствовал, что это может случиться с ее учениками в любой день. Я сочувствую бедным студентам, которым приходится продумывать эту мысль, пытаясь учиться.
• Safe from Strangers — Большинство школ в наши дни требовали, чтобы все посетители школьной территории направлялись в главный офис, чтобы получить бирку с именем и войти в систему. Это сделано для того, чтобы учащиеся чувствовали себя в безопасности, и чтобы посторонние не заходили в классы и не выходили из них без причины.
• Безопасность от вреда — В классах необходимо держать острые или опасные предметы на безопасном расстоянии от учащихся. Шнуры, которые могут споткнуть учащихся, и столы с осколками необходимо заменить, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на обучении, а не подвергаться опасности.

c) Примеры потребностей Маслоу в принадлежности в классе

• Членство — Включение учеников в группы за столом в классе, послешкольные клубы и исследовательские группы в классе может помочь им почувствовать ответственность за класс.
• Демократические правила класса — Учащиеся, которые создают свои собственные правила в классе, могут чувствовать большее чувство принадлежности и собственности в классе.
• Стены для демонстрации — Наличие на стенах классной комнаты образцовых произведений искусства или фотографий учеников может заставить учащихся почувствовать себя так, как будто класс — это место, в которое они включены и принадлежат им.
• Разнообразие в учебниках — Учащиеся из числа меньшинств могут чувствовать, что их личности недостаточно представлены в классе. Разнообразные главные герои в книгах и разнообразные изображения в классной комнате могут помочь учащимся почувствовать, что их личность включена и уважается.

г) Примеры потребностей Маслоу в уважении в классе

• Праздник успехов — Когда ученик добивается успеха, не стесняйтесь публично продвигать этот успех.Когда ученики видят, что их сверстники отзываются положительно, ваш пример может быть ошибочным. Будьте лидером в уважении («уважении») к своим ученикам.
• Поощрение уверенности в себе — Побуждайте учащихся верить в свои собственные способности для достижения успеха. Расскажите ученикам об установках на рост, которые подчеркивают, что успех достигается усилиями. Когда студенты усвоят это отношение, они начнут видеть в себе сильных и способных учеников.
• Завышенные ожидания — Возлагайте большие надежды на студентов и хвалите их только тогда, когда что-то достойно похвалы.Если вы переборщите с похвалой, ученики не ответят хорошо — так что хвалите искренне!

8. Сильные и слабые стороны иерархии потребностей Маслоу

Вот плюсы иерархии Маслоу:

• Сосредоточение на эмоциях — Существует не так много образовательных теорий, которые учитывают эмоциональные («аффективные») состояния учащихся. Иерархия Маслоу помогает устранить этот недостаток.
• Ясно и понятно — Я вижу несколько недостатков в иерархии Маслоу (см. Следующий пункт), но это хорошая отправная точка для стимулирования дискуссии о важности эмоций в обучении.
• Позитивный взгляд — иерархия рассматривает всех студентов как имеющих положительный потенциал и способных подняться на вершину.

Вот минусы иерархии Маслоу:

• Linear — Очевидно, что люди могут добиваться успеха и учиться в очень тревожных, сложных ситуациях. Студенты могут преуспеть в бедности, войне и невзгодах, чтобы стать докторами и художниками. Иерархия Маслоу не принимает во внимание тот факт, что некоторые люди могут учиться, несмотря на то, что некоторые из их основных потребностей не полностью удовлетворяются.
• Методологически ограничено — Маслоу разработал иерархию, изучив небольшую группу успешных людей. Иерархия не является статистически значимой и не имеет четкой доказательной базы.

(Примечание: далее в этой статье есть также список общих сильных и слабых сторон теории гуманизма в целом, к которому вы можете перейти, щелкнув здесь.)

9. Карл Роджерс: Другой теоретик-гуманист

Карл Роджерс был еще одним очень влиятельным теоретиком-гуманистом.Если вы пишете эссе о гуманизме в образовании, я настоятельно рекомендую вам также написать об идеях Роджерса.

Вот обзор ключевых концепций Роджерса:

• Тенденция к актуализации: По словам Роджерса, все мы стремимся к личностному росту. У всех нас есть стремление стать лучше. Роджерс назвал это «тенденцией к актуализации» и использовал эту концепцию, чтобы подкрепить свои идеи об образовании.
• Свобода учиться: Роджерс пишет книгу Свобода учиться , в которой излагается, как важно, чтобы учащиеся были освобождены от ограничений школьной программы, чтобы они могли свободно исследовать то, что им интересно.Если мы будем свободны изучать то, что мы, , выбираем для изучения (акцент здесь на свободном выборе!), Мы узнаем то, к чему нас ведет наша актуализирующая тенденция (желание самосовершенствования). Это может означать, что мы в конечном итоге узнаем больше и узнаем вещи, которые более важны для нас лично
• Безусловное положительное отношение: Мы уже видели на примере Маслоу, что гуманисты считают, что студентам необходимо иметь сильную самооценку (положительное отношение к себе). Роджерс считает, что мы можем помочь студентам повысить самооценку, безоговорочно рассматривая студентов в положительном свете.Подобно родителю, который безоговорочно любит своего ребенка, учителя должны следить за тем, чтобы их ученики были хорошими по своей сути, даже когда они находятся в худшем состоянии.
• Фасилитация: Поскольку гуманисты не верят, что должна быть установленная учебная программа или результаты обучения, учителя становятся помощниками, а не авторитетными фигурами. Учителя поощряют студентов искать новые знания и предоставляют необходимые материалы и поддержку. Этот подход очень похож на подход, используемый в конструктивистском и социокультурном образовании.
• Внутренняя мотивация: Роджерс считает, что школы исторически подавляли внутреннюю мотивацию, которая была у всех нас до того, как мы пошли в школу. Вот отличная цитата Роджерса:

«Меня очень раздражает мысль о том, что студентов нужно« мотивировать ». Молодой человек в высокой степени внутренне мотивирован. Многие элементы его окружения создают для него проблемы. Он любопытен, жаждет открывать, хочет знать, стремится решать проблемы.Печальная часть большинства образовательных программ заключается в том, что к тому времени, когда ребенок проведет несколько лет в школе, эта внутренняя мотивация довольно хорошо угасает ». (Роджерс, цит. По: Schunk, 2012, стр. 355).

Связанное сообщение: Внутренняя и внешняя мотивация в классе.

10. Примеры гуманистической теории Карла Роджерса в классе

Если мы хотим следовать гуманистическому подходу Роджерса к обучению, мы бы сделали некоторые из следующих вещей:

• Не использовать учебную программу: Отбросьте результаты обучения и помогите учащимся усвоить то, что мотивирует и вдохновляет в их собственной жизни.
• Поощрять выбор: Спросите учащихся не только о том, как они хотят учиться, но о том, что они хотят выучить.
• Поощрять изучение вопросов: Когда учащиеся выбрали тему для изучения, предоставьте им богатые ресурсы и среду обучения, основанную на запросах, чтобы учащиеся могли исследовать свои интересы, не подавляя их неприятными распечатками рабочих листов!
• Выступайте в роли фасилитатора: Не выделяйтесь из класса и преподавайте с ориентацией на учителя, как вы могли бы найти в теории бихевиоризма.Вместо этого облегчите обучение, создав для учащихся подходящую среду обучения.
• Выражение безусловного положительного отношения: Даже когда ученики подыгрывают, мы должны положительно относиться к нашим ученикам, проявляя чуткость, позитивность и поддержку как преподаватели. Наш язык должен показать студентам, что мы высоко ценим их: «Это не похоже на вас, я обычно знаю вас как прекрасного человека!», «Давайте начнем завтра по-новому и поверим в себя, что завтра будет лучший день, когда вы вернетесь назад. на то, чтобы вести себя хорошо.”

11. Сильные и слабые стороны гуманистической теории образования

К сильным сторонам гуманизма в образовании относятся:

• В отличие от многих теорий, которые пытаются диагностировать слабости, гуманизм видит лучшее в каждом и упорно работает над его продвижением;
• Это вдохновляющая философия, которая рассматривает молодых людей как сильных и способных;
• Он рассматривает эмоциональные состояния и их влияние на обучение, в отличие от многих других теорий;
• Он целостный, то есть видит «ребенка целиком».В нем будут рассмотрены когнитивные, социальные и эмоциональные аспекты, что означает, что он имеет много педагогических совпадений с когнитивными и социальными конструктивистскими теориями, но также добавляет «эмоциональные» элементы;

К недостаткам гуманизма в образовании относятся:

• Это не соответствует установленному учебному плану. Этот аспект гуманизма может быть несовместим с современными школами, которые обычно имеют стандартизированный учебный план, по которому ученики должны учиться;
• Если бы это было реализовано в школах, каждый ученик ушел бы из школы с разными знаниями.Иногда ученикам нужно изучать математику, даже если у них нет внутреннего желания что-то изучать!
• Некоторым студентам для эффективного обучения требуется структура и распорядок. Гуманизм, в котором делается упор на обучение на основе выбора, может не подходить для таких учащихся.

Связанные теории мотивации:

Процитируйте эти источники в своем эссе

Не забывайте, что в эссе нужно ссылаться на научные источники!

Вот цитаты в стиле APA для некоторых источников, которые я использовал при написании этой статьи:

Бейтс, Б.(2019). Упрощенные теории обучения:… и способы их применения в обучении. Лондон: Мудрец.

Крейн, В. (2015). Теории развития: концепции и приложения: концепции и приложения. Лондон: Рутледж.

Duchesne, S. & McMaugh, A. (2016). Педагогическая психология обучения и преподавания . Мельбурн: Cengage Learning.

Хатиб М., Сарем С. Н. и Хамиди Х. (2013). Гуманистическое образование: проблемы, последствия и приложения. Journal of Language Teaching & Research , 4 (1), стр. 45 — 51.

Шунк, Д. Х. (2012). теории обучения: образовательная перспектива. Бостон: образование Пирсона.

Veugelers, W. (2011). Введение: связь автономии и человечности. В: Veugelers, W. (Ed.). Образование и гуманизм: связь автономии и человечности (стр. 1–7). Роттердам: Издательство Sense.

принципов гуманистического образования | K12 Академики

Выбор или контроль
Гуманистический подход уделяет большое внимание выбору учащихся и контролю над ходом их обучения.Учащимся предлагается делать выбор, который варьируется от повседневной деятельности до периодической постановки целей в будущей жизни. Это позволяет студентам сосредоточиться на конкретном интересующем предмете в течение любого количества времени, которое они выберут, в пределах разумного. Учителя-гуманисты считают, что для учащихся важно быть мотивированными и вовлеченными в материал, который они изучают, и это происходит тогда, когда учащиеся нуждаются в этой теме и хотят ее знать.

Ощущаемая озабоченность
Гуманистическое образование имеет тенденцию сосредотачиваться на переживаемых проблемах и интересах учащихся, переплетающихся с интеллектом.Считается, что общее настроение и чувства учащихся могут либо препятствовать, либо способствовать процессу обучения.

Целый человек
Педагоги-гуманисты считают, что в процессе обучения важны и чувства, и знания. В отличие от традиционных педагогов, учителя-гуманисты не разделяют когнитивные и эмоциональные области. Этот аспект также относится к учебной программе в том смысле, что уроки и мероприятия сосредоточены на различных аспектах учащегося, а не только на механическом запоминании посредством конспектирования и чтения лекций.

Самооценка
Педагоги-гуманисты считают, что оценки не имеют значения и имеет смысл только самооценка. Выставление оценок побуждает учащихся работать ради оценки, а не ради собственного удовлетворения. Педагоги-гуманисты не согласны с рутинным тестированием, потому что они учат студентов запоминать наизусть, а не осмысленное обучение. Они также считают, что тестирование не дает учителю достаточной образовательной обратной связи.

Учитель как фасилитатор
«Репетитор или лектор склонен быть более благосклонным, чем критичным, более понимающим, чем осуждающим, более искренним, чем играющим роль.»Их работа — создавать для учащихся интересную среду и задавать вопросы, основанные на запросах, которые способствуют содержательному обучению.

% PDF-1.4
%
973 0 объект
>
эндобдж

xref
973 79
0000000016 00000 н.
0000002860 00000 н.
0000003057 00000 н.
0000004147 00000 н.
0000004182 00000 п.
0000004336 00000 н.
0000004492 00000 н.
0000004638 00000 н.
0000004883 00000 н.
0000005376 00000 н.
0000005767 00000 н.
0000006044 00000 н.
0000006517 00000 н.
0000006631 00000 н.
0000006743 00000 н.
0000007020 00000 н.
0000007336 00000 н.
0000007364 00000 н.
0000007849 00000 п.
0000008134 00000 п.
0000008476 00000 н.
0000009366 00000 п.
0000009513 00000 н.
0000009541 00000 н.
0000010245 00000 п.
0000011018 00000 п.
0000011709 00000 п.
0000012445 00000 п.
0000013142 00000 п.
0000013678 00000 п.
0000013959 00000 п.
0000014517 00000 п.
0000015261 00000 п.
0000015727 00000 п.
0000016502 00000 п.
0000017221 00000 п.
0000017292 00000 п.
0000017409 00000 п.
0000070283 00000 п.
0000070576 00000 п.
0000071120 00000 п.
0000094474 00000 п.
0000112637 00000 н.
0000112930 00000 н.
0000113301 00000 н.
0000146948 00000 н.
0000158723 00000 н.
0000158794 00000 н.
0000158900 00000 н.
0000158983 00000 н.
0000179869 00000 н.
0000179958 00000 н.
0000180099 00000 н.
0000186420 00000 н.
0000186711 00000 н.
0000187220 00000 н.
0000187384 00000 н.
0000187562 00000 н.
0000187744 00000 н.
0000187925 00000 н.
0000188045 00000 н.
0000188225 00000 н.
0000188350 00000 н.
0000188475 00000 н.
0000226190 00000 н.
0000226231 00000 п.
0000226310 00000 н.
0000226839 00000 н.
0000226918 00000 п.
0000227700 00000 н.
0000227779 00000 п.
0000228853 00000 н.
0000228932 00000 н.
0000229375 00000 н.
0000229454 00000 н.
0000231687 00000 н.
0000232933 00000 н.
0000002660 00000 н.
0000001915 00000 н.
трейлер
] / Назад 388048 / XRefStm 2660 >>
startxref
0
%% EOF

1051 0 объект
> поток
h ތ S] Ha ~ we5fAMMe9 «izaM ُ CLHp» & i? P # L̴X`) xZE ƈn «AEt> 9s |}

(PDF) Гуманистический подход в образовании согласно Пауло Фрейре

Vol.12. № 2, декабрь 2017 г.

Гуманистический подход в образовании согласно Пауло Фрейре 31

Гуманистический подход основан на совокупности знаний

, касающихся человеческой культуры, решает когнитивные проблемы, касающиеся

интеллектуальных и художественных проблем, направлен на понимание его референт,

, использует в основном эвристические методы.32 Абрахам Маслоу рассматривает

гуманистический подход как объединяющую силу, которая будет синтезировать

полей бихевиоризма и психоанализа, разделенных и

объединяющих аспекты субъективного и объективного. , личное и общественное

человека в целостную психологию.33

С точки зрения психологии, подход гуманистической психологии

к личности фокусируется на умственных способностях, которые выделяют

людей: самосознание, творчество, планирование, принятие решений,

и ответственность. Те, кто придерживается гуманистического подхода, рассматривают человеческое поведение

как мотивированное, главным образом, врожденным стремлением к росту

, которое побуждает всех нас реализовать наш собственный уникальный потенциал, а

— таким образом сохранять идеальное состояние, известное как самоактуализация.34

Функция гуманистического подхода к учителям: во-первых, как учитель

, который способствовал интеллектуальному развитию,

овладение знаниями и способностями к мышлению. Во-вторых, как тренер,

роль играет с точки зрения развития навыков, интеллектуальных навыков, социальных

и физико-моторных. В-третьих, как наставник, роль в развитии эффективных аспектов

, контрольных ценностей, установок, мотиваций и т. Д. 35 Шунк

рекомендует, чтобы преподаватель-гуманист действовал в качестве фасилитатора, который помогает

студентам прояснить и достичь своих целей. и создать классную комнату

, ориентированную на интенсивное обучение.36

Основная цель этого подхода раскрывается через поведение,

как индивидуальные действия, так и взаимодействие с другими. Поведение

следует интерпретировать, понимать и обрабатывать таким образом

, чтобы ученик мог понять себя и использовать свои сильные стороны

W. Combs Tentang Pengembangan Potensi Anak), 1, № 1, (2006).

32 Марио Аугусто Бунге. Философия психологии (Нью-Йорк: Springer-Verlag. 1987). 44.

33 Хелен Грэм, Психологи гуманистик Далам Контекс Сосиал, Будая, дан Седжара, переведено

Ахмадом Чаусаири и Ильхамом Нур Альганом (Джокьякарта: Пустака Пеладжар, 2005). 112.

34 Дуглас А. Бернштейн. Основы психологии (США: Wadsworth, 2011). 443.

35 Nana Syaodih Sukmadinata. Landasan Psikologi Proses Pendidikan (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya.2011). 268.

36 Сара Б. Китинг, Разработка учебной программы и оценка сестринского дела (Нью-Йорк: Spring-

er Publishing Company, LLC.2011). 65.

Гуманистических подходов к обучению

Гуманистических подходов к обучению

Проблемы с бихевиоризмом — как учитель-гуманист сохраняет свое
студентов мотивировано

Гуманизм концентрируется на развитии детского
самооценка. Если ребенок хорошо себя чувствует, тогда
это положительное начало. Чувствовать себя хорошо
включать понимание своих сильных и слабых сторон, а также
вера в свою способность совершенствоваться. Обучение — это не конец
сам; Это средство продвижения к вершине саморазвития,
что Маслоу называет «самоактуализацией».Ребенок учится, потому что
он или она внутренне движимы, и получает свою награду от
чувство достижения, которое дает изучение чего-то.
Это отличалось бы от бихевиористского взгляда, который ожидал
внешние награды, чтобы быть более эффективными. Внешние награды
награды из внешнего мира, например хвала, деньги, золотые звезды,
и т. д. Внутренние награды — это награды изнутри, скорее
как удовлетворение потребности. Это согласуется с гуманистическим
подход, при котором образование на самом деле создает потребность в
ребенок, или привитие ребенку самомотивации.Бихевиоризм — это награда от других. Гуманизм о
награждая себя!

Большая часть усилий учителя-гуманиста будет вложена в
развитие у ребенка самооценки. Это было бы важно для
детям, чтобы они были довольны собой (высокая самооценка), и чтобы
чувствуют, что могут ставить и достигать соответствующие цели (высокая самоэффективность).
Эта форма образования известна как ориентированная на ребенка и типична
ребенок берет на себя ответственность за свое образование и владеет
их обучение.Бихевиористы могут выступать за позитивные
подкрепление, такое как похвала, и наказание в виде
отрицательная критика. И похвала, и порицание отвергаются
гуманисты. Дети могут пристраститься к похвале и многое
усилия, чтобы получить похвалу от своих учителей. Такие дети
часто работают ради похвалы и не работают, если их усилия уходят.
незаметно. Это так не похоже на заинтересованного взрослого, занимающегося серфингом
Интернет, который получает удовольствие от изучения чего-либо
новый, хотя никого нет, чтобы засвидетельствовать это приобретение
знание.Если образование готовит ребенка к взрослой жизни, оно
Казалось бы, гуманистический подход правильный.

Учитель-гуманист — помощник, а не распространитель
знание. Следует отдавать предпочтение методам участия и открытий.
вместо традиционного дидактизма (т.е. изучать попугайскую моду
все, что говорит учитель). А также академический
учителя-гуманиста заботятся о детском
аффективные (или эмоциональные) потребности. Чувство и мышление очень
много взаимосвязано.Позитивное отношение к себе способствует
учусь.

Гуманистический — Важна личность или личность. Не
сходства между людьми, а также индивидуальность
люди.

Важные термины:

Клиентоориентированная терапия — клиенты определяют проблемы, предлагают
решение и реализовать его. (напротив — «Директивная терапия»)
«Феноменология» — мир, воспринимаемый
индивидуальный, а не как есть на самом деле.
«Гуманизм» — литература, философия, психология —
исторически — озабочены человеческим достоинством, индивидуальностью,
человечность, свобода личности определять личные
действия.Высоко ценится развитие человеческого потенциала; в
обесценивается достижение материальных целей.
«Самоактуализация» — цель, к которой все люди
стремиться.

Роджерс
против Скиннера

Скиннер — совершенное общество, описанное в его романе Уолден II,
1948 г. — положительное подкрепление,
нет отвращения.
Пытаясь создать лучшее общество, открыто контролируя его
жители с положительным подкреплением.
Роджерс
считает, что Скиннер предполагает, что социальный контроль будет в
лучше интересов общества, но сомневается, что это действительно
случаться.
Скиннер — выживают самые эффективные практики.
Роджерс
— общество должно самореализоваться.

• 1) Реальность феноменологична — у каждого свой мир, не может
  быть действительно известным никому.
• 2) Необходимость самореализации — это мотивация
  поведение. Не нужен список потребностей, движений или
  цели, просто потребность в самореализации.
  Проблема определения «самореализации» Это
  включает в себя стать тем, через что можно пройти
  деятельность, определяемая самим собой (Маслоу, 1970).
  Самоактуализация — направленный процесс — созревание —
  повышение компетентности, выживаемости, воспроизводства и т. д. Другое
  теоретики сочли бы это целями, но Роджерс
  рассматривает их как просто тенденции, характеризующие
  приоритетный процесс.
  Самоактуализация — движение к самоуправлению, саморегулированию
  и автономия. Уходит от «гетеронимного контроля»,
  или контроль внешних сил ».
  Самоактуализация — нужно развиваться в направлении
  здоровое, компетентное и творческое функционирование.Если
  нездоровый — это может быть из-за плохого жизненного опыта.
• 3) Поведение находится в контексте личных реалий.
  нам нужно понять точку зрения другого в
  чтобы понять их поведение. Важно иметь
  открытое общение.
• 4) Я конструируется индивидуумом. Мы слушаем
  другие, и в зависимости от того, что они говорят, мы можем интроецировать
  и верю, что это то, что мы есть. Мы также можем наблюдать
  эффективность того, что мы делаем, чтобы информировать нас о себе.
• 5) Мы ведем себя в соответствии с нашим представлением о себе. Что бы ни
  мы верим, что способны, мы стремимся делать. Если мы
  не очень способны, мы можем заболеть, например, как
  это послужило бы оправданием, приемлемым для нашей концепции
  себя.

Оценка

• Правильно интуитивно
• Непонятно некоторые термины, особенно «Самореализация».
  Не основано на повторяемых точных исследованиях. Но полезный способ
  посмотрите на человечество.
• Двусмысленно, расплывчато и нечетко.
• Студенты веселятся, но изучают ли они то, что им следует изучать?
• Кто определяет, что детям нужно учить?
• Но школа не должна становиться полностью гуманистической. Гуманизм
  может применяться к учебной программе, методу обучения или стилю учителя
• На самом деле учитель может выбрать любой подход, который подходит конкретному
  урок преподается; Можно использовать Скиннера, Пиаже, Выготского и Роджерса.
• Поскольку учителя часто используют комбинацию подходов, трудно
  определите, какой подход наиболее эффективен.

Учебные последствия гуманистической теории.

Обучение, ориентированное на студентов.
социальное развитие личности.
Снижение внимания к строгим, ориентированным на производительность, ориентированным на тестирование
подходы. Дайте возможность добиться успеха.
Discovery Learning.
Уважает чувства и стремления студентов. Право на самоопределение.

Гуманистический подход — это широкий термин, охватывающий три основных
подходы (Киршенбаум 1975):

1. Учебные планы с гуманистическим содержанием — темы преподавания, имеющие непосредственное отношение к делу
   в жизни студентов (например, осведомленность о наркотиках)
2. Учебная программа по гуманистическому процессу — ориентирована на учащегося в целом и может
   Включите, например, обучение самоуверенности.
3. Гуманистическая школа и групповые структуры — перестройка всего расписания
   и школьная среда, чтобы облегчить гуманистическое обучение или просто
   индивидуальные занятия.Подход включает:
   • На уровне школы — открытые классы, классные собрания и поиск
     альтернативные способы оценки.
   • На уровне класса:
     • Студенты осуществляют выбор и контроль деятельности
     • Учебный план фокусируется на том, что волнует детей.
     • Сосредоточьтесь на жизненных навыках — навыки мышления в сочетании с социальными навыками
       (например, обмен и общение). Кооперативное обучение
     • Самооценка и самоконтроль
     • Учитель становится фасилитатором.

Контроль поведения Роджерсом
(Роджерс и Скиннер, 1956)

• 1 Ценить человечество как процесс самореализации; стоимость
  креативность.
• 2 Используйте науку, чтобы определить условия, которые лучше всего ведут
  к вышеизложенному.
• 3 Отдельные лица или группы должны быть самомотивацией. Задавать
  свои собственные цели.
• 4 Студенты становятся самостоятельными, добиваются успехов в
  самореализация, гибкий, творческий.Потому что они
  иметь автономию.
• 5 Все это создает социальную систему — (Ценности, знания,
  адаптивные навыки, концепция науки) — все это было бы
  постоянно изменяться и расти.

Гуманистическое движение в образовании.

Бихевиоризм
Фрейд
Гуманизм — третья сила в психологии

• 1) Уникальность и важность личности.
• 2) Реакция на чрезмерную механистичность и бесчеловечность
  подходы.

Принципы гуманистического воспитания

Текущее и будущее благосостояние студентов
ценность и права личности
Открытость, честность, самоотверженность, альтруизм.
Традиционный подход —

• большие номера, регламентация, анонимность,
• конкурс на успеваемость.
• Мало времени и сил.

Может быть учителем-гуманистом в традиционном классе учителя.

Общий акцент на гуманистических подходах к
образование.

• 1 Аффект — акцент на чувстве и мышлении.
• 2 Я-концепция — позитивная, важна Я-концепция Многие
  студенты — это «незваные студенты» (Бортон,
  1970). [посмотрите на рамку p250].
• 3 Общение — позитивное и честное
• 4 Личные ценности — Важность личных ценностей,
  способствовать развитию положительных ценностей. Должен знать
  себя, самовыражения, самоидентификации, актуализации
  самих себя.

Традиционный

–

1. Овладение академическим содержанием
2. хорошее гражданство
3. спортивного мастерства.

Гуманистические подходы используют групповые процессы.

Группы

Студенты могут более открыто выражать свои чувства, открывать и
прояснить свои чувства. Изучите межличностные отношения
Сформулируйте личные ценности. Игры — в том числе ролевые.
Проблемы — Начинающему учителю не хватает конкретных инструкций.

3 подхода

• 1) Открытый класс
• 2) Стили обучения
• 3) Кооперативное обучение

Проблемы с традиционной школой

Обязан посещать
Небольшой выбор в содержании учебной программы, ценность которой
может быть неочевидным.
Делитесь временем учителя и другими ресурсами с другими учениками.
Одноклассники отличаются друг от друга способностями и опытом.
Приходится мириться с учебным темпом, который часто бывает либо
слишком быстро или слишком медленно.Свод правил — не разговаривать, передвигаться,
собирается в туалет. [Не удобно!] Несомненно, что
традиционные школы отдают предпочтение некоторым.

Открытый класс

Цели — индивидуальный рост, критический
мышление, уверенность в себе, сотрудничество, стремление к пожизненному
учусь.
Самый главный человек — ученик, а не учитель.
Без привязки к учебной программе
Без привязки к возрасту / классу.
Ориентация на ученика — интенсивный, но непринужденный контакт между учителем и учеником.
Низкое соотношение учителей и учеников.
не выделяет расписания.
Почти нет контроля или конкуренции
Трудно провести грань между хаосом и порядком,
бунтарство и выражение прав.
Продуктивное и непродуктивное время.
Учащиеся, как правило, лучше понимают себя и более креативны
и кооперативный, но не хватает академических достижений.

Разрешить учащимся использовать стиль обучения, который
им подходит.
например работа на мягком ковре или вокруг стола
четко структурированных уроков, взаимное обучение, с помощью компьютера
инструкция, самообучение.
Предметы менялись, чтобы обучать в разное время дня.

Оценка.

Данн и Григгс (1988) — 10 учений
посещены школы, ориентированные на стили, учащиеся хорошо справляются с
разнообразие показателей академической успеваемости.
Много сданных предметов, ранее не сданных. Самая любимая школа.
Трудно измерить (Snow and Swanson, 1992) — текущий список
стили обучения и инструменты, используемые для их измерения:
неорганизованные, длительные, включают в себя большой набор привычек,
личностные характеристики и способности.

Студенты часто соревнуются с
друг друга или должны работать индивидуально для достижения своих
личные цели.
Кооперативное обучение не только сочетает когнитивные и эмоциональные
аспекты обучения, а также акцентирование внимания на участии и
активное участие, но также подчеркивает академические достижения и
четко определенные учебные цели.

Причины для совместного обучения

Определение

Джонсон и др. (1984) выделяют 4 компонента кооперативного обучения:

1. Положительная взаимозависимость — студенты работают для достижения общей цели и разделяют
   материалы.
2. Индивидуальная ответственность — каждый студент должен участвовать в финале
   исход
3. Развитие навыков межличностного общения и работы в малых группах.
   компонент социальных навыков.
4. Личное взаимодействие — неотъемлемая часть этой стратегии развития.

1 учимся вместе

От 4 до 6 учеников должны иметь рабочий лист
учиться или завершать вместе.
призваны помогать друг другу.
Похвала за сотрудничество и выполнение задания.
Нет конкуренции среди групп.

2 студенческие команды — Отдел достижений (STAD)

То же, что и выше, за исключением:
В каждой команде есть ученики с высокими и низкими способностями,
разного этнического происхождения, дети обоих полов.
Новый материал представлен в классе в традиционной манере. Следующий
Этим группам предоставлен материал для изучения и рабочие листы для заполнения.
могут работать индивидуально или вместе
Приветствуются помогать друг другу.В конце материала той недели,
студенты отвечают на вопросы индивидуально.
Подсчитываются командные очки. Наибольшее признание получила команда
, которая больше всего улучшилась.
Славин (1983) «Студенты вместо этого рассматривают учебную деятельность как социальную.
изолированного, веселого, а не скучного, под собственным контролем
вместо
учителя Больше помогайте друг другу, не высмеивайте тех, кто учится
сложности.

Команды-игры-турниры (TGT)

То же, что и выше, но турниры в конце.
Разделены на отдельных участников, из разных групп
аналогичная способность. По трое они по очереди тянут карты, и
задайте вопрос, напечатанный на нем. Могу оспорить ответы. Они
сохраните карту, если она верна. В конце очки складываются и
зачисляется в исходную (обучающую) группу ученика.

Головоломка

Каждый участник получает отдельные части
весь. Должны преподавать то, чему они научились, других членов
группа.

Групповое расследование

Студенты выбирают тему — затем делятся на
подтемы, основанные на интересах студентов.Группы формируются для
исследуйте каждую подтему.
Каждая группа формулирует план и распределяет обязанности.
участники могут работать индивидуально или с другими. В конце группы
участники встречаются, чтобы поделиться информацией. Затем они решают, как
представьте эту информацию остальному классу.
Учителя развивают академические и социальные навыки.

Взаимное обучение

Студенты обучали специальным процедурам в
вопрошание, уточнение, обобщение и прогнозирование. Затем они
должны преподавать часть материала своему учителю.(Палинсар
и Браун, 1984)

Преимущества кооперативного обучения

1 В отличие от подхода «Стили обучения»,
не требует серьезной перестройки школьного дня.
2 Поощряет сотрудничество между учениками с разными способностями,
этническое происхождение, возраст и пол.

Сколько?

Используется вместе с традиционными
уроки от 60 до 90 минут в день. Остальные рекомендуют 70% класса
время использовать таким образом. 20% индивидуализм. 10% конкурентоспособные.(Джонсон и Джонсон, 1975).

Недостаток

Тщательная подготовка материалов,
рабочие листы, вопросы, справочные материалы и т. д.

Johnson et al (1981) проанализировано 122 исследования.
1 Лучшая успеваемость во всех классах и по всем предметам, потому что
групповое обсуждение и сотрудничество способствуют открытию.
Разрабатывайте более качественные когнитивные стратегии.
Повышает мотивацию и понимание (благодаря обучению учащегося)
обогатить обучение за счет студентов с разными способностями и
опыты.Способствует позитивным отношениям в группе
члены.
израильских и арабских студентов не только успели лучше учиться,
но также проявляли меньше признаков этнической напряженности в своих
язык (Шаран и Шахар, 1988).
Bossert (1988) соглашается, но говорит, что эффект может быть вызван тем, что
уроки более структурированы и систематичны, чем
эффект из-за взаимодействия со сверстниками.

Недостаток

Некоторые студенты тратят время на разговоры о
не относящиеся к делу вопросы. Некоторые члены доминируют, а другие игнорируются.

Почему это работает

Славин (1990)
1 Стимул к сотрудничеству
2 Индивидуальная ответственность
Теория Выготского (1978) утверждает, что обучение сильно зависит от
1 Социальное взаимодействие
2 Язык.

Недостаток

Учителя-гуманисты стремятся к хорошему,
но они четко не определены. Также нелегко измерить.
Гуманистические подходы сильно зависят от возможностей
учителя.
В целом, «Открытые школы не показывают успеваемость,
но безоценочные школы (без классификации по возрасту / классу и без оценок
табели успеваемости), положительно влияют на достижения (Гутьеррес
& Славин, 1992).
Представить структурированную учебную программу в неклассифицированной и надежной среде.
Но
Критика не может быть направлена ​​на обучение, ориентированное на стили
школы и кооперативное обучение. школы многих стилей обучения
использовать групповые методы, предполагающие совместное обучение.

4 целостных идеи классной комнаты, вдохновленные гуманистическим подходом Маслоу

Автор: Крис Дрю

Слишком часто преподаватели рассматривают учащихся как «находящихся в дефиците».«Дефицит мышления может быть очевиден в школах, которые слишком сильно сосредоточены на реформировании поведения учащихся, а не на создании благоприятной учебной атмосферы, которая способствует выявлению лучших из учащихся.

Этот менталитет доминировал и среди психологов-педагогов в середине 20-го века. Однако в этот период теоретик-гуманист Абрахам Маслоу начал продвигать новую идею. Гуманистическая точка зрения Маслоу подчеркивала важность поощрения врожденной добродетели внутри всех людей.

С точки зрения Маслоу, добро нужно развивать, создавая для учащихся безопасную и полноценную среду обучения.

Возможно, самой влиятельной идеей Маслоу была его иерархия потребностей. По мнению Маслоу, у всех нас есть ряд потребностей, которые необходимо удовлетворить, чтобы раскрыть лучшее в себе. Эти потребности:

• Физиологические потребности. В основе пирамиды Маслоу лежат физические потребности для жизни, включая пищу, воду и одежду.
• Потребности в безопасности: учащиеся должны чувствовать себя в безопасности, чтобы сосредоточиться на обучении.
• Потребности в принадлежности: Чувство причастности и принадлежности к классному сообществу может помочь учащимся с удовольствием ходить в школу.
• Потребности в уважении: Учащиеся должны чувствовать, что учителя и сверстники положительно относятся к ним. Точно так же учащиеся должны хорошо относиться к себе и своей способности добиваться успеха.
• Самореализация: также известная как самореализация, эта потребность удовлетворяется, когда учащиеся достигают максимальных результатов в классе.

Рис. 1. Руководители школ K-12 и классные учителя могут использовать иерархию потребностей Маслоу, чтобы сосредоточиться на создании климата, поддерживающего целостное обучение.Автор изображения: Крис Дрю.

Иерархия Маслоу по-прежнему невероятно актуальна для педагогов. Ниже я описываю четыре способа, которыми иерархия Маслоу может вдохновить на целостное образование.

1. Начать клуб завтрака

Исследователи из Университета Лидса в Англии сообщили в 2012 году, что 14% студентов регулярно пропускают завтрак. Точно так же исследования из США показывают, что 8–12% детей приходят в школу голодными.

Кроме того, непропорционально много учащихся, пропускающих завтрак, из неблагополучных семей и семей с одним родителем.

Те ученики, которые пропускают завтрак, могут страдать социально, эмоционально и академически в течение всего учебного дня. В отличие от этого, исследователи из Университета Нортумбрии подчеркивают, что студенты, которые участвовали в инициативе клуба для завтрака в Англии, сообщили о повышении способности сосредоточиться в классе и управлять своим настроением.

Таким образом, школьные клубы для завтрака могут способствовать обучению детей, удовлетворяя физиологические потребности, которые лежат в основе иерархии Маслоу.

Обеспечивая учащихся завтраком в начале учебного дня, школы могут проактивно предотвращать потенциальные проблемы, возникающие из-за низкого уровня энергии, усталости и неспособности выполнять поставленные задачи.

2. Создавайте смелые пространства

Маслоу подчеркивает, что людям нужно чувствовать себя в безопасности, чтобы достичь самоактуализации. Ощущение безопасности в классе — это больше, чем просто ощущение комфорта. Скорее, речь идет о том, чтобы чувствовать себя в безопасности, выходя из зоны комфорта, зная, что риски принимаются и поощряются.

Молодые люди, которые чувствуют себя неуверенно или опасаются сурового наказания со стороны учителей, будут менее склонны к смелости или риску. Поэтому учителя должны открыто продвигать смелые места: места, в которых молодые люди знают, что риск, творчество и смелость вознаграждаются.

Учительница из Колорадо Летисия Гусман Ингрэм пишет, что учителя должны помогать ученикам чувствовать себя в безопасности при совершении ошибок. Она рекомендует такие стратегии, как «Пятницы неудач», когда учитель и ученики обсуждают неудачи, допущенные людьми, и то, как неудачи помогли им лучше учиться.

3. Предоставить учащимся право собственности на класс

Чтобы удовлетворить то, что Маслоу называет «потребностями принадлежности», учителя должны помочь ученикам почувствовать себя совладельцами классной комнаты.

Один из способов привить чувство сопричастности — убедить учащихся в том, что класс — это не «мой», а «наш». Каждый учащийся должен видеть в классе часть себя и уметь рассказывать посторонним о своей целостности. к созданию позитивной классной культуры.

Моя мера успеха в создании принадлежности — это когда я вижу, как ученики водят своих родителей за руку по классу, указывают на дисплеи и рассказывают истории своего творчества.Я хочу, чтобы студенты указывали на один элемент каждого дисплея и показывали, как их небольшой вклад помог в создании целого.

4. Используйте обучение на основе запросов

Карл Роджерс, современник Маслоу-гуманист, также считал, что самореализация может произойти только тогда, когда ученик будет освобожден для изучения тем, которые его внутренне мотивируют. Для этого преподаватели должны предоставить учащимся свободу выбора тем, представляющих личный интерес, и определить способы их углубленного изучения.

Открытое обучение на основе интересов становится все труднее в эпоху стандартизированных требований к учебным программам.

Тем не менее, мне нравится давать своим ученикам как можно больше свободы в рамках учебной программы, например, находя способы пересечения тем учебной программы с их хобби.

Гуманистическое воспитание всего ребенка

Я считаю, что многие преподаватели тяготеют к гуманизму. Это теория, утверждающая, что все учащиеся способны стать лучшими, если воспитатели уделяют внимание всему ребенку.Нам нужно уделять внимание потребностям, чувствам и эмоциям наших студентов, чтобы обеспечить удовлетворение их основных потребностей.

Когда мы обращаем внимание на потребности наших учеников, мы не только берем заботливый подход к обучению, но и создаем условия для поддержки когнитивного и социального развития каждого ученика.

Подробнее см .:

Будьте в курсе инноваций в обучении, подписавшись на еженедельное интеллектуальное обновление.

Крис Дрю преподает педагогическую теорию и практику в онлайн-университете Суинберна.Он пишет на образовательные темы в своем личном блоге The Helpful Professor.