Формы организации воспитательного процесса: Основные формы воспитательного процесса

Классификация форм организации воспитательного процесса v Понятие

Классификация форм организации воспитательного процесса

v. Понятие «Форма организации воспитательного процесса» v. Классификация форм организации воспитательного процесса v. Требования при выборе форм воспитания v. Условия, влияющие на выбор форм организации воспитательного процесса v. Заключение

Понятие «Форма организации воспитательного процесса» Под «формой» понимается внешнее выражение какого-либо содержания. Форма воспитательной работы — это способ организации и выражения содержания воспитательного процесса. Формы воспитательной работы делятся на мероприятия, дела, игры. Мероприятия — это занятия, события, ситуации, организованные педагогами в соответствии с целью и задачами воспитательной деятельности. Дела — общая деятельность, важные события, осуществляемые членами какого-либо коллектива. Игры – это воображаемая или реальная деятельность, организуемая в коллективе с целью отдыха, развлечения, обучения.

Классификация форм организации воспитательного процесса

По времени проведения формы делятся на : кратковременные продолжительные традиционные

По количеству вовлеченных участников : vиндивидуальные vгрупповые vколлективные vмассовые

По видам деятельности различаются: формы учебные трудовые спортивные художественной деятельности

По способу влияния педагога: непосредственные опосредованные

По субъекту организации: деятельность организуется педагогами, родителями, другими взрослыми деятельность организуется на основе сотрудничества инициатива в организации деятельности принадлежит детям

Требования при выборе форм воспитания любая форма воспитания не существует без беседы; одна и та же форма может решать разные воспитательные задачи. Это зависит от содержания; формы должны использоваться в комплексе; обязательно слово учителя; нельзя ориентироваться только на одну форму; выбор форм основывается на принципах воспитания.

Условия, влияющие на выбор форм организации воспитательного процесса содержание и направляющая задача возраст учащихся уровень воспитанности и личный социальный опыт детей особенности коллектива, его традиции технические и материальные возможности уровень профессионализма учителя

Заключение Классификации форм воспитания взаимосвязаны, но в зависимости от выбранного педагогом подхода одна и та же форма может быть отнесена к той или иной классификации. Организационные формы часто заимствуются воспитателем из других непедагогических сфер социальной жизни ( «олимпиада» , КВН, конференции) или вырабатываются в самой педагогике ( «трудовой десант» , «орлятский огонек» , профориентационные игры). Педагогическая интерпретация формы сводится к тому, чтобы сделать ее обязательным условием саморазвития, самовоспитания. В любой организационной форме педагогический смысл имеет лишь то, что произошло, что изменилось в жизненном мире воспитанника.

Искусство учителя заключается в том, чтобы с высоты своей образованности, жизненной мудрости, опираясь на выводы психологии и педагогики, творчески используя их в своей повседневной работе, чутко понимать этот мир, побуждать, а не принуждать своих учеников на овладение новыми знаниями, на добрые дела и поступки.

Традиционные и творческие формы организации воспитательного процесса

Всем школьным педагогам понятно, что “клеткой” учебно­го процесса является урок. Многообразие традиционных и твор­ческих уроков составляет ткань процесса обучения. А что с воспита­нием? Есть ли такая “клетка”? Конечно есть, ведь она нужна для своеобразной материализации процесса воспитания, его конкретизации, четкости и определенности, так как если воспита­ние абстрактно, то оно превращается в неопределенный на­бор случайных дел, «педагогику мероприятий», а то и вовсе в бесперспективную борьбу с негатив­ными проявлениями в детской среде.

Можно утверждать, что воспитание может быть процессом строго определенным, конкретным, целостным и управляемым. Если выстроить четкую систему форм организа­ции воспитательного процесса, то тогда каждая форма и станет той “клеткой” воспитательного процесса, из которых выстраивается «ткань» воспитания.

В современной педагогической практике существует несколько понятий: «форма воспитательной работы»,«дело» , «воспитательное меро­приятие» и так далее. Каждое из этих понятий имеет право на существова­ние , потому что носит определенный оттенок отображаемого педагогического явления.

“Форма” имеет несколько понятий, которые так или иначе отражают смысл понятия -форма вос­питательной работы» и «форма организации воспитательного процесса».

Воспитательное мероприятие — рассматривается как отдельный акт воспитательной работы, организованной как коллек­тивная деятельность, вовлекающая воспитанников в запланиро­ванные педагогом отношения.

«Дело» в методике коллективной творческой дея­тельности объясняется с позиций субъекта творческой деятельности — взрослого и воспитанника. Этим и объясняется исключение «формальных» слов — «форма» и «мероприятие».

Любая форма внеурочной деятельности имеет цель — разви­тие определенного отношения к чему-либо. Это отношение выражено в результате предметном для воспитанника и воспитательном для педагога. В зависимости от это­го выбирается форма, а потом уже определяется конкретное название (с учетом возраста, специ­фики класса, особенностей предмета, отношение к которому формируется). Чем многообразнее и ярче палитра орга­низационных форм воспитательной работы, тем легче достигает­ся цель и решаются задачи воспитания.

Более пристальное рассмотрение организационной формы воспитательной работы как педагогической категории приводит к видению ее многообразных сторон, а значит позволяет педагогу сделать процесс выбора форм процес­сом творческим. Формы воспитательной работы многообразны, которые можно разделить на:

простые, как акт ситуативного воздействия, и сложные, включающие воспитанников в самые многочисленные отношения;

кратковременные и длительные;

групповыми, коллективными, общешкольными и даже меж­школьными, микрорайонными, межрегиональными, рес­публиканскими, государственными;

традиционные и творческие;

спонтанно возникающие в ходе воспитательного процес­са и специально организованные, спланированные и особым образом инструментованные педагогом или педагогиче­ским коллективом;

регулярные и эпизодические .

Давайте же рассмотрим несколько аспектов использования организационных форм воспитательной работы, ориентиров школьного педагога на творческий рост. То есть рассмотрим:

методику подготовки и проведения любой из форм воспи­тательной работы;

картотеку форм воспитательной работы и методику ее создания творческим педагогом-воспитателем;

некий технологический и технико-педагогический “инст­рументарий”, позволяющий не только быстро освоить “работу по образцу”, но и помогающий конструировать собственные творческие формы воспи­тательного процесса;

описание некоторых новых форм воспита­тельной работы, возникших в последние годы.

Прежде чем раскрывать методику подготовки и проведения любой формы воспитательной работы, следует сказать о том, что мы имеем в виду, употребляя понятие «классный час». В нужном нам понимании это не какая-то определен­ная форма работы, а час классного руководителя, та самая “клетка”вос­питательного процесса, позволяющая педагогу найти время для общения с воспитанниками, открыто провозгласить и высветить запланированное отношение к определенным цен­ностям, делающая воспитательное воздействие система­тическим и регулярным, а сам процесс воспитания управляемым и целенаправленным.

Для классного часа характерно все многообразие видов и форм. Он предполагает проявление специфики личности педагога, работающего по программе. Используемый им гуманистиче­ский подход к организации воспитательного процесса может привести к формулировке своеобразных правил например “Никогда ни­кого не ругать на классном часе” или “Никогда не обсуждать долгих и нудных организационных вопросов”. Может быть создано множество других правил.

Для подготовки и проведения любой формы воспитательной работы может быть составлен определенный алгоритм, некая схе­ма, позволяющая наиболее рационально и грамотно организо­вать воспитательный процесс. Элементы ее таковы.

I.Определение цели и задач.
Цель — то запланированное от­ношение, которому посвящено организуемое педагогом дело. Она конкретизируется в серии форм воспитательной работы, ибо одним актом воспитательного воздействия отношения не сформировать, то есть для достижения цели воспитатель форму­лирует несколько задач, которые представляются реальными в данном воспитательном мероприятии.

2.Выбор формы воспитательной работы, определениежанра и названия мероприятия.

3.Создание психологического настроя: зажигательный рассказ о предстоящем деле, мечты о его результатах, предварительные ритуальные действия, выпуск стенгазеты, написание необычного объявления.

4.Предварительная подготовка: подбор содержательного ма­териала, определение средств, приглашение гостей и участников извне, распределение ролей и поручений, определение места, времени и роли каждого участника, подготовка и отбор средств, изготовление костюмов, атрибутики, оформления и так далее.

5.В проведении самого воспитательного мероприятия важны такие его элементы, как:

начало — для создания психологи­ческого настроя;

содержательная часть;

аккордно-финальная часть — создает определенное эмоциональное состояние, проецирующее потребности дальнейшей совместной деятельности; принятие реше­ний по внедрению достигнутого отношения в повседнев­ную жизнедеятельность.

6.Педагогический анализ, совершаемый на двух уровнях:
1 — обсуждение успешности\неуспешности предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной дея­тельности в будущем.
2 — собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, — анализ воспитатель­ного результата, который включает в себя следующие элементы:

мера достижения цели и решение стратегических и так­тических задач;

характеристика эффективности избранных средств, мето­дов и приемов;

степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявле­ний;

логика и структура воспитательного мероприятия, их эф­фективность;

характер педагогического мастерства воспитателя, прояв­ление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и так да­лее;

место проведенного мероприятия в системе воспитатель­ной работы с классом, в общешкольной системе и логике воспитания.

Здесь приведён примерный алгоритм подготовки и прове­дения любой организационной формы воспитания. Для того чтобы упорядочить их в последние годы в школьной практике появилась идея составления картотеки форм внеурочной деятельности. Для того чтобы избежать однообразия во внеурочной деятельно­сти, найти новые оригинальные формы ее, облегчить планирова­ние педагогической деятельности школы и классных руководите­лей.

Разумное чередование, выбор наилучших форм и творческое изобретение новых, нетрадиционных форм позволяет уйти от шаблона в воспитании, сделать жизнь и внеурочную деятель­ность школьников увлекательной, непринужденной, значительно повысить ее воспитательный потенциал.

В последние годы в практике школьных педагогов появилось много нетрадиционных форм воспитательной работы, которые мо­гут быть использованы при организации разнообразных видов внеурочной деятельности школьников:

«Сократовская беседа» (развернутое рас­смотрение множества вариантов решения поставленной пробле­мы способом поочередной постановки дополнительных вопросов с последовательными ответами, постепенно приводящими к ис­тине).

«Открытый микрофон» (для обсуждения проблем школь­ной или общественной жизни).

«Философский стол» (для фило­софского осмысления жизни старшеклассниками).

«Дискуссион­ные качели» (две группы ведут беседу в ритмичном чередовании суждений, по предложенной теме).

«День гения» (серия красивых, содержательных актов как познавательного, так и ценностно-ориентировочного плана, проводимых в течение всего дня и посвященных одной личности великого человека, чаще всего связанных с юбилейной датой).

«Круглый стол с острыми углами» (выявление и обсужде­ние мнения учащихся по поводу острых проблем современности на основании собранных заранее дискуссионных материалов).

«Сюрпризы дружбы» (цель — укрепление дружеских межличностных отношении через «преподнесение сюрпризов: исполнение по­священной кому-то песни, танца, стихотворения, поделок, угоще­ний, приготовленных самими детьми) и т.д.

Очень часто в практике современной школы «набор» органи­зационных форм воспитания определяется общей научно-мето­дической проблемой, над которой работает педагогический кол­лектив.

Разумеется, что здесь описаны далеко не все формы воспитатель­ной работы в современной школе. Да это сделать и невозможно, так как практика рождает все новые и новые. Творчески работаю­щий школьный педагог в поисках решения воспитательных за­дач конструирует их сам, максимально приближая их содержа­ние и тональность к своим собственным, неповторимым услови­ям. Однако, есть некий алгоритм, позволяющий расширить диа­пазон творчества школьного педагога в воспитательном про­цессе. В основе его — три идеи.

Первая: содержание воспитания, реализованное в различных организационных формах, обогащается за счет богатства наук и искусств, лежащих в основе тех или иных видов деятельности:

познавательная — в области различных наук и их истории; цен­ностно-ориентировочная- в этике, эстетике, культурологии, политологии, разных отраслях искусства,.;

художественная — в эс­тетике, музыке, живописи, поэзии, дизайне… культуре, изучении персоналий..;

физкультурная — в изучении теорий и практики здорового образа жизни;

трудовая — а изучении и использова­нии обычаев и традиций, ремесел, народных промыслов, про­фессиональной ориентации..;

свободное общение — в углублен­ном изучении всех наук и искусств, лежащих в основе организа­ции досуга, различных хобби и так далее.

Это позволяет поднять все формы воспитания на высокий профессиональный уровень силами не только школьного педаго­га, но и самих учащихся, их родителей, работников клубных учреждений и школ, деятелей общественных организаций.Это позволит уйти от бытующего в практике воспитания дилетантизма, словесного «воспитания» или вообще от «пускания на самотек» всего дела воспитания.

Идея вторая: сделать воспитание творчеством педагогу помо­жет «копилка» специальных педагогических приемов, из которых можно конструировать различные методы воспитания и органи­зационные формы. Приведем здесь некоторые из них.

Анализ афоризма :

— Афоризм записан на доске — все размышляют либо устно, либо письменно.

— На доске записано два афоризма. Классу дается задание: выбрать наиболее под­ходящий и обосновать.

— Возможна «перекличка» афоризмов, например, на уроке «Женственность и мужественность» поочередно читаются афо­ризмы о достоинствах мужчин и женщин.

Использование биографии, истории жизни, жизненного опыта великих людей. Приведем здесь примеры:

— Для подчеркивания отношения к определенным качествам личности.

— Для воспитания у учащихся сознательной дисциплины можно использовать такую историю.

Использование сказок, легенд, преданий, притч, художествен­ной прозы и поэзии… в качестве содержательного материала ме­тода «параллельного действия» (А.С, Макаренко).

Инсценировка пословиц . Группам дается задание (лучше заранее) инсценировать известную посло­вицу. Если заранее, то с элементами костюмов, необходимыми предметами. Класс наблюдает и от­гадывает пословицу. Идет обсуждение проблемы.

Есть множество приемов, с помощью которых педагог регу­лирует отношения между детьми, между детьми и взрослыми, де­лает отношения воспитывающими, придает воспитательный смысл каждой жизненной ситуации, конструирует собственные воспитывающие ситуации; побуждение действием и личным примером, авансированное доверие, параллельное действие, кос­венное воздействие, мнимое безразличие, подход к человеку с оптимистической гипотезой… И многое другое. Подобные приемы хорошо описаны в педагогической литературе.

Есть множество педагогических приемов дисциплинирования учащихся в ходе воспитательного процесса. Например, введение собственных неписаных, традиционно исполняемых правил типа. Могут быть введены ритуальные действия.
И все это — элементы творчества школь­ного педагога. Они обогащают жизнь детей и педагогов, делают организованным, четким, результативным и радостным воспита­тельный процесс.

Формы организации воспитательного процесса — Мегаобучалка

Формы воспитания (воспитательной работы) — это варианты организации конкретного воспитательного процесса композиционное построение воспитательного мероприятия Они всегда взаимосвязаны с содержанием.

Традиционно в педагогике понятие формы воспитания и формы организации воспитательного процесса отождествляются и определяются как варианты организации конкретного воспитательного процесса; композиционное построение воспитательного мероприятия. Если исходить из сущностной характеристики воспитания как саморазвития, самостановления, самореализации человека, то вряд ли такое отождествление будет разумным. По всей вероятности, формами воспитания будут выступать формы естественного бытия человека, формы самой жизни. Например, Отто Больнов причислял к таким формам кризис, встречу, пробуждение и др. Действительно, момент самовыбора не заложен в мероприятии, он осуществляется в формах бытия. Но есть люди, для которых мероприятия являются в определенной степени формой их совместного бытия, они стремятся к активному участию в них, это является для них формой жизни. Из этого следует, что воспитателю необходимо учитывать отношение детей к организуемым делам, которые, в свою очередь, проводятся с учетом потребностей и интересов детей.

Несколько иной взгляд на форму воспитания выражает И.П. Иванов, он определяет три формы воспитания, в основе которых формы отношений. К первой группе относятся формы отношений творческого обучения – творческие занятия всех видов, личные и коллективные поручения учебного характера и т.п. Ко второй группе относятся формы отношений творческого содружества – коллективные творческие дела, творческие игры, личные и коллективные поручения жизненно практического характера, творческие праздники и т.д. К третьей группе относятся синтетические формы этих отношений – повседневное творческое общение, творческие встречи разных видов.

В практической деятельности, помимо форм организации воспитательного процесса широко распространено понятие формы воспитательной работы, воспитательной деятельности, которые предполагают определенный порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса. На наш взгляд, формы воспитательной работы выступают инструментом педагогической деятельности и ориентируют педагога на формотворчество, которое в некоторой степени предполагает отрыв от целей и содержания воспитания. Эти явления известны в школьной практике воспитания, в одно время занятой поисками новых нестандартных форм воспитательной работы, которые подчас не имели воспитательной ценности.

Поэтому говоря о воспитании как специально организованном воспитательном процессе целесообразнее говорить о формах организации этого процесса, которые предполагают совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение содержания воспитания, а также порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса направленных на достижение целей воспитания. Форма организации воспитательного процесса обеспечивает реализацию целей, содержания, методов и средство воспитания детей. В ней реализуются закономерности и принципы воспитания.

В педагогической теории и практике создано огромное количество форм организации воспитательного процесса, попытка их перечисления бессмысленна и нецелесообразна.

В последнее время большинство педагогов ссылаются на классификацию Е.В. Титовой, которая считает, что все формы воспитательной работы следует разделить на 3 группы мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия – это события, занятия, ситуация в коллективе, организуемое педагогами или воспитанниками с целью непосредственного воспитательного влияния на них. Характерными признаками этой формы является созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. К ним относятся: беседы, лекции, дисциплины, диспуты, дискуссии, экскурсии и т.д.

Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Характерные признаки этой формы: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания, самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство. К ним относятся творческие дела или просто организованная, продуктивная общая работа: концерт, посадка деревьев и т.д.

Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Игры не несут в себе ярко выраженной общественно полезной направленности, но они способствуют развитию и воспитанию их участников.

К ним относятся: деловые игры, сюжетно-ролевые, спортивные, познавательные и др.

Но наряду с этим мнением в педагогической литературе высказывается и другое, суть его в том, что понятие «мероприятие» предполагает известную фрагментарность, разобщенность педагогических влияний, не соответствует комплексному подходу к воспитанию.

Процесс воспитания, состоящий из набора мероприятий, кампаний, не может быть успешным. Появилось выражение «педагогика мероприятий».В связи с этим многие педагоги предпочитают говорить о воспитательном деле (ВД) как форме организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Главные отличительные признаки ВД – необходимость, целесообразность, полезность, осуществимость.

Воспитательные дела имеют коллективный и творческий характер и называются коллективными воспитательными делами (КВД) или коллективными творческими делами (КТД).

В основе воспитательных дел два подхода – деятельностный и комплексный. Первый предполагает организацию различных видов деятельности школьников: познавательный, трудовой, нравственный, ценностно-ориентировочный и свободного общения.

Второй подход содержит в себе органичное «слияние» всех видов деятельности, их влияние в едином процессе. Деятельностный подход указывает направленность воспитания, а комплексный определяет характер его содержания.Такой подход к формам организации, воспитательного процесса предполагает, что основной формой организации воспитательного процесса выступает воспитательного дела и есть смысл говорить о видах воспитательных дел, выделяя их существенные признаки.

Такими признаками могут быть протяженность во времени, количество участников, открытость ВД, результативность ВД.

По времени подготовки и проведения могут быть экспромтные и длительно готовящиеся воспитательные дела.

При удачном воплощении экспромтные формы несут в себе сильный эмоциональный заряд, обычно надолго запоминаются, а значит имеют определенную личностную значимость для участников. Дефицит времени при медленной подготовке мобилизует творческие силы и способности детей. Интересную точку зрения высказывает известный специалист в области воспитания Н.Е. Щуркова, которая считает что любое воспитательное дело должно поднять человека на более высокий уровень ценностных отношений, не требует длительных затрат времени и усилий его участников, несет максимум воспитательной эффективности, за счет насыщения и актуализации духовно-нравственных ценностей.

Воспитательные дела с предварительной подготовкой полнее реализуют развивающую и воспитательную функцию, причем именно подготовка дела более значима для всех его участников.

По количеству участников воспитательные дела могут быть групповые (воспитатель-группа детей), массовые (воспитатель-несколько групп).

По субъекту организации классификация воспитательных дел может быть следующей: организаторами выступают педагоги, родители, взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества детей и взрослых; инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результатам воспитательные дела делятся на следующие: результатом является информационный обмен; выработка общего решения; общественно значимый продукт.

Воспитательные дела могут быть «открытыми» и «закрытыми». «Открытость» предполагает проведение дела или вместе с кем-то и для кого-то, «закрытость» – для самих себя.

Выбор вида воспитательного дела зависит от многих факторов. Но в основе этого выбора должна находиться педагогическая целесообразность, которая определяется целями воспитания; возрастом учащихся; уровнем их воспитанности и личного социального опыта; особенностями детского коллектива, его традициями; учетом социальной ситуации; уровнем профессионализма учителя. При выборе форм организации воспитательного процесса надо опираться на актуальные потребности и интересы детей.

Организация воспитательного процесса в группе детей с особыми потребностями

Воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении является частью общего процесса формирования личности, который объединяет как обучение и воспитание в школе, так и воспитание в семье, а также влияние социального окружения ребенка. С точки зрения педагогики, процесс воспитания — это сознательно организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитанников по овладению ими социальным и духовным опытом и соответствующими ценностями. Данный подход ориентирован на активную деятельность школьника, который считается не только объектом, но и субъектом воспитания. Речь идет о личностно-деятельностном подходе к воспитанию, который принят на сегодняшний день в отечественной теории, и о необходимости избегать понимания воспитания как одностороннего воздействия на личность.

В процессе организации внеклассной воспитательной работы следует опираться на понимание личности умственно отсталого ребенка с учетом закономерностей его психического развития, целесообразности проектирования отдаленных целей и результатов воспитания и развития с соответствующим содержательным, технологическим и материальным обеспечением. Целевыми ориентациями процесса формирования личности школьника можно определить следующие:

• помощь ребенку в преодолении социально-педагогических проблем, возрастных кризисов и т.д.;
• коррекция отклонений в развитии и поведении;
• создание позитивной «Я-концепции»;
• формирование адекватной самооценки;
• развитие интеллектуальной сферы;
• развитие эмоционально-волевой сферы;
• развитие исполнительской (поведенческой) деятельности;
• формирование и закрепление положительных нравственных основ личности ребенка;
• адаптация в коллективе сверстников, привлечение ребенка в социальные и внутриколлективные отношения;
• социальная реабилитация ребенка;
• приобщение ребенка к социально значимой и трудовой деятельности.

При этом следует помнить, что воспитательный процесс достигает своей цели только при условии органического сочетания целенаправленного педагогического воздействия на личность с организацией жизни и деятельности воспитанников.

Цель воспитательной работы — реализация процесса формирования личности каждого ученика с его, прежде всего, положительными, сильными, и уже потом — с отрицательными, слабыми сторонами. Как показывает практика, преобразования воспитательных мероприятий в самоцель деятельности воспитателя приводит к деформации как содержания, так и последовательности воспитательных действий, приводит к изменению критериев контроля процесса воспитания и оценки его эффективности.

Процесс воспитания заключается в социальном взаимодействии педагога и воспитателя и реализуется путем организации деятельности детей. Результат действий педагога проявляется в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную концепцию воспитания можно охарактеризовать такими понятиями: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. Поэтому воспитывать — это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми.

Вопросы эффективной организации процесса воспитания детей с нарушениями психофизического развития всегда были и остаются в центре внимания ученых. Определяются основные принципы, задачи, формы и методы воспитания, выделяются основные направления воспитательной работы (нравственное, трудовое, физическое, эстетическое и др.), даются рекомендации по организации работы с ученическим коллективом и др. Процесс воспитания во вспомогательной школе осуществляется по общим с массовой школой направлениям. При этом учитывается, что любое воспитательное занятие или мероприятие должны иметь коррекционную направленность и способствовать осуществлению корректирующего воздействия на личность ученика.

Основной закон воспитания утверждает: воспитывать — значит организовывать деятельность детей. Ведь человек развивается, и только в процессе совместной деятельности с другими людьми и в ходе общения с ними у него формируются жизненно необходимые навыки, ценности, чувства. Поэтому педагог, для достижения воспитательных целей, должен уметь организовывать разнообразную деятельность учащихся.

Все виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе (познавательная, общественная, эстетическая, трудовая, деятельность досуга и т.д.), тесно связаны с содержанием обучения и воспитания и имеют целью достижение соответствующих учебных и воспитательных целей. Так, например, познавательная деятельность служит развитию познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умственных способностей и тому подобное. Организуется она в таких формах внеурочной работы, как сообщения, рассказы, уроки народоведения, экскурсии, конкурсы, обзоры литературы и др. Общественная деятельность предусматривает участие школьников в органах самоуправления, различных ученических и молодежных объединениях в школе и за ее пределами, участие в трудовых акциях и тому подобное. Это происходит в таких формах, как школьные (классные) собрания, заседания, праздники, вечера, трудовые десанты и др. Эстетическая деятельность способствует развитию художественного вкуса, соответствующих интересов, способностей детей, реализуется в таких формах внеклассной работы, как: инсценировка, конкурсы, художественные кружки, концерты, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое. Деятельность досуга предусматривает содержательный, развивающий отдых, свободное общение. Планируя данный вид деятельности школьников, педагог должен придерживаться позиции воспитателя, а не стороннего наблюдателя. Досуг учащихся может проходить в самых разнообразных формах: игры, соревнования, совместные прогулки, вечера отдыха, коллективные дни рождения и тому подобное.

Некоторые методисты выделяют как отдельный вид ценностно-ориентационную деятельность, которая, по сути, является психологическим процессом формирования отношения к миру, формирования убеждений, усвоения нравственных и других жизненных норм, — всего того, что называют ценностями. Для этого можно успешно использовать такие формы, как: моральные беседы, классные собрания, дискуссии, уроки памяти, уроки этикета и др.

Деятельность школьников должна быть многогранной и разнообразной, поскольку это создает почву для оптимального протекания процесса формирования личности. Виды деятельности не имеют определенных границ: они видоизменяются, обновляются, на каком-то этапе становятся более или менее актуальными. Поэтому перечень видов деятельности может быть только относительным. Способ организации каждого из видов деятельности требует от педагога творческого подхода. Следует при этом учитывать, что одни и те же формы могут касаться различных направлений деятельности школьников. Поэтому методисты советуют применять комплексные формы воспитания, которые обобщают совокупность воспитательных воздействий, форм и методов.

Чрезвычайно важным является умение педагога методически правильно выбрать и организовать те или иные формы работы с учащимися. Они должны соответствовать содержанию данного вида внеклассной работы, учитывать интересы школьников, быть наиболее результативными. Во вспомогательной школе выбор формы организации в значительной степени зависит также от типологических особенностей учеников, особенно от степени развития у них самостоятельности и познавательных возможностей.

Особое внимание следует уделять индивидуальной работе с отдельными учениками, которая должна логично сочетаться со всеми другими формами организации внеклассной деятельности школьников. Смысл индивидуальной работы не только в том, чтобы создать благоприятные условия для развития индивидуальных способностей учащихся, но и в том, чтобы создать условия для привлечения их в коллективные формы работы путем развития их познавательных возможностей, а особенно — самостоятельности и инициативности.

В практике работы вспомогательных школ традиционно применяются различные формы массовой работы. Это, например, праздники, в которых участвуют все классы: ученики помогают украсить помещение к празднику; под руководством педагогов готовят выступления и костюмы для них; организуют выставки детских работ и др. В рамках массового мероприятия проводятся утренники для младших классов и вечера для старших школьников, встречи с интересными людьми, соревнования, массовые игры.

При этом следует помнить, что на умственно отсталого ребенка негативно влияют как суетливость, торопливость, хаотичность действий, крики, так и однообразие, чрезмерная длительность отдельных мероприятий, выступлений и тому подобное.

Вот почему необходима четкая организация всего комплекса мероприятий, строгая регламентация действий всех участников и организаторов, учет, в первую очередь, заинтересованности и поддержки интереса к событию у участников, школьников, а не зрителей.

При организации и проведения массовых форм внеклассной воспитательной работы следует помнить, что умственно отсталые школьники, как правило, не привлекаются к активной работе, оставаясь пассивными соучастниками мероприятий. В то же время, при условии методически правильной организации, значительно увеличивается количество активных участников, у них исчезает страх общения, застенчивость, равнодушие к общим делам, формируется вера в собственные силы и возможности, а самое главное — учащиеся приобретают навыки общаться, жить и работать в коллективе.

Наиболее распространенной и достаточно результативной формой групповой работы во вспомогательной школе является кружковая работа. Она позволяет удовлетворить потребности большинства учащихся, учитывая степень основного дефекта и особенности вторичных нарушений. В ходе занятий в кружках педагог имеет возможность, кроме основной задачи (научить детей петь, танцевать, вышивать, конструировать и т.д.), способствовать возникновению ситуаций взаимопомощи и взаимоподдержки, расширению круга общения, формированию у них коммуникативных навыков, умения вести себя в коллективе и т.д.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Виды воспитательной работы в школе

Педагогическая практика разработала различные формы внеклассной воспитательной работы.

Определение 1

Формами воспитательной работы называют варианты организации воспитательного процесса, композиционное построение воспитательного дела.

Психолого-педагогическая литература рассматривает понятие «воспитательного действия» в качестве обозначения разных форм и видов воспитательной работы. Эксперты говорят о несоответствии обозначенного понятия в фактическом значении воспитательной работы, так как «действие подразумевает фрагментарность».

Для точной передачи понятия «воспитательное ремесло» применима систематичность, комплексность, поэтапность, беспрерывность.

Определение 2

Воспитательным ремеслом называют вид или форму организации и воплощения определенной деятельности для целенаправленного воспитания.

Определение 3

Воспитательное дело должно быть необходимым, полезным и осуществимым. Оно обязано носить коллективный и созидательный характер.

Организация традиционно воспитательных дел приходится на внеурочное время, то есть часы досуга. Увлекательные, содержательные, интересные воспитательные дела способствуют участию по собственному желанию. Досуговая активность может быть общественно важной, то есть способствовать разностороннему развитию личности, как и на внеклассных предприятиях. Все дела, которые организуются во внеурочное время, относят к формам, где оказывается досуговая активность подростков. Любую форму досуговой деятельности необходимо использовать в качестве воспитательного занятия.

Структура форм воспитательной работы в школе

Если считать воспитательные мероприятия в качестве олицетворения системного воспитания, то прослеживается общая структура:

• целеполагание, планирование;
• организационный момент и подготовление;
• реализация планируемых действий;
• итоги и анализ результатов.

Множество форм внеклассной воспитательной работы постоянно дополняется новыми, соответствующими условиям школьной жизни, которые находятся в непрерывной модернизации. Основами таких методик могут служить популярные передачи:

• КВН;
• «Брей-ринг»;
• «Поле-чудес»;
• «Отгадай мелодию»;
• «Зов Джунглей»;
• «Умницы и умники».

Важнейшим вкладом в исследование новейших форм воспитательной работы считаются работы П. Иванова в 80-х годах ХХ века и Н.Е. Щурковой в 90-х годах ХХ века.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Классификация форм воспитательной работы

Формы воспитательной работы можно разделить на три категории, основываясь на главной задаче, которую необходимо реализовать в процессе применения форм:

• управление и самоуправление школьной жизни, то есть наличие сборов, линеек, митингов, классных часов, заседаний и другие;
• познавательные формы, включающие экскурсии, походы, фестивали, тематические вечера, секции и другие;
• увеселительные формы, которые включают в себя наличие утренников, праздников, игровых программ и так далее.

Решение многих воспитательных задач возможно посредствам включения в педагогический процесс любой из вышеперечисленных форм. Формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности технического коллектива, но и задачи просвещения подростков, то есть вопросы менеджмента, и вырабатывание у них умений руководить. Именно поэтому учителя включают в работу не только учащихся с организаторскими задатками, но и тех, у кого они не прослеживаются. Поэтому приветствуется смена органов ученического самоуправления, привлечение к управленческой деятельности в разных сферах школьной жизни большего количества учащихся.

Увеселительная форма работы не заключается только в развлекательной функции. Это доставляет детям истинную радость, когда они могут понять и представить свою значимость в системе межличностных отношений. Для этого следует грамотно продумать организацию дела, привлечь наибольшее количество учащихся, что выполняется для получения ощущения ответственности за введенную форму работы, способствовать созданию легкой позитивной обстановки.

При верно педагогически продуманных, приготовленных и использованных увеселительных формах воспитания возможно содействие интеллектуального и духовного развития подростков, укреплению их здоровья.

Современный этап говорит об интересе преподавателей, который акцентируется на личности и индивидуальности. Понятия «личностно-ориентированного воспитания», «воспитания, ориентированного на ребенке» наполнены практическим организационно-педагогическим и эмоциональным содержанием: диагностикой значения интеллектуального, физиологического и чувственно-нравственного становления, исследованием стратегии и технологии личного темпа для усвоения содержания воспитания и влиянием на создание конкретных черт характера.

Классификация форм осуществления внеклассной воспитательной работы производится во взаимосвязи с этим, причем получает глубокое значение. Численность участников также играет важную роль в проведении мероприятия.

Определение 4

Индивидуальные, групповые и массовые формы организации педагогического процесса при сочетании дают гарантии на оптимальное учитывание особенностей ученика и организационного момента с отношением к каждому, исходя из его способностей, также приспособления всех к социальным условиям совместной работы с детьми, обладающими широким спектром идеологий, национальностей, профессий, образа жизни, характера и так далее.

При обучении активность развития интеллекта считается индивидуальной, в воспитательном труде сама разработка выражается при помощи взаимодействия учащегося с другим и другими, аналогичными или нет субъектами воспитательного процесса. Суть воспитания в качестве процесса выражается в деятельности, в которой происходит формирование отношения ребенка к окружению, взаимодействии с людьми. Поэтому классификация форм воспитательной работы по количеству участников данного процесса считается наиболее важной, чем в учебе.

Категории форм воспитательной работы

Средства и способы также остаются важными аспектами в течение педагогической деятельности. Исходя из признака формы воспитательной работы, их подразделяют на категории:

1. Словесные. Включают в себя наличие митингов, собраний, переговоров, дебатов, в течение которых используются словесные способы и виды общения.
2. Наглядные. Сюда входят выставки, музеи, коллажи и другие наглядности, нацеленные на внедрение всех наглядных способов, то есть визуализации.
3. Практические. Предпочтительно наличие дежурств, шефских и благотворительных сборов, основу которых составляет ученическая практика.

Выше предложенная классификация отличается от классификации способов по источнику знаний, то есть рассматривание отдельных способов в качестве самостоятельных путей решения дидактического задания. Объяснение считается независимым способом и применяется обособленно от остальных. Словесная форма воспитательной работы не имеет ограничения только на использования одного из способов. На собрании производится передача, объяснение и дискутирование насчет полученной информации.

Определение 5

Формы практической работы предполагают выполнение специальных упражнений с использованием нескольких способов в определенном сочетании. Это говорит о полиморфности формы педагогического процесса в целом.

Источниками полиморфностей форм являются многоплановость отдельной педагогической задачи, длительность ее решения, отсутствие временного ограничения на взаимодействие учителя с учащимся, выполняя педагогические задачи динамичного процесса. Все это преодолимо, а многообразная совокупность задач способствует их разрешению при применении формы, но не способа. Для воспитательной работы это свойственно в большей степени, чем для учебной. После итогов применения хотя бы одного способа в учебной деятельности создается иллюзия решения педагогической задачи, которая предоставляется в виде усвоения конкретной суммы знаний или создания конкретного умения. Педагогическая задача, решаемая в учебе, не может ограничиваться только знаниями и умениями. Создание отношений и многоплановое формирование учащегося рассматриваются как немаловажные составляющие. Это может быть выполнено при конкретном сочетании средств и способов их внедрения, то есть в рамках формы, которая соответствует всем содержаниям задачи.

Формы воспитания

Формы воспитания — это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности. Например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.). Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность.

Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Формы и методы воспитательной работы в начальной школе

Библиографическое описание:

Формы и методы воспитательной работы в начальной школе / Л. И. Титова, С. Ю. Диденко, Е. И. Черепанская [и др.]. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 33 (219). — С. 141-143. — URL: https://moluch.ru/archive/219/51737/ (дата обращения: 29.11.2021).



Форма организации воспитания — это способ организации воспитательного процесса. Ребёнок развивается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей, учитывая их возрастные особенности. Как классный руководитель, свою работу с ребятами выстраиваю в соответствии с планом воспитательной работы класса. Целью воспитательной работы класса на текущий учебный год является создание условий для развития творческой социально активной личности как одного из направлений социализации обучающихся (формирование сплочённого коллектива, нравственных качеств личности, творческих способностей обучающихся)

Задачи воспитательной работы класса:

1. Воспитание чувства патриотизма, любви и уважения к Родине, к самобытной культуре нашего края.
2. Работа над сплочением коллектива, воспитание внимательного отношения друг к другу, взаимопомощи.
3. Формирование осознанного и добросовестного отношения к учёбе.
4. Создание условий для воспитания нравственных качеств личности на основе усвоения и практического применения норм морали.
5. Углубление и систематизация знаний о правилах личной гигиены, о здоровом образе жизни.

Направления воспитательной деятельности класса:

1. Направление «Здоровье»
2. Направление «Взаимодействие»
3. Направление «Нравственность»
4. Направление «Интеллект»
5. Направление «Досуг»
6. Направление «Семья»

Праздники, игры — путешествия, классные часы, соревнования, экскурсии, познавательные игры, викторины и многие другие воспитательные мероприятия создают особую воспитательную среду для учащихся.

Коллективные дела становятся событиями не только для учащихся, но и для родителей. Праздники и совместные дела приносят радость, создают настроение, остаются в памяти каждого ребёнка.

В первом классе воспитательная работа в течение учебного года направлена на приобщение детей к школьной жизни в коллективе. На развитие у детей чувства товарищества, умению культурно общаться друг с другом, потребность говорить правду, соблюдать основные правила поведения в школе, в классе, в семье. Этому способствуют классные часы: «Что такое хорошо и что такое плохо», «Школа вежливости». Посредством бесед, ролевых игр на классных часах стараюсь учить детей правилам поведения в общественных местах, при переходе улиц и дорог, соблюдению правил ЗОЖ, приобщению к занятиям спортом и физкультурой: конкурс на лучшего спортсмена класса «Мои спортивные достижения», проект «Из истории олимпийских игр», «Клуб внимательных пешеходов» (познавательная игра), «В гостях у светофора» (тренировочные упражнения), «Мы идём в столовую», «Путешествие в страну Здоровья» (классный час) и др. Важно, чтобы дети тоже принимали участие в подготовке классных часов: подобрали книги по тематике в классной или домашней библиотечке, выучили стихи, нарисовали рисунки, подготовили памятки, полезные советы и т. д. Помогают в подготовке мероприятий тематические папки — накопители.

Практикую развивающие занятия, направленные на развитие разговорной речи, творческих способностей, чувства доброты и отзывчивости: самопредставление «Это-Я», конкурс «Я и ЛЕГО».

Путешествия в мир природы, викторины, чтение книг, участие в акциях «Покормите птиц зимой», «Дай руку лапе» и других способствуют расширению у детей эмоционально — чувственного опыта взаимодействия с природой, экологически грамотному поведению в природе Любовь к родной природе — один из вернейших признаков любви к Родине.

Работа по нравственно-эстетическому и духовно- нравственному направлениях определяет возможность формирования у детей более сложных чувств и понятий, таких как любовь к родному краю, Родине, человечеству. Я стараюсь воспитывать в детях патриотические чувства, стремление к миру на всей планете, негативное отношение к войне; провожу заочные экскурсии, уроки «Мужества» по вопросам патриотического воспитания детей с использованием государственных символов России. Ребята постоянно принимают участие в акциях «Бессмертный полк», письмо ветерану, книга памяти, участвуют в смотрах строя и песни, конкурсе патриотической песни. Экскурсии способствуют изучению истории и традиций родного края.

Проводится работа по развитию эмоционально — чувственной сферы личности. «День добра и уважения», «Самый близкий и родной человек» — ко Дню матери; участие в праздниках «День именинника», «Прощай начальная школа».

В коллективе положено начало самоуправлению — распределены обязанности, что воспитывает в детях ответственность, самостоятельность, организованность. Дети дежурят в классе, участвуют в трудовых десантах, ухаживают за комнатными растениями, создают проекты о профессиях, участвуют в акции «Чистый город».

Одним из важных направлений в работе классного руководителя является работа с родителями. Принимая детей в 1 класс, обозначаю для себя основные этапы педагогических отношений семьи и школы:

‒ Создание социального паспорта класса;

‒ Анкетирование родителей;

‒ Посещение детей на дому;

‒ Педагогическое руководство семейным воспитанием через родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации;

‒ Организация родительского самоуправления;

‒ Выявление положительного опыта воспитания детей в семье.

К концу первого года обучения наблюдаются такие фактические изменения, как упорядоченность жизнедеятельности класса, общий положительный психологический климат, рост уровня воспитанности детей. Эти перемены замечают и родители. В результате с их стороны проявляется взаимопонимание, сотрудничество, помощь и поддержка. Духовные и душевные качества, определяющие поведение, необходимы человеку в обществе, кроме того, от них зависит результат всего учебно-воспитательного процесса.

А закончить своё выступление хотелось такими словами, что в каждом человеке есть солнце, только дайте ему светить. Задача классного руководителя — увидеть даже в самом маленьком человечке индивидуальность, найти особый подход к каждому обучающемуся.

«Настоящий учитель — это не тот, кто знает больше всех, а тот, кто вдохновляет других на хорошие поступки!»

Заповеди классного руководителя:

1. Будь требователен к себе
2. Владей грамотной речью
3. Показывай пример во всём
4. Не будь равнодушным
5. Доверяй, но проверяй
6. Пообещал — сделай
7. Не раздражайся, будь терпелив и настойчив
8. Будь добрым, но не добреньким
9. Умей поставить себя на место ребёнка
10. Помни: максимум поощрения, минимум наказания
11. Не заводи любимчиков
12. Не требуй от ребёнка больше, чем он умеет.
13. Давай воспитаннику посильные задания.
14. Сумей смотреть с родителями в одну сторону.
15. Люби детей, чего бы тебе это ни стоило.

Основные термины (генерируются автоматически): классный руководитель, воспитательная работа класса, направление, ребенок, нравственное качество личности, работа, родной край, создание условий.

Образовательная организация | Encyclopedia.com

Образование и обучение не синонимы. Образование — это более всеобъемлющая концепция, относящаяся к общему процессу, посредством которого социальная группа — будь то все общество, семья или корпорация — передает своим членам отношения, убеждения, поведение и навыки. В рамках этих широких границ мы можем выделить три основных типа образования — информальное, неформальное и формальное — в зависимости от места обучения, характеристик учителей, методов обучения и того, что изучается.

Неформальное образование происходит в контексте повседневной жизни, и в число преподавателей входят члены семьи, сверстники, коллеги по работе и средства массовой информации. Между тем формальное образование или школьное обучение осуществляется вне семьи в специализированных образовательных учреждениях, проводится учителями, которые не являются близкими учениками и чье основное занятие — образование, и подчеркивает важность обучения посредством устного и письменного описания и направляемого запроса, чем через наблюдение и имитация.Наконец, неформальное образование, которое принимает такие формы, как обучение без отрыва от производства, программы распространения сельскохозяйственных знаний и информационно-пропагандистские программы по планированию семьи, является более организованным, чем неформальное образование, но имеет более конкретные и краткосрочные цели, чем цели формального образования.

Практически все общества используют все три формы образования, но они отличаются относительным преобладанием этих форм. В непромышленных обществах неформальное образование преобладает, а формальное и неформальное образование присутствует лишь в незначительной степени.Но в индустриальных обществах, таких как Соединенные Штаты, формальное образование соперничает, если не превосходит, неформальное и информальное образование по важности и использованию ресурсов общества. Однако это не означает, что такие агентства неформального образования, как средства массовой информации, не имеют очень глубокого эффекта. Повсеместное распространение современных средств массовой информации и тот факт, что они сейчас находятся в относительно небольшом количестве рук, позволяет им широко и глубоко формировать многие из наших убеждений, взглядов и поведения (Багдикян, 1990; Герман и Хомский, 1988).

СТРУКТУРА НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИСТЕМ

Школьные системы по всему миру все больше и больше сближаются по структуре и содержанию (Мейер, Каменс и Бенавот, 1992; Мейер, Рамирес и Сойсал, 1992). Тем не менее школьные системы по-прежнему значительно различаются даже между странами, сопоставимыми по экономическому развитию. Одна из ключевых осей вариации — относительный размер. Нации сильно различаются по доле общего населения, особенно молодежи, посещающей школу. Например, в 1994 году доля молодежи среднего школьного возраста, охваченной школой, составляла в среднем 94 процента в 21 развитом индустриальном обществе (шестнадцать европейских стран, США, Канада, Япония, Корея и Австралия).Но средний процент составлял 55 процентов для восемнадцати менее развитых азиатских стран (исключая Японию, Корею, Тайвань, Гонконг и Сингапур) и 32 процента для пятнадцати африканских стран (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Очевидно, различия в богатстве и степени индустриализации объясняют большую часть этих различий. Но даже когда мы учитываем эти факторы, мы все равно обнаруживаем огромные различия между обществами в структуре их школьных систем.

Экономически развитые страны. Даже экономически развитые общества сильно различаются по тому, как управляются их школьные системы и как устроена школьная карьера их учеников. Страны сильно различаются по степени контроля национального правительства над финансированием и управлением школами. Есть несколько стран, которые предоставляют управление в основном на субнациональном или провинциальном уровне, например, США, Канада и Германия. Но в большинстве передовых обществ контроль передается центральному национальному органу образования, обычно национальному Министерству образования.Например, Министерство образования Японии обеспечивает большую часть финансирования школьного образования, определяет требования к национальной учебной программе (предметы, которые будут преподаваться, и степень их охвата), выбирает списки приемлемых учебников, устанавливает стандарты подготовки учителей. и сертификации, и управляет 166 или около того государственными университетами. Конечно, местные советы префектур создают или закрывают школы, нанимают учителей и контролируют их, а также планируют учебную программу. Но все это они делают в рамках параметров, установленных национальным министерством, которое может наложить вето на их решения (Kanaya 1994).

Страны с сильно централизованным школьным управлением оставляют гораздо меньше возможностей для местного контроля и, следовательно, для местных различий в содержании и структуре школьного образования. Но оборотная сторона медали состоит в том, что такие страны также страдают от гораздо меньшего неравенства в расходах на учебу в разных районах и — из-за классовой и расовой сегрегации в жилищном отношении — между социальными классами и расами.

Школьные системы в развитых индустриальных обществах также различаются по структуре карьеры учащихся; то есть время выбора профессии и, следовательно, дифференциация учебных программ; доля учащихся средних школ, специализирующихся на профессиональном обучении; прочность связи между профессиональным обучением в средней школе и результатами на рынке труда; доля студентов, поступающих и заканчивающих высшие учебные заведения; и степень дифференциации высшего образования, в том числе наличие элитного сектора с привилегированными связями с элитными государственными и частными должностями (Brint 1998; Hopper 1977).Соединенные Штаты и Германия почти полностью противоположны практически по всем этим параметрам.

Соединенные Штаты откладывают профессиональный отбор на очень поздний срок. Основная точка разветвления наступает после окончания средней школы, когда ученик решает, поступить ли в колледж, в какой колледж поступить, а затем, в какой области ему будет специализироваться. В результате средние школы США имеют слабую связь с рынком труда. По этой причине многие текущие образовательные реформы, такие как партнерство между школами и работодателями, направлены на усиление связи между учебными программами средней школы и возможностями рынка труда.

Между тем доля студентов, поступающих и заканчивающих высшие учебные заведения, огромна. В 1996 году 65 процентов выпускников средних школ (или около 58 процентов всей молодежи студенческого возраста, учитывая, что отсев составил около 11 процентов) поступили в высшие учебные заведения. Согласно опросу High School and Beyond Survey, около четверти абитуриентов в конечном итоге получают степень бакалавра или выше, а еще одна пятая получает годичный или двухлетний сертификат или степень. Эти цифры по поступлению и выпуску колледжей примерно вдвое больше, чем по Германии (Организация экономического сотрудничества и развития, 1998; У.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Поскольку так много студентов из США поступают в колледжи, и поскольку отбор студентов в значительной степени происходит внутри колледжа, высшие учебные заведения США весьма различаются по учебной программе, престижу и составу студентов (см. Ниже).

В Германии же совсем другая школьная система. Отбор учеников происходит в возрасте десяти лет, когда ученики делятся между академической средней школой (Gymnasium) и двумя типами профессионального среднего образования (Realschule и Hauptschule).В возрасте пятнадцати лет учащиеся оканчивают профессиональные средние школы либо в более продвинутые профессиональные учебные заведения, либо по программам ученичества, сочетающим обучение на рабочем месте и в классе. Оба сильно связаны с конкретной работой. Тем временем выпускники гимназии продолжают сдавать экзамен на аттестат зрелости, который определяет, будут ли они допущены в университет. В целом, только четверть немецких студентов поступают в университет и только 15 процентов получают университетские степени (Brint, 1998; Организация экономического сотрудничества и развития, 1998).

Эти различия в карьере студентов существенно влияют на результаты обучения. Тесно связанная система школьной карьеры, в которой результаты тестов в значительной степени определяют прием в лучшие школы, а их окончание, в свою очередь, сильно влияет на трудоустройство, будет иметь тенденцию создавать учащихся, которые усердно работают над своим образованием и своей успеваемостью на экзаменах, как в случае с Япония (Brint 1998; Rohlen 1983). Но влияние школьной структуры простирается дальше. Школьные системы с небольшими, высокоселективными секторами высшего образования с небольшими различиями между университетами или без них, как в случае с Германией, будут иметь тенденцию вызывать большее классовое сознание и солидарность.Напротив, школьные системы с большими, внутренне неоднородными секторами высшего образования, например, в Соединенных Штатах, способствуют более слабому классовому сознанию (Brint 1998).

Экономически менее развитые страны. Экономически менее развитые страны (НРС) также сильно различаются по размеру и структуре своих школьных систем. Например, в Африке соотношение учащихся средней школы к населению среднего возраста колеблется от 7 процентов в Мозамбике до 77 процентов в Египте (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Кроме того, НРС сильно различаются по степени социальной исключительности их систем высшего образования; например, в 1985 году доля женщин среди учащихся высших учебных заведений варьировалась от 24 процентов в странах Африки к югу от Сахары до 52 процентов в странах Карибского бассейна (Ramirez and Riddle 1991).

Основным источником этого разнообразия по размеру и структуре, конечно же, являются различия в степени и форме экономического развития даже среди менее развитых обществ. Но другие факторы также играют важную роль в возникновении этой вариации.Хотя большинство НРС в какой-то момент были колониями или протекторатами одной из европейских держав или Соединенных Штатов, это колониальное наследство не было однородным. Например, британское и французское колониальное наследие было совершенно разным, уходя корнями в разные образовательные и политические системы этих двух стран. Британские колонии обычно имели более высокий уровень посещаемости колледжей и более низкие показатели второгодничества, чем французские колонии, что отражает различия между собственными школьными системами их колониальных хозяев (Brint 1998).Более того, характер политической элиты — будь то энтузиасты модернизации, как в Турции или Ираке, или консерваторы, как в Саудовской Аравии, — повлиял на то, сколько внимания они уделяют расширению школьной системы (Brint 1998).

Несмотря на эти различия, системы образования в экономически менее развитых странах (НРС) действительно демонстрируют значительную однородность по структуре. Нехватка ресурсов обычно приводит к снижению уровня образовательных услуг (Brint, 1998). Кроме того, многие НРС имеют общее колониальное наследие; например, в бывших британских колониях в Африке и Карибском бассейне в среднем образовании по-прежнему преобладают британские экзамены «O-level» и «A-level» (Brint 1998).Более того, модернизирующие движения самых различных идеологических направлений рассматривают образование как способ создания лояльности и солидарности с их новыми идеями (Brint 1998; Meyer et al. 1992). Наконец, Всемирный банк играет гомогенизирующую роль, настоятельно рекомендуя конкретные реформы (такие как упор на начальное, а не на высшее образование и снижение внимания к профессиональному образованию) в странах, подающих заявки на ссуды (Brint 1998).

ПОСМОТРЕТЬ СТРУКТУРУ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ США

Как отмечалось выше, U.Школьная система S. совершенно не похожа на систему большинства других развитых индустриальных обществ. Соединенные Штаты практически уникальны среди развитых обществ тем, что образование не упоминается в национальной конституции, а управление образованием не передается национальному правительству (Ramirez and Boli-Bennett 1982). Вместо этого обучение в Соединенных Штатах является обязанностью штата и местного уровня. Следовательно, в Соединенных Штатах существует более пятидесяти отдельных суверенных органов образования.

В Соединенных Штатах нет национальных университетов (за исключением военных академий и некоторых других специализированных учреждений).Для поступления в университет обязательного государственного экзамена не требуется. Хотя экзамен по школьной оценке (SAT) и экзамен по тестированию в американских колледжах (ACT) широко используются, они проводятся в частном порядке, и отдельные колледжи решают, будут ли использоваться их результаты и как.

Связь между уровнем образования и возможностями работы сравнительно слаба в Соединенных Штатах (Collins 1979). Конечно, для некоторых профессий связь довольно сильная, со стандартизированной учебной программой, готовящей выпускников к экзаменам на получение лицензии.Но для большинства выпускников колледжей связь между их специализацией в колледже и своей профессиональной карьерой в лучшем случае является незначительной. Значительные преимущества на рынке труда получают те, кто посещает и заканчивает колледж, но школьная система имеет относительно слабые связи с большинством профессиональных секторов. Недавние реформы, такие как Федеральный закон 1994 года о программе «Учеба к работе», направлены на укрепление связей между средним и послесредним образованием и рынком труда (Van Horn 1995). Но потребуется много лет таких усилий, прежде чем Соединенные Штаты хотя бы приблизятся к Германии или Японии по тесной взаимосвязи между школой и работой.

Эти структурные особенности создали в Соединенных Штатах образовательную систему, которая является широко открытой и характеризуется очень высоким набором учащихся и большим разнообразием студентов и учебных заведений. Мы предоставляем место в каком-нибудь колледже практически для всех, кто хочет учиться. Следовательно, наша система среднего образования менее важна, чем в большинстве других стран, поскольку существует множество возможностей для «второго шанса». Учащимся средней школы не нужно принимать трудных решений относительно своего будущего образования до позднего времени, часто в колледже.

Чтобы лучше понять эти необычные особенности американской системы, давайте рассмотрим структуру образования в США более подробно.

Начальное и среднее образование. Все начальные и средние (K – 12) школьные округа действуют в рамках соответствующего государственного закона об образовании, который определяет требования к окончанию школы, аттестации учителей и так далее. Правительства штатов также обеспечивают в среднем около 47 процентов финансирования государственных школ, а большая часть остальной части поступает за счет местных налогов (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.).

Частные школы также должны соответствовать закону штата об образовании, но они менее ограничены, чем государственные школы. Например, в большинстве штатов правила сертификации учителей менее строги, если преподаватель преподает в частной школе, чем в государственной. Финансовая поддержка почти полностью зависит от частной школы и ее спонсоров. Никакие налоговые фонды не могут использоваться для поддержки частного школьного образования K – 12, если не выполняются особые условия (например, частные школы могут получать государственную помощь, если они принимают учащихся с ограниченными физическими возможностями).Интересно, что государственная помощь гораздо легче поступает в частные колледжи. Они могут получать финансовую помощь студентам, гранты на строительство учебных заведений, а также гранты и контракты на проведение исследований и выполнение академических программ.

Управление государственным образованием на начальном и среднем уровнях в основном возлагается на местный школьный округ. В 1995–1996 гг. В стране насчитывалось около 16 000 отдельных школьных округов, в каждом из которых имелся школьный совет, суперинтендант и школы (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).Хотя небольшие школьные округа часто объединяются в более крупные, во многих штатах по-прежнему существуют сотни отдельных округов. Границы школьного округа обычно совпадают с местными политическими границами, но выборные школьные советы редко отождествляются с политической партией. Около 46% финансирования государственных школ приходится на населенные пункты (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Эта зависимость от местных доходов, полученных от налогов на собственность, порождает большие различия в расходах на одного ученика в районах с богатым и бедным имуществом.Хотя штаты увеличили свою долю расходов на образование, в основном из-за юридических проблем, связанных с использованием местных налогов на недвижимость для финансирования, различия в расходах уменьшились лишь немного. У беднейших округов действительно есть больше денег, чтобы их тратить, но богатые округа увеличили свои налоги, чтобы сохранить лидерство в расходах (Ballantine 1997).

Важным следствием модели значительного местного контроля в США является то, что местные проблемы с большей вероятностью будут отражены в школьной политике и практике, чем это принято в странах с более централизованными системами образования.Граждане избирают местные школьные советы и часто голосуют по бюджетам, ставкам налога на имущество и выпускам облигаций. Более того, родители обладают значительной неформальной политической властью через ассоциации родителей и учителей, неформальные конференции со школьными учителями и администрацией и принятие решений о том, отдавать своих детей в ту или иную школу или нет. (См. Раздел ниже о способах влияния на школы.)

Несмотря на отсутствие строгого национального контроля, начальные и средние школы США имеют много общего по всей стране.Одна из причин заключается в том, что федеральное правительство действительно оказывает гомогенизирующее влияние посредством своих политических рекомендаций и финансирования конкретных программ. Кроме того, национальные профессиональные ассоциации преподавателей и региональные неправительственные агентства по аккредитации дают общие определения в разных штатах и ​​населенных пунктах того, что составляет надлежащую образовательную практику. Кроме того, требования к поступающим в колледжи, хотя они и различаются в зависимости от колледжа, достаточно схожи, чтобы повлиять на выбор курсов в средних школах.Более того, авторы и издатели учебников, которые предоставляют учебные материалы для школ по всей стране, влияют на то, что преподается, и часто на то, как это преподается, продавая одни и те же учебные материалы по всей стране (Apple, 1986). Наконец, высокая географическая мобильность учащихся и учителей помогла уменьшить изоляцию и, как следствие, разнообразие школ.

В Соединенных Штатах формальное государственное школьное образование обычно начинается в возрасте шести лет, но набор в дошкольные учреждения и детские сады широко распространен и продолжает расти.В 1995 г. около 61% детей в возрасте от трех до пяти лет посещали ясли или детские сады неполный или полный рабочий день (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Начальные школы меньше средних школ. Они также менее дифференцированы внутри, поскольку все ученики знакомятся с одним и тем же предметом их учителя из «домашней комнаты». Однако в домашней комнате учителя часто делят учеников на разные группы, которые должны изучать один и тот же материал с разной скоростью.Эту внутриклассовую дифференциацию часто называют «группировкой способностей», но на самом деле результаты тестов часто являются лишь слабым предиктором группового назначения. Тем не менее, эта группировка по предполагаемым способностям является важным источником более поздних классовых и, в меньшей степени, расовых различий в достижениях (Dougherty 1996).

Хотя начальные школы в целом похожи по организации и учебной программе, они сильно различаются по составу учащихся. Поскольку они черпают вдохновение из кварталов, различающихся по классу и расовому составу, они в конечном итоге отличаются друг от друга по составу учащихся.

Среднее образование начинается примерно с тринадцати лет. По большей части средние школы США являются «общеобразовательными»; то есть предназначено как для тех, кто не будет посещать колледж, так и для тех, кто будет. Общая средняя школа обеспечивает подготовку к колледжу, профессиональное образование и общее среднее образование под одной крышей (Clark 1985; Krug 1964, 1972).

Комплексный характер средних школ США довольно нетипичен, поскольку обычная практика за рубежом состоит в том, чтобы иметь отдельные академические и профессиональные средние школы.Например, в Германии академическая и профессиональная подготовка закреплена за отдельными средними школами, и почти половина всех учащихся поступает в последние (Brint, 1998).

Соединенные Штаты также нетипичны среди промышленно развитых обществ в выдаче аттестатов об окончании средней школы, дающих право на поступление в колледж, исключительно на основании количества и видов пройденных курсов. В большинстве других стран требуется сдача национального экзамена для получения степени, дающей право на поступление в университет (Brint 1998).Безусловно, семнадцать штатов США действительно используют экзамены с минимальной квалификацией для присуждения дипломов о среднем образовании (Airasian, 1987; Национальный центр статистики образования США, 1997), но в стране до сих пор нет национального экзамена европейского образца, который только определяет поступление в университет.

Исключительная приверженность Соединенных Штатов к общеобразовательной школе объясняется двумя факторами. Сильная местная роль в управлении образованием в системе США повышает вероятность того, что требования тех, кто не учится в колледже, будут услышаны.Более того, неоднородность населения США сделала социальную интеграцию более серьезной проблемой, чем в большинстве европейских обществ. Об этом свидетельствуют слова очень влиятельного доклада 1918 года « Кардинальные принципы среднего образования »: «Общеобразовательная школа является прототипом демократии, в которой различные группы имеют определенную степень самосознания как группы, но при этом объединены в единое целое. большего целого за счет признания общих интересов и идеалов. Жизнь в такой школе — естественная и ценная подготовка к жизни в условиях демократии »(Национальная ассоциация образования, 1918 г., стр.26).

Хотя общеобразовательная школа в США могла быть успешной в плане социальной интеграции, ее разрозненный характер также подвергался широкой критике. Как отмечали многие недавние критики, разнообразие учебных целей, а также образовательных и социальных целей средних школ США размывает их академическую миссию. Когда большая часть студентов не особенно склонна к учебе, не хватает строгости и целеустремленности, необходимых для мотивации ученических усилий. Более того, огромный размер многих U.Школы S. делают их безличными и трудными для поддержания вовлеченности и приверженности учащихся (Cusick 1983; Goodlad 1984; Powell et al. 1985; Sizer 1985).

Хотя школьная система США гораздо менее дифференцирована, чем типичная за рубежом, среднее образование в США ни в коем случае не является полностью недифференцированным. Начнем с того, что есть обширный частный сектор. Десять процентов всех школьников США до 12 лет посещают частные школы. Эти школы сильно различаются: от отдельных школ Монтессори, христианских академий и элитных частных школ до общегородских систем католических приходских школ.Несмотря на небольшую численность и небольшую посещаемость, элитные частные школы, которые по-разному называют «подготовительными», «интернатными» или «деревенскими» школами, имеют большой престиж и важность. В большинстве районов США есть элитные школы, но самыми известными являются школы-интернаты Новой Англии, такие как Phillips Exeter, Choate / Rosemary Hall, Groton, Hotchkiss и St. Paul’s. В этих школах учились такие известные американцы, как Франклин Д. Рузвельт, Джон Ф. Кеннеди, Адлай Стивенсон, Джордж Буш и Нельсон Рокфеллер.Важность этих школ заключается не только в том, что в них активно обучаются сыновья и дочери из высших и высших слоев среднего класса, особенно тех, кто давно имеет богатство и известность, но также и в том, что они предоставляют своим ученикам привилегированные возможности. доступ к ведущим университетам и, в свою очередь, к руководству корпораций и правительств (Cookson and Persell 1985; Hammack and Cookson 1980).

Но не только разделение государственного и частного секторов обеспечивает дифференциацию внутри U.С. система. Даже общеобразовательные государственные средние школы предоставляют альтернативы в своих стенах в виде различных учебных программ (подготовка к колледжу, профессионально-техническая и общая) и курсов разного уровня сложности. Однако это явление, обычно называемое «отслеживанием», подвергалось критике как значительный источник классового и расового неравенства в уровне образования (Dougherty 1996). Следовательно, появилось движение, направленное на «отстранение» школ от группировки и вместо этого полагаясь на «совместное обучение» в классах со смешанными уровнями (Oakes and Lipton 1992; Wells and Oakes 1996).

Помимо различных направлений, в большинстве городских школьных округов США есть специализированные профессиональные и академические средние школы. Например, в Бостоне, Нью-Йорке, Филадельфии и Сан-Франциско сохранились старые и известные академические средние школы, такие как бостонская латынь.

Примерно с 1970 года в большинстве городских школьных систем было введено большое количество разнообразных программ, чтобы удовлетворить потребности в большем выборе, удержать белых учащихся из среднего класса и лучше мотивировать учащихся (Dougherty and Sostre 1992).Город Нью-Йорк является хорошим примером того, насколько дифференцированными стали некоторые городские школьные системы. В городе действительно есть большое количество общеобразовательных «академических / общеобразовательных школ района». Однако во многих из этих школ существуют «академии» или другие магнитные программы, которые функционально независимы и имеют некоторую свободу выбора своих учеников из более широких областей посещаемости. Фактически, существует около пятидесяти небольших альтернативных средних школ, которые предлагают особые учебные программы и открыты для учащихся всего города.В Нью-Йорке также есть множество профессиональных школ. Средние школы с особыми «возможностями для получения образования» организованы по специальностям (например, здравоохранение, бизнес или авиация) и имеют право выбирать своих учеников. С другой стороны, есть и обычные профессиональные училища, которые не имеют особой направленности и имеют открытый прием. Наконец, город может похвастаться четырьмя очень известными подготовительными школами к колледжу, такими как Высшая научная школа Бронкса, которые разрешают поступление исключительно на основании экзамена или прослушивания (Совет по образованию города Нью-Йорка, 1997).

В последние годы в государственных школах возникла новая форма дифференциации: «чартерные школы». С 1991 года более тридцати пяти штатов приняли законы, делающие возможным создание этих школ, и, возможно, более 1000 из них в настоящее время действуют. Получив «устав» от государства или другого уполномоченного органа, эти школы работают независимо от многих существующих школьных правил, но финансируются за счет средств, которые в противном случае пошли бы в округ. Чартерные школы подотчетны организатору, и продление их устава зависит от достижения целей, изложенных в их заявлении о миссии.Идея этих школ состоит в том, чтобы освободить родителей, учителей и администраторов государственных школ для создания школ, которые «ломают стереотипы» существующих школ и, конкурируя с существующими государственными школами за учащихся, заставляют их повышать свою успеваемость и привлекательность. Более того, многие сторонники чартера рассматривают чартерные школы как способ удовлетворить растущий спрос родителей на выбор — не только среди богатых белых родителей, но и среди родителей из числа представителей рабочего класса, — но не позволяя ему перерасти в спрос на ваучеры, позволяющие учащимся посещать школу. частные школы.Помимо этих общих черт, чартерные школы очень разнообразны по размеру, миссии, составу студентов и спонсорской поддержке. И из-за этих различий и их молодости неясно, какое влияние в конечном итоге окажут чартерные школы. До сих пор не решено, будут ли они набирать больше, чем часть учащихся государственных школ, успешно ли «использовать харизму» своих основателей после того, как эти основатели уйдут, значительно повысить успеваемость своих учеников и эффективно стимулировать обычные государственные школы к совершенствованию. .Многие опасаются, что чартерные школы могут просто отбросить наиболее обеспеченных учащихся и оставить обычные государственные школы более изолированными и академически бедными, чем когда-либо (Cobb and Glass 1999; Manno et al. 1998; Wells et al. 1999).

Высшее образование. Как и система K – 12, система высшего образования США также довольно необычна. Он намного больше, чем системы большинства других стран, и организован совсем иначе. По состоянию на 1995 год в США насчитывалось 3706 высших учебных заведений, в которых обучались 14 человек.3 миллиона студентов на кредитных курсах, что соответствует примерно 35 процентам населения в возрасте от 18 до 21 года (с учетом того, что многие студенты колледжей старше 21 года). Кроме того, насчитывалось около 6300 неуниверситетских высших учебных заведений, в которых обучались 850 000 студентов (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.). Все эти цифры намного больше, чем у сопоставимых развитых индустриальных обществ.

Учитывая их количество, неудивительно, что американские колледжи весьма разнообразны.Эту вариацию можно удобно разделить на три оси: контроль, предлагаемые степени и программы, а также состав студентов.

Колледжи США юридически принадлежат самым разным организациям. Около 1700 колледжей являются государственными, принадлежащими местным, государственным и федеральным правительственным органам. На их долю приходится 45 процентов всех колледжей, но 78 процентов всех поступающих в колледжи. Между тем, около 2000 колледжей являются частными, принадлежащими либо религиозным группам, коммерческим корпорациям, либо несектантским, некоммерческим советам.Несектантские некоммерческие частные учреждения включают в себя как многие из самых престижных в мире университетов, предоставляющих докторские степени, так и множество небольших, неприметных гуманитарных колледжей (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Министерство образования США различает пять типов колледжей в зависимости от степени и программ, которые они предлагают. Первая группа — это 171 «докторское» учреждение, предлагающее докторские и профессиональные программы и выпускающее большое количество выпускников со степенью доктора философии.Докторские или медицинские и стоматологические степени. Ко второй категории относятся «общеобразовательные» учреждения, которых насчитывается около 420. Они предлагают программы для выпускников, но мало кто из них выпускает докторские или медицинские степени. Скорее, они специализируются на программах бакалавриата, магистратуры и права. Нередко эти учреждения являются бывшими педагогическими колледжами, которые расширились до общеобразовательных школ гуманитарных наук и добавили программы аспирантуры. Почти 700 колледжей со степенью «общего бакалавриата» или «гуманитарными науками» делают упор на высшее образование и имеют очень мало программ магистратуры, если таковые вообще имеются.«Специализированные» колледжи, которых насчитывается около 600, уделяют особое внимание одной области, например инженерии или искусству, и предлагают обучение либо со степенью бакалавра, либо со степенью бакалавра. Наконец, почти 1500 «двухгодичных колледжей» специализируются на двухгодичных программах младшего специалиста, одногодичных сертификатах профессионального образования и некредитном обучении. В них зачисляются не только студенты колледжа, желающие получить академическую или профессиональную подготовку, но и пожилые люди, желающие переквалифицироваться на работу, повышение квалификации или профессиональные знания (Cohen and Brawer 1996; Dougherty 1994).

Высшие учебные заведения США также различаются по составу студентов. По мере перехода от университетов к четырехлетним колледжам к двухгодичным колледжам доля студентов мужского пола, белых, представителей высшего или академического общества падает. Кроме того, некоторые колледжи обслуживают отдельные группы студентов; например, почти 200 колледжей являются однополыми, а почти 100 — полностью черными (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

СПОСОБЫ ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛУ

В нашем обсуждении выше неоднократно упоминалось управление образованием.Теперь мы хотели бы обсудить это более подробно. До сих пор в нашем обсуждении контроля мы сосредоточивали внимание на политической власти, осуществляемой национальными, государственными или местными правительствами или гражданами, которые их избирают. Но политическая власть — лишь один из нескольких, часто противоречащих друг другу, механизмов влияния на образование в США. Также действуют рыночная конкуренция, бюрократическая власть, профессиональный авторитет и идеологические формации (Weiss 1990).

Политическая власть. Политическая власть принадлежит различным выборным органам власти и, в конечном итоге, гражданам.Губернаторы штатов, законодательные органы и советы по образованию контролируют школы за счет государственного финансирования (которое составляет почти половину всех доходов государственных школ) и посредством законов, определяющих минимальную учебную программу и требования к окончанию школы, минимальную продолжительность учебного дня и года, необходимые помещения, стандарты для педагогического образования и сертификации, стандарты для школьного оборудования, школьных округов и т. д. (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Однако правительства штатов делегируют политическую власть над повседневной деятельностью школ местным советам школ, избираемым местными гражданами.Эти местные советы, в свою очередь, имеют право нанимать и контролировать окружных суперинтендантов и директоров школ. Правления также голосуют по школьному бюджету, местной налоговой ставке (хотя обычно она подлежит референдуму избирателя), учебной программе, обучению, стандартам материально-технического снабжения, превышающим минимальные, предусмотренные штатом, и правилам найма учителей и надзора за ними (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст 1992).

Между тем федеральное правительство вносит лишь около 7 процентов доходов государственных школ K – 12, в основном в виде категориальной помощи (обсуждается ниже в разделе «Конкуренция на рынке»).Однако через федеральные суды федеральное правительство оказало глубокое влияние на школьную политику, касающуюся обращения с учениками, особенно женщинами, расовыми и языковыми меньшинствами и инвалидами. Более того, как будет показано ниже, федеральное правительство также обладает огромной идеологической властью (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Граждане, наконец, обладают политической властью. Очень часто они голосуют за то, кто будет представлять их в школьном совете или в государственном учреждении.Они также осуществляют прямой демократический контроль, голосуя по ставкам налогов и выпускам облигаций на местных и государственных референдумах и инициативных выборах. А в таких штатах, как Калифорния и Вашингтон, для избирателей стало обычным явлением голосовать за школьную политику, такую ​​как позитивные действия при приеме студентов и найме учителей (Wirt and Kirst 1992).

Каким бы легитимным и могущественным ни был политический авторитет, он также может быть неэффективным, особенно в сильно децентрализованной политической системе, такой как система Соединенных Штатов.Когда множество различных правительственных органов навязывают школам множественные, часто противоречащие друг другу полномочия, эффективность и авторитет любого отдельного политического органа подрываются (Weiss 1990).

Конкуренция на рынке. Контроль рынка менее принудительный, чем политическая власть. Школы могут отказаться действовать так, как желает субъект рынка, но этот субъект достигает согласия, предоставляя или отказывая в ресурсах, которые школа ценит и которые школа не может легко получить из альтернативных источников (Pfeffer and Salancik 1978).Эти ресурсы включают фонды, студентов, учителей и рабочие места. Контроль рынка особенно очевиден в случае частных школ, которые обычно не имеют гарантированной клиентуры или средств и должны каждый год набирать новых студентов. Но государственные школы также сталкиваются с рыночной конкуренцией. Фактически, рыночный контроль над государственным школьным образованием неуклонно растет с учетом нынешней моды на выбор школы, чартерные школы, финансирование на основе результатов и другие средства повышения «подотчетности» государственных школ.

Учащиеся и их родители осуществляют рыночный контроль над школами, принимая решения о том, какие школы им посещать (Спайсер и Хилл, 1990; Вайс, 1990).Если многие ученики среднего класса покидают школьный округ, он теряет государственное финансирование, которое в значительной степени зависит от набора. Кроме того, могут снизиться и местные налоговые поступления. На стоимость недвижимости сильно влияет восприятие качества местных школ, а это восприятие, в свою очередь, определяется тем, сколько школьников из среднего класса и белых посещают школу. Но даже если это не отразится на доходах школ, дезертирство учеников среднего класса все равно может повлиять на школы, сказавшись на воспринимаемом учителями качестве работы.Учителя обычно требуют более подготовленных учеников, и потеря учеников из среднего класса может привести к тому, что лучшие учителя бросят ту или иную школу.

Чтобы удержать учащихся, особенно белых из среднего класса, школьные округа прибегают к различным приемам. Они создают «одаренные» программы или «магнитные» школы, которые привлекают таких студентов не только тем, что предлагают превосходные академические ресурсы, но и в значительной степени отделяют их от учеников из рабочего класса и небелых (Metz 1986; Wells 1993).

Школьный конкурс среди учащихся вырос в 1990-х годах. Раньше у родителей был основной выбор между отправкой детей в государственные или частные школы или между проживанием в одном школьном округе по сравнению с другим. Но конкуренция за учащихся усилилась с появлением в государственных школах большего выбора в форме школ-магнитов, чартерных школ и межрайонных планов выбора (Cookson 1994; Metz 1986; Wells 1993).

Учащиеся и их родители обладают рыночной властью не только над школами в целом, но и над классами внутри них.Решения учащихся о том, проходить ли тот или иной курс или принимать активное участие в классе, глубоко определяют характер преподавания и обучения в классах. Чтобы привлечь студентов, а затем побудить их усердно работать и активно участвовать, преподаватели часто прибегают к таким средствам, как предоставление студентам большего выбора при выборе курса или его содержании, делая содержание курса менее заумным и техническим (более «актуальным»), сокращая академическую успеваемость. требования и менее строгие оценки (Powell et al.1985; Weiss 1990).

Но сами учителя также являются участниками рынка. Учителя могут выбирать, идти ли работать в тот или иной округ или, если у них достаточно стажа, работать в одной школе, а не в другой в том же районе. Следовательно, школьные округа соревнуются в найме и удержании учителей, особенно если они работают в таких областях, как математика и естественные науки, где квалифицированных учителей мало. Более того, учителя сформировали школы своей коллективной способностью отказываться от своей работы через профсоюзы.Благодаря быстрому росту профсоюзов учителей с начала 1960-х, учителя смогли обеспечить значительно более высокую заработную плату и больший голос в управлении школами, чем раньше (Кэмпбелл и др., 1990; Керхнер и др., 1993).

Бизнес также формирует школы через контроль над рынком. Во-первых, бизнес контролирует рабочие места. Школы конкурируют за то, чтобы найти своих учеников на хороших рабочих местах, потому что хорошие результаты по трудоустройству, в свою очередь, могут быть использованы для привлечения учеников. Чтобы обеспечить своим ученикам хорошие рабочие места, школы прививают новым работникам те виды навыков, отношения и поведения, которые требуются бизнесу (Бринт и Карабель, 1989).Фактически, влияние бизнеса, основанное на его роли в качестве будущего работодателя для студентов, было институционализировано в форме бесчисленного множества «договоров» или «партнерств» между бизнесом / школой или школой-работой, в рамках которых устанавливаются формальные связи и школы получают ресурсы. и трудоустройство в обмен на большее реагирование на мнение бизнеса о желательном содержании образования (Gelberg 1997; Van Horn 1995).

Кроме того, бизнес вместе с фондами и государством влияет на школы посредством дискреционного финансирования.Практически вся помощь бизнесу и фондам, а также большая часть федеральной помощи школам принимает форму категориальных грантов. Эти средства поступят в школу только в том случае, если она успешно конкурирует с другими школами, чтобы продемонстрировать, что она желает и может участвовать в действиях, которые спонсор желает поощрять. Более того, этот способ контроля над рынком расширяется, поскольку правительства штатов устанавливают не только более категоричные программы грантов, но и финансирование по результатам, в котором определенная часть государственной помощи по формуле обусловлена ​​достижением определенных целевых показателей эффективности.

Рыночная конкуренция может быть очень мощным средством контроля, но она также менее эффективна, чем полагают ее проповедники. Например, более широкий выбор учеников может не привести к изменению заброшенных школ. Школы могут не знать, почему ученики уезжают, а потеря средств, хороших учеников и хороших учителей может помешать их способности к совершенствованию. Более того, даже если школы действительно отреагируют, они могут получить неправильные сигналы, потому что ученики и их родители делают неправильный выбор из-за отсутствия достоверной информации (Weiss 1990).Точно так же категорическая помощь часто не достигает своей цели. То, что школы делают для получения помощи, может иметь мало общего с тем, как эта помощь используется на самом деле. Это была извечная проблема с федеральным финансированием по Разделу I для школ с высоким уровнем бедности. Часто это не приносит пользы учащимся, на которых якобы нацелен (Somini 1999).

Бюрократическая власть. Школы — бюрократические организации. У них есть четкие цели. Их работа осуществляется посредством разделения труда с привлечением специализированных рабочих мест.Существует цепочка подчинения с явными различиями в полномочиях участников в зависимости от их места в организационной иерархии. Действия участников во многом регулируются формальными правилами и нормой профессионализма (безличности). Организационные решения фиксируются с помощью подробных и объемных записей. И кадровые решения якобы определяются личными заслугами (Bidwell 1965).

Внутри этой бюрократической структуры администраторы, такие как окружные суперинтенданты или президенты колледжей, директора школ или деканы, обладают огромной властью.Они создают рабочие места и определяют свои обязанности, устанавливают организационные правила, распределяют ограниченные ресурсы (деньги, пространство, персонал и т. Д.), Заказывают определенные действия, конфликтуют между подчиненными, а также нанимают и контролируют подчиненных (Campbell et al .; Weiss 1990).

Исторически учителя были объектами административной власти. Но все чаще они сами участвуют в исполнении административных обязанностей. Движение за управление школами дало учителям возможность оказывать большую власть над управлением школами, хотя до сих пор не ясно, в какой степени это стало реальностью.Во многих сообществах были созданы школьные советы, в которые входят учителя. Эти советы имеют право осуществлять значительный голос по таким вопросам, как бюджет школы, наем учителей (в каких областях нанимать и кого рекомендовать округу) и правила дисциплины учащихся (Kerchner et al. 1993; Mohrman et al. 1994). ). Однако на практике эти полномочия часто не используются. Между принципиальным сопротивлением разделению полномочий и нежеланием учителей брать на себя это, школьные советы часто в конечном итоге обладают гораздо меньшими полномочиями, чем разрешено.

Бюрократический контроль стал, возможно, доминирующей формой школьного контроля к концу прогрессивной эры. Но, несмотря на свою мощь, бюрократический контроль плохо справляется с локализованными, конкретными ситуациями. Общая ориентация бюрократического нормотворчества направлена ​​на общие предписания, поскольку цель состоит в том, чтобы ограничить свободу усмотрения сотрудников организации (Weiss 1990). Однако образование, ориентированное на учащихся, особенно в очень разнообразном, политически децентрализованном обществе, таком как Соединенные Штаты, часто не укладывается в бюрократический универсализм.

Профессиональные полномочия. Какими бы бюрократическими школами ни были, они также являются профессиональными организациями, потому что учителя составляют значительную часть рабочей силы, а администраторы неизменно являются бывшими учителями. Главный источник профессионального авторитета заключается в том, что эффективное преподавание требует осмотрительности — не может быть предписано, как учителя должны взаимодействовать с учениками, — и учителя в значительной степени монополизируют знания, необходимые для правильного осуществления этого усмотрения.Учителя используют свой профессиональный авторитет для формирования учебной программы, оценки учащихся, дисциплины учащихся, надлежащей практики в классе и подготовки учителей (Weiss, 1990).

Тем не менее, профессиональный авторитет учителя всегда был неопределенным и оспариваемым. Этот авторитет находится на вершине в классе и исчезает по мере продвижения вверх по бюрократической иерархии (Metz 1978; Weiss 1990). Слабость претензий учителей на профессиональную власть и автономию объясняется несколькими факторами. Большинство учителей — женщины, что придает учителям меньший статус, чем профессиям, в которых преобладают мужчины.Кроме того, из-за уникальной сложности взаимоотношений между учителем и учеником учителя менее способны обеспечивать стабильные результаты, чем представители таких профессий, как медицина и инженерное дело. Наконец, учителя должны сосуществовать с мощной и многочисленной группой конкурентов за влияние на учеников; а именно родители. (Мы обсуждаем борьбу учителей и родителей за контроль ниже.) Перед лицом этих ограничений профессионального авторитета учителя все чаще прибегают к рыночному контролю в форме профсоюзного движения, чтобы усилить свое влияние на школы.

Идеологическое формирование. Различные актеры могут формировать школы силой своих идей; то есть их успешной социализацией политиков в области образования к определенным ценностям и убеждениям (Weiss 1990). Эта идеологическая власть активно использовалась федеральным правительством. Неоднократно он побуждал школы к действию, фокусируя внимание на определенных проблемах или предлагая образцовые решения. Одним из наиболее ярких примеров является движение за «превосходство» в образовании 1980-х и 1990-х годов, которое было сильно ускорено — хотя и не разожжено — в отчете Национальной комиссии по превосходству в образовании, A Nation in Risk (1983 г. ).В течение года после его публикации во многих штатах и ​​населенных пунктах были созданы комиссии, аналогичные Национальной комиссии, и приняты законы, реализующие ее рекомендации. На более глобальном уровне силу идеологического убеждения можно увидеть в необычной однородности во всем мире того, как страны добиваются расширения и централизации своих образовательных систем. В значительной степени эта общность действий коренится в широкой поддержке модели социальной модернизации, которая подчеркивает национальное объединение и развитие посредством массовой мобилизации граждан через единую школьную систему (Ramirez and Boli, 1982).

После установления идеологический контроль может быть чрезвычайно мощным и прочным. Его главное ограничение заключается в том, что на его установление обычно уходит много времени. И в отличие от других форм власти, она особенно зависит от добровольного согласия тех, на кого может повлиять (Weiss 1990).

Конфликт между различными режимами управления. Многие участники, пытающиеся повлиять на школы, используют — сознательно или невольно — несколько из этих способов контроля. Например, правительства штатов используют политическую власть, рыночную конкуренцию (посредством категорической помощи) и идеологическое убеждение, чтобы заставить школьный персонал действовать определенным образом.Эти различные способы влияния часто могут дать большую власть, если они эффективно взаимосвязаны. Но довольно часто они противоречат друг другу.

Утверждения бюрократических властей были встречены учителями встречными исками от имени профессиональных властей или контроля над рынком. Учителя сопротивляются расширению бюрократической власти на уровне штата и на местном уровне, мобилизуя профессиональные ассоциации (например, Национальный совет учителей математики) для формирования содержания государственных стандартов учебной программы (Massell 1994; Ravitch 1995).Но поскольку утверждениям о профессиональном авторитете часто сопротивляются, учителя также прибегли к контролю рынка в форме профсоюзного движения учителей.

Но эти утверждения власти учителями, местными и государственными школьными бюрократами, в свою очередь, вызвали демократические встречные требования со стороны групп, представляющих консервативных родителей, обеспокоенных родительскими прерогативами над образованием. Эти группы подвергли резкой критике профсоюзное движение учителей и различные учебные и педагогические нововведения, за которые выступают профессиональные ассоциации учителей на национальном, государственном и местном уровнях.Эти противоречивые нововведения включают не только половое воспитание и разъяснение ценностей, но и стандарты содержания, эффективности и оценки. В Калифорнии и Пенсильвании родители, связанные с такими группами «Новых правых», как «Граждане за превосходство в образовании», «Фокус на семье» и «Форум орла», яростно выступили с критикой целей и стандартов штата, оценивания на основе успеваемости, целого языка и концептуально ориентированного математического образования. . Эти группы отвергают такие учебные и педагогические реформы как неэффективные и необоснованные образовательные эксперименты над детьми, которые подрывают родительские прерогативы определять содержание образования своих детей (Boyd et al.1996; Кирст и Маццео 1995).

Интересно, что между контролем над рынком и демократической властью было мало конфликтов. Например, недостаточное критическое внимание было уделено партнерским отношениям между бизнесом и школой и вопросу о том, насколько совместимы деловые желания и общественные интересы в школьном обучении. Такое отсутствие контроля может быть связано со слабостью социалистических традиций в Соединенных Штатах. Из-за этой слабости демократия и рынок рассматриваются в массовом сознании как в значительной степени совместимые.И голосование, и покупка обычно рассматриваются одинаково как решения отдельных субъектов, действующих на основе узких личных интересов. Общественное обсуждение и общественный интерес обычно рассматриваются как имеющие отношение к голосованию не больше, чем к покупке. В результате усилия по усилению рыночной конкуренции в школьном образовании с помощью таких устройств, как ваучеры и чартерные школы, часто изображаются в США как демократические инновации — потому что они «расширяют возможности» людей, — тогда как в Европе гораздо больше сомнений в том, чтобы приравнять выбор потребителя к гражданству. суверенитет (Whitty et al.1998).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социология школьного образования в США может получить огромную пользу, если учесть некоторые особенности этой системы. Система образования выходит далеко за рамки школ и включает такие другие учреждения, как семьи, средства массовой информации, работодателей и церкви. Даже когда мы сосредотачиваемся на школах, важно помнить, что школьная система США очень необычна по сравнению с другими развитыми индустриальными обществами. И когда мы переходим к контролю над U.S. system, нам нужно выйти за рамки политической власти, чтобы также рассмотреть другие, часто противоречивые, механизмы влияния на школы: рыночная конкуренция, бюрократическое принятие решений, профессиональный авторитет и идеологическое формирование.

ссылки

Айрасян, Питер В. 1987 «Государственное обязательное тестирование и образовательная реформа: контекст и последствия». Американский журнал образования 95 (май): 393–412.

Apple, Майкл 1986 Учителя и тексты .Нью-Йорк: Рутледж, Чепмен и Холл.

Багдикян, Бен 1990 Монополия СМИ , 3-е изд. Бостон: Beacon Press.

Баллантайн, Жанна Х. 1997 Социология образования: Систематический анализ . Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Prenitce Hall.

Бидвелл, Чарльз 1965 «Школа как формальная организация». В издании Джеймса Дж. Марча, Справочник организаций . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Совет по образованию города Нью-Йорка 1997 Справочник государственных средних школ, 1997–1998 .Нью-Йорк: Автор.

Бойд, Уильям Лоу, Кэтрин А. Лагг и Джеральд Л. Загорчак 1996 «Социальные традиционалисты, религиозные консерваторы и политика образования, основанного на результатах». Образование и городское общество 28 (май): 347–365.

Бринт, Стивен 1998 Школы и общество . Таузенд-Оукс, Калифорния: Pine Forge Press.

Бринт, Стивен и Джером Карабель 1989 Отклоненная Мечта . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кэмпбелл, Роальд Ф., Луверн Л. Каннингем, Рафаэль О. Нистранд и Майкл Д. Усдан 1990 Организация и контроль американских школ , 6-е изд. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Кларк, Бертон Р. 1985 «Средняя школа и университет: что пошло не так в Америке» (2 части). Phi Delta Kappan (февраль и март): 391–397; 472–475.

Кобб, Кейси Д. и Джин В. Гласс 1999 «Этническая сегрегация в чартерных школах Аризоны». Архив анализа образовательной политики 7 (январь).http://epaa.asu.edu/epaa/v7n1z.

Коэн, Артур М. и Флоренс Бравер 1996 Американский общественный колледж , 3-е изд. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Collins, Randall 1979 Credential Society . Нью-Йорк: Academic Press.

Куксон, Питер У., мл. 1994 Выбор школы: борьба за Душа американского образования . Нью-Хейвен, штат Коннектикут: Издательство Йельского университета.

—— и Кэролайн Ходжес Перселл 1985 Подготовка к Власть: элитные школы-интернаты Америки .Нью-Йорк: Основные книги.

Кьюсик, Филипп 1983 Эгалитарный идеал и американская средняя школа . Нью-Йорк: Лонгман.

Догерти, Кевин Дж. 1994 Противоречивый колледж: Противоречивые истоки, результаты и будущее общественного колледжа . Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

——1996 «Возможность изучить стандарты: социологическая критика». Социология образования 69 (5): 40–65.

——, и Лизабет Состре 1992 «Минерва и рынок: источники движения за выбор школы.« Политика в области образования 6 (июнь): 160–179.

Гелберг, Дениз 1997 « Бизнес »реформирования американских школ . Олбани: State University of New York Press.

Goodlad, John 1984 A Place Called Школа: перспективы на будущее . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Хаммак, Флойд Морган и Питер У. Куксон-младший, 1980 «Колледжи, посещаемые выпускниками элитных средних школ». Образовательный форум 44 (Май): 483–490.

Герман, Эдвард С. и Ноам Хомски 1988 Согласие на производство . Нью-Йорк: Пантеон.

Хоппер, Эрл 1977 «Типология классификации образовательных систем». В Джероме Карабеле и А.Х. Холси, редакторах, Власть и идеология в образовании . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Каная, Т. 1994 «Япония: система образования». Стр. 3078-3086.In T. Husen and N. Postlethwaite, eds., Международная энциклопедия образования . Нью-Йорк: Пергамон.

Керчнер, Чарльз Тейлор, Джулия Коппич и Уильям Эйерс 1993 Союз профессионалов: трудовые отношения и реформа образования . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кирст, Майкл и Кристофер Маццео 1995 «Взлет, падение и рост государственной оценки в Калифорнии». Дельта Пхи Каппан (декабрь): 319–325.

Круг, Эдвард 1964 Формирование американской школы Школа , т. 1. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

——1972 Формирование американской средней школы , vol. 2. Мэдисон, Висконсин: University of Wisconsin Press.

Манно, Брюс В., Честер Э. Финн младший, Луанн Бирлейн и Грегг Ванурек 1998 «Чартерные школы: достижения и дилеммы». Педагогический колледж Запись 99 (весна): 537–558.

Масселл, Дайан 1994 «Установление стандартов в математике и социальных исследованиях». Образование и городское общество 26 (февраль): 118–140.

Мец, Мэри Хейвуд 1978 Классы и коридоры .Беркли: Калифорнийский университет Press.

——1986 Различные по замыслу: политика, цель и Практика в трех школах с магнитами . Бостон: Рутледж и Чепмен-холл.

Мейер, Джон В., Дэвид Х. Каменс и Аарон Бенавот 1992 Школьные знания для масс . Лондон: Фалмер.

Мейер, Джон В., Франсиско Рамирес и Ясмин Н. Сойсал 1992 «Мировое расширение массового образования, 1870–1980». Социология образования 65: 128–149.

Морман, Сьюзан Альберс и Присцилла Вольстеттер 1994 Школьный менеджмент . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования 1983 Нация риска: необходимость реформы образования . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальная образовательная ассоциация 1918 Основные принципы среднего образования . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство внутренних дел США, Бюро образования.

Оукс, Джинни и Мартин Липтон, 1992 г. «Детекторные школы: первые уроки с мест». Дельта Пхи Каппан (февраль): 448–454.

Организация экономического сотрудничества и развития 1998 Краткий обзор образования . Париж, Франция: Автор.

Пфеффер, Джеффри и Джеральд Р. Саланчик 1978 Внешний контроль организаций . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Пауэлл, Артур, Элеонора Фаррар и Дэвид Коэн 1985 Средняя школа торгового центра: победители и проигравшие в Образовательный рынок .Бостон: Хоутон Миффлин.

Рамирес, Франсиско О. и Джон Боли-Беннетт 1982 «Глобальные модели образовательной институционализации». Филип Г. Альтбах, Роберт Ф. Арнов и Гейл П. Келли, ред., Сравнительное образование . Нью-Йорк: Макмиллан.

Рамирес, Франсиско О. и Филлис Риддл 1991 «Расширение высшего образования». В издании Филипа Г. Альтбаха, Международное высшее образование: Энциклопедия , том. 1. Нью-Йорк: Гарленд.

Рэвич, Дайан 1995 Национальные стандарты в Америке Образование .Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

Ролен, Томас П. 1983 Средние школы Японии . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Сайзер, Теодор 1985 Компромисс Горация: дилемма Американской средней школы , Бостон: Houghton Mifflin.

Сомини, Сенгупта 1999 «Инструмент интеграции позволяет обойти расово изолированные школы в Квинсе». Нью-Йорк Таймс (23 февраля): B1, B5.

Спайсер, Майкл У. и Эдвард У.Хилл 1990 «Оценка выбора родителей в государственном образовании». Американский Образовательный журнал 98 (февраль): 97–113.

Национальный центр статистики образования США, 1997 г., Дайджест, Статистики образования, 1997 г., . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Ван Хорн, Карл Э. 1995 Улучшение связи между высшим образованием и рабочим местом: опрос работодателей . Денвер, штат Колорадо: руководители высшего образования штата и Комиссия по образованию штатов.

Вайс, Джанет А. 1990 «Контроль в школьных организациях: теоретические перспективы». В Уильям Х. Клун и Джон Ф. Витте, ред., Выбор и контроль в Америке. Education , vol. 1. Бристоль, Пенсильвания: Falmer.

Уэллс, Эми Стюарт 1993 Время выбирать . Нью-Йорк: Хилл и Ван.

——, и Джинни Оукс 1996 «Потенциальные ловушки системной реформы: первые уроки отталкивающих исследований». Социология образования 56 (5): 135–143.

——, Синтия Грутзик, Сибилла Карночан, Джули Слейтон и Эш Васудева 1999 «Основные политические предположения реформы чартерной школы: множественные значения движения». Отчет о педагогическом колледже 100: 513–535.

Уитти, Джефф, Салли Пауэр и Дэвид Хэлпин 1998 Деволюция и выбор в образовании: школа, штат и рынок . Бристоль, Пенсильвания: Издательство Открытого Университета.

Вирт, Фредерик М. и Майкл У. Кирст 1992 школ в конфликте .Сан-Франциско: Маккатчан.

Кевин Дж. Догерти

Флойд М. Хэммак

Организация системы образования и ее структура

Организация системы образования и ее структуры

Система образования разделена на четыре уровня: дошкольное, обязательное (единая структура начального и неполного среднего образования), полное среднее образование и высшее образование. Образование для взрослых также доступно и в художественных школах, в основном музыкальных.

Уровень дошкольного образования предназначен для детей в возрасте до шести лет, с которого начинается обязательная школа.Образование обязательно для детей в течение 10 лет, от шести до шестнадцати лет. Вторая ступень средней школы обычно включает учеников в возрасте от шестнадцати до девятнадцати лет, но также и учеников старшего возраста. Любой, кто закончил обязательное образование, имел эквивалентное базовое образование или кому исполнилось шестнадцать, имеет право поступить в старшую среднюю школу. Те, кто имеет право на обучение в гимназии, имеют право учиться в гимназии как минимум до 18 лет. Студенты высшего образования обычно должны сдать вступительный экзамен или его эквивалент.В соответствии с законодательством об образовании взрослых и непрерывном образовании, государственные органы, а также частные предприятия и организации могут предоставлять такое образование.

Дошкольное образование — это первый уровень исландской образовательной системы. Все дошкольные учреждения в Исландии работают в соответствии с Законом о дошкольном образовании (Закон 90/2008) и следуют Национальному руководству по учебной программе для дошкольных учреждений 2011 года, выпущенному Министерством образования, науки и культуры. Дошкольные учреждения предназначены для всех детей в возрасте от 1 до 6 лет.Дневной уход в частных домах — это вариант для родителей, но он не считается частью системы образования.

Закон об обязательных школах, Закон об обязательном школьном образовании (Закон 91/2008) предусматривает обязательное образование для детей и подростков в возрасте от шести до шестнадцати лет. Все ученики должны посещать школу на дневном отделении и посещать школу обязательно.

Муниципалитеты несут ответственность за обеспечение надлежащего образования в соответствии с законом. Директор обязательной школы определяет, закончил ли ученик обязательное школьное образование, и несет ответственность за его окончание из обязательной школы.Ученик может окончить обязательную школу до завершения 10-летнего обязательного образования при условии, что ученик выполняет требования обязательной школы в соответствии с описанием результатов обучения в Руководстве по национальной учебной программе.

Согласно Закону об обязательном школьном образовании, родители могут обучать своих детей дома, частично или полностью, но они должны подать заявление на такое освобождение от своего муниципалитета. Дети, обучающиеся дома, освобождаются от обязательного школьного обучения, но должны проходить регулярную оценку и мониторинг, а также сдавать экзамены, согласованные на национальном уровне.Если разрешение выдается, муниципалитет должен заключить договор с обязательной школой в муниципалитете о консультациях, надзоре и различных услугах. Домашнее обучение в Исландии является редкостью, и для того, чтобы ваши дети могли посещать домашнее обучение, родители должны иметь право преподавать в обязательных школах.

Учащиеся имеют право на удовлетворение их особых потребностей, связанных с обучением в обязательной инклюзивной школе, независимо от их физических или умственных достижений. Согласно Закону об обязательной школе, муниципалитеты должны обеспечить предоставление специализированных услуг в обязательных школах, определить организацию таких услуг и способствовать предоставлению услуг в самой обязательной школе.Специальные услуги включают поддержку учеников и их семей, а также поддержку обязательной школьной деятельности и ее персонала. Положение о специализированных услугах (Постановление № 584/2010) описывает, какого рода специализированные услуги должны предоставляться как для дошкольных, так и для общеобразовательных школ.

Полное среднее образование не является обязательным в Исландии. Однако в рамочном законодательстве о ступени гимназии (Закон 92/2008) указывается, что любой человек, закончивший обязательное образование, или имеющий эквивалентное базовое образование, или достигший 16-летнего возраста, имеет право записаться в гимназию.Те, кто имеет право поступать в старшую среднюю школу, также имеют право учиться до 18 лет. Вторая ступень средней школы обычно включает в себя учащихся от шестнадцати до девятнадцати лет. Все школы этого уровня обучаются совместно. Хотя полное среднее образование обычно делится на общее и профессиональное, с некоторыми программами художественного обучения, оно в основном организовано в единую структуру с множеством вариантов.

В соответствии с Законом о гимназии 2008 года учащимся с особыми потребностями должны предоставляться обучение и специальная учебная поддержка.Специализированная помощь и соответствующие условия будут предоставлены министерством образования, если это будет сочтено необходимым. Ученики с особыми потребностями должны учиться бок о бок с другими учениками, но, кроме того, многие школы предлагают специальные четырехлетние направления обучения, где большинству учеников с ограниченными возможностями предоставляется образование в соответствии с индивидуальными учебными планами. Все учащиеся-инвалиды имеют право посещать гимназии, и финансовый кризис не повлиял на это положение.

Высшее образование в Исландии регулируется Законом о высших учебных заведениях 2006 года (Закон 63/2006). На все высшие учебные заведения распространяются положения исландского слова háskóli (т.е. университет), которое в соответствии с законодательством используется для обозначения как тех высших учебных заведений, которые имеют несколько факультетов, постоянные исследовательские центры, программы бакалавриата и магистратуры, так и учреждения, которые не несут ответственность за исследования. Следовательно, на исландском языке нет формального различия между неуниверситетскими и университетскими учреждениями, но по закону Министерство образования, науки и культуры определяет название каждого учреждения на иностранных языках, т.е.е. будет ли это называться университетом или университетским колледжем. Учреждения, аккредитованные как háskóli, могут предлагать обучение первого и второго цикла в тех областях обучения, в которых они аккредитованы, но должны специально подавать заявки на аккредитацию для докторских программ.

Обучение взрослых предоставляется государственными органами, частными учреждениями, компаниями и организациями. Образование и профессиональная подготовка взрослых предлагаются учебными заведениями старшего и высшего образования, в том числе центрами непрерывного образования.Образование для взрослых также может предоставляться муниципальными школами, частными школами, компаниями или организациями. Сервисный центр образования и профессиональной подготовки — это форум социальных партнеров для взрослых и непрерывного образования и обучения в сотрудничестве с другими органами образования и Министерством образования, науки и культуры.

В 2011–2015 годах министерства здравоохранения и образования Исландии организовали успешную образовательную / рабочую кампанию под названием «Образование — это рабочий процесс» («Nám er vinnandi vegur») 2020 программа.Проект был завершен в 2015 году. Основная цель проекта заключалась в открытии доступа к гимназии для безработных и молодых людей в возрасте до 25 лет, в укреплении профессионального образования и в расширении сотрудничества между школами и промышленностью. Границы между формальной системой старшей средней школы и системой образования взрослых стали более гибкими, а руководство школой — более доступным. Проект был признан в целом успешным и укрепил сотрудничество между заинтересованными сторонами и различными министерствами в целях снижения безработицы и повышения уровня квалификации молодых людей без формального образования.Кроме того, в рамках этого проекта были предприняты усилия по регистрации всей информации о раннем уходе из школы.

(PDF) Организация учебного процесса бакалавров физики педагогического курса с использованием интерактивных форм обучения

Гузель И. Гарнаева, Гузель З. Хабибуллина, Эльвера Д. Шигапова, Эльмира И. Низамова, Альфира Михайловна Ахмедова / Труды IFTE-2019 205

Методы исследования

Теоретический анализ педагогической литературы является одним из ключевых методов исследования, используемых при решении этой проблемы

.Он представляет собой обзор развития технологий обучения и включает в себя

трех форм сотрудничества между учителями и учениками: пассивное, активное и интерактивное.

Пассивная (традиционная) форма обучения предполагает, что ключевым игроком, контролирующим процесс обучения

, является учитель. А ученики — это лишь пассивные слушатели, подчиненные указаниям учителей.

Общение между преподавателем и учеником осуществляется посредством опросов, независимых и обзорных работ,

и тестов.Такие формы обучения, как лекции, повествование, объяснение, интервью и мастер-классы, классифицируются как традиционные

. Эта форма сотрудничества предполагает активное использование демонстрационных приемов и упражнений.

Пассивный метод считается непродуктивным. Но в некоторых случаях, если учитель достаточно опытен, а поставленные цели ясны, достижимы и направлены на тщательное изучение предмета, это может быть очень успешным.

Среди основных преимуществ пассивного обучения для учителей — быстрая подготовка.Кроме того,

дает возможность донести и разъяснить относительно большой объем учебных материалов в срок, используя современные методы электронного обучения

. Однако можно выделить следующие недостатки данной образовательной модели

: учителя ориентированы на средних учеников, возможности индивидуального развития

ограничены пассивной ролью учащихся, а теоретические знания и практические навыки предмета передаются в

. изоляция от социальных аспектов профессиональной деятельности.

Активная форма обучения означает, что преподаватели и ученики взаимодействуют друг с другом на равных

условиях, а студенты выступают в качестве активных участников образовательного процесса. Активные методы обучения

предполагают демократичный стиль взаимодействия и направлены на развитие у студентов самостоятельного мышления, творческих способностей и

грамотного решения нестандартных профессиональных задач. Эти методы обычно используются во время семинаров

и лабораторных занятий.Преимущество активного обучения — это возможность справиться с проблемой в условиях

значительного сокращения времени, групповой активности для проработки и принятия решения, а также

, фокусирующего участников на основных аспектах проблемы. К основным недостаткам активной формы

можно отнести более сложную подготовку к занятиям и повышенную концентрацию внимания на уроках.

Учителя сталкиваются с проблемой, когда некоторые ученики не хотят участвовать в процессе обучения.Более того,

они воспринимают командную работу, основанную на активных методах, просто как способ ничего не делать.

Интерактивные формы обучения ориентированы на различное взаимодействие как студентов друг с другом,

со студентами разных курсов, с конкретным преподавателем учебного предмета (проектная деятельность), а также

между преподавателями (междисциплинарные связи). Роль учителя в основном состоит в том, чтобы направлять деятельность учеников

на достижение образовательных целей.Таким образом, они не столько закрепляют изученный материал,

, сколько изучают что-то новое. Интерактивное обучение предполагает сотрудничество. Все участники образовательного процесса

(преподаватели и студенты) взаимодействуют друг с другом в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки.

Они обмениваются информацией, вместе решают проблемы и моделируют реальные жизненные ситуации. Интерактивное обучение

повышает эффективность учебного процесса и достижение более высоких результатов.Кроме того, это увеличивает мотивацию на

к хорошему изучению предмета, развивает коммуникативные навыки студентов и сокращает объем аудиторной работы

по сравнению с самостоятельной работой студентов. Интерактивные формы используются в основном в аудиторной и индивидуальной работе

студентов всех уровней (бакалавр, специалист и магистр). Дебаты, мозговой штурм, профессиональное моделирование

, тематические исследования, семинары и тренинги можно справедливо отнести к основным методам интерактивного обучения

в университетах.

Таким образом, активные и интерактивные формы и методы обучения играют важную роль в обучении

студентов-физиков с педагогическим образованием.

Двойное обучение: концепция и процесс для преподавателей лидерских качеств

Просмотреть аннотациюПросмотреть PDFПоделиться статьей

Шэрон Картрайт
10.12806 / V1 / I1 / TF1

Что такое двойное обучение?

Двойное обучение — это образовательная концепция и процесс, который включает в себя обучение людей более глубокому размышлению о своих собственных предположениях и убеждениях.Он был создан Крисом Аргирисом, ведущим тренером по организационным вопросам, в середине 1980-х годов и в течение следующего десятилетия превратился в эффективный инструмент. Двухцикловое обучение отличается от одноконтурного обучения, которое включает в себя изменение методов и повышение эффективности для достижения поставленных целей (то есть «делать вещи правильно»). Двойное обучение касается изменения самих целей (то есть «делать правильные вещи»).

Одноконтурное и двухконтурное обучение легко понять, используя аналогию с бытовым термостатом.Одноконтурное обучение — это достижение заданной температуры — например, термостат, установленный на 68 градусов, который включает нагрев всякий раз, когда температура опускается ниже 68 (цель). Двухконтурное обучение включает в себя изменение настройки термостата (т. Е. Изменение цели системы). Двойное обучение требует изменения самой цели. Действительно, двойное обучение — это не только изменение цели, но и проверка предположений об этой цели, способов открытия и изобретения новых альтернатив, целей и представлений, а также способов решения проблем.

Генри Мицберг (1994) говорит: «У каждого менеджера есть ментальная модель мира, в которой он или она действует, основываясь на опыте и знаниях. Когда менеджер должен принять решение, он или она думает об альтернативах поведения в рамках своей ментальной модели ». Это одноконтурное обучение.

Например, если вы проводите семинар для группы менеджеров по «управлению высокой вовлеченностью» и делаете это в бюрократической и иерархической организации, вам нужно признать одну вещь перед собой.. . заключается в том, что менеджеры, проработавшие всю свою карьеру в таких организациях, вероятно, были институционализированы в аналитическом, линейном и в некотором роде «необразованном» мышлении. Они могут быть открыты для изучения новых методов или техник, которые поддерживают их нынешнюю практику управления (например, одинарное обучение), но они, вероятно, станут защищаться, если их спросят о допущениях, лежащих в основе их нынешних практик (двойное обучение).

Двойное обучение и обучение лидерству

Одна из ключевых целей обучения лидерству — влиять на мышление и поведение людей, чтобы они стали более эффективными лидерами.Лидерство — это трансформация. Целью двухциклового обучения также является преобразование; трансформация глубоко укоренившихся взглядов на мир, в котором мы работаем и действуем. Двухцикловое обучение можно рассматривать как отличительную образовательную стратегию, которая содержит высокий потенциал для изменения восприятия наших учащихся.

Стратегия или метод, используемый для достижения этого типа более глубокого обучения, представляет собой форму общения, диалога, который предполагает активное взаимодействие между учащимися.Он предлагает преподавателю «углубиться» в тему, чтобы выявить и вывести на поверхность само собой разумеющиеся предположения и убеждения учащихся. Двойное обучение помогает людям приобретать и интегрировать новую информацию и развивать новые навыки, ставить под сомнение и, возможно, отказываться от знакомых и, возможно, дисфункциональных способов мышления, чувств и действий.

Углубление в тему лидеров и лидерства проведет учащихся мимо очевидного к некоторым из неочевидных понятий, которых мы все придерживались, которые больше не работают в нашем развивающемся мире работы.Диалог о наших глубоко укоренившихся, само собой разумеющихся идеях об организациях, например, сосредотачивается на том, что мы знаем как очевидное, а затем переходит к менее очевидным. Коммуникация между людьми в организациях требует сложных инструментов. К очевидным относятся электронные письма, телефоны и встречи в отделах. Возможно, менее очевидны инструменты, которые обычно принимают за саму коммуникацию, даже за саму организацию. Например, системы управления информацией и полномочиями, бюджеты, системы оценки и аттестации, базы данных и так далее.Еще менее очевидные инструменты коммуникации включают в себя заявления о видениях, миссиях, ценностях и политике (Klatt, 1999).

Терминология, связанная с этими видами общения, может вызвать своего рода «близорукость», при которой люди больше не видят другие аспекты более широкого процесса коммуникативного взаимодействия, в котором они участвуют. «Предлагаемая перспектива предлагает исследовать сам коммуникативный процесс, в котором простое присутствие лидеров, их образы и фантазии о них влияют на локальные процессы коммуникативного взаимодействия в живом настоящем» (Стейси, 2001, стр.183-4).

Полезность стратегии двойного обучения для обучения и развития лидерства заключается в ее способности извлекать неявные знания от людей и преобразовывать их в явные. Это способ лучше понять обыденное, подвергнуть сомнению наш повседневный рабочий мир, думать за пределами предположений и ограничений, которые мы, возможно, бессознательно сконструировали для себя.

Образовательный процесс двойного обучения

Крис Аргирис и Дональд Шон (1978) рекомендуют форму диалога, основанного на запросах, диалога, который ставит под сомнение обоснованность основных предположений и убеждений о лидерстве.Педагог по лидерству, разрабатывая важные вопросы, направляет учащихся через процесс исследования, который помогает понять исходные представления о лидерстве и управлении. Затем учащиеся должны спросить, почему они занимают занимаемые должности и что они под ними подразумевают. Они могут спросить, какие факторы побудили их принять определенные стандарты для лидеров, какие противоречия они находят в этих стандартах и ​​какие доводы они используют при адаптации к этим противоречиям.

Учащимся предлагается поразмышлять и исследовать предыдущие контексты для изучения лидерства, они размышляют и исследуют предыдущие эпизоды обучения лидерству или неспособности учиться.Они обнаруживают, что они делали, что способствовало или препятствовало обучению руководству, они изобретают новые стратегии обучения. Затем они обсуждают эти стратегии в свете ранее усвоенных ценностей или норм, размышляют и исследуют обоснованность этих норм.

Однако в случае двойного обучения нормы переходят. Их нельзя воспринимать как данность и использовать в качестве критериев для изучения новых стратегий лидерства. «Хороший диалог — это не вопрос плавности работы или устранения ошибки.Напротив, его добродетель присуща тому, как ошибки постоянно интерпретируются и исправляются, несовместимость и несоответствие постоянно проявляются, а конфликты постоянно встречаются и разрешаются ». (Аргирис и Шон, стр. 146).

Ключевым аспектом обучения лидерству является то, что у каждого есть свое собственное определение лидерства, чаще всего на неявном уровне. Все мы знаем, что такое лидер, но нам трудно найти определения и явные знания. В образовательном контексте все участники, в отличие от химии или математики, приходят с предположениями и убеждениями, которые становятся частью учебной среды.Эти предположения и убеждения могут быть чрезвычайно сильными и сделать двойное обучение очень трудным, если не угрожающим, для ученика. Таким образом, в то время как образовательные программы могут включать в себя степень двойного цикла обучения, они чаще всего влекут за собой однопетлевое обучение, то есть обучение тому, как делать то, что каждый уже знает, что они должны делать, но изучение того, как это делать лучше и больше. эффективно. Таким образом, двухконтурное обучение — это тяжелая работа. Это означает, что мы должны изменить привычки мышления, бросить вызов и реструктурировать глубоко укоренившиеся предположения и действовать новыми и незнакомыми способами.

Заключение

Однако результаты успешного двойного цикла обучения и сопровождающий его процесс диалога могут стоить того. Этот вид запросов может привести к экспериментам с новыми дизайнами и новыми действиями, что, в свою очередь, может привести к новым планам и действиям при обучении руководству. Двойное обучение позволяет преподавателю создавать возможности, возможности для людей понять необходимость переосмыслить, почему они ведут и как они ведут.

Список литературы

Аргирис, К.(1993). Знание для действия: руководство по преодолению препятствий на пути организационных изменений . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Аргирис, К. и Шон, Д. (1978, ). Организационное обучение: теория действий перспективы . Ридинг, Массачусетс: Addison-Wesley Publishing Co.

Клатт, Д. (1999). Справочник мастерской Ultimate Training . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Минцберг, Х. (1994). Взлет и падение стратегического планирования: переосмысление ролей для планирования, планов и планировщиков. Нью-Йорк: The Free Press, стр. 368.

Стейси, Р. Д. (2001). Сложные процессы реагирования в организациях: обучение и создание знаний . Нью-Йорк: Рутледж.

IEU | АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ЕВРОПЕЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА УКРАИНЫ

«Положение об организации образовательного процесса в Международном европейском университете» — документ, регулирующий организацию и осуществление образовательного процесса в Международном европейском университете.

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
   • Образовательный процесс — интеллектуальная, творческая деятельность в сфере высшего образования и науки, которая осуществляется в Университете через систему научной, методической и педагогической деятельности и направлена ​​на передачу , усвоение, приумножение и использование знаний, навыков и других компетенций обучающихся, а также на формирование гармонично развитой личности.
   • Образовательная деятельность в Университете направлена ​​на:

• создание условий для личностного развития и творческой самореализации личности;
• формирование национальных и общечеловеческих ценностей;
• создание равных возможностей для молодежи в получении качественного образования;
• подготовка к жизни и работе в современных условиях;
• разработка и внедрение образовательных инновационных технологий;
• демократизация образования и образовательного процесса;
• развитие непрерывного обучения;
• интеграция украинского образования в европейское и мировое пространство;
• обеспечение социальной защиты студентов и научно-педагогических работников;
• ответственное отношение к собственному здоровью, охране окружающей среды;
• создание максимально благоприятных условий для жизни общества.
  • Образовательный процесс организован на принципах науки, гуманизма, демократии, преемственности, независимости от влияния каких-либо политических партий, общественных и религиозных организаций.

Подготовка специалистов в Университете осуществляется поэтапно или непрерывно по образовательным квалификационным уровням «младший специалист», «младший бакалавр», «специалист», «магистр», «доктор философии» согласно уровень аккредитации.

Учебный процесс осуществляют образовательные подразделения:

• колледж
• институты
• факультеты
• кафедры,
• клинические центры,
• университетские поликлиники,
• университетские больницы,
• клинические больницы и др.

Для осуществления образовательного процесса по решению Ученого совета Университета могут быть созданы учебные и научные институты, комплексы, учебно-производственные подразделения профессионального обучения, лаборатории, учебные центры и другие специализированные комплексы. создано в соответствии с действующим законодательством.

Обучение иностранных граждан организовано подразделениями Университета (центры, факультеты и др.), Которые отвечают за обучение иностранных студентов.

Деятельность образовательных единиц регулируется Положением, утверждаемым в установленном порядке после рассмотрения Ученым советом Университета.

Ректор (проректор) и руководители учебных подразделений (заведующие кафедрами, заведующие учебными, учебно-методическими, информационно-аналитическими отделами и др.) Несут ответственность за качество учебного процесса в Университете.

• Университет обеспечивает научно-педагогических работников и студентов средствами обучения (учебно-методическими, научно-техническими и другими средствами) в соответствии с их материальными и финансовыми возможностями.
• Язык обучения в Университете определяется законодательством Украины и Уставом Университета.
• Положение об организации учебного процесса утверждается Ученым советом Университета в соответствии с законодательством.

2. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Слушатели обучаются в следующих формах:

— очная;

— переписка.

Дневная (дневная) форма является основной формой получения определенного уровня высшего образования.

Заочная форма — форма получения определенного образовательно-квалификационного уровня высшего образования без отрыва от производства.

Сроки обучения по соответствующим формам определяются возможностями реализации образовательно-профессиональной программы подготовки специалистов определенного образовательно-квалификационного уровня и стандартами высшего образования.

Организация образовательного процесса в университете осуществляется в соответствии со стандартами высшего образования и настоящим Положением.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Формы учебного процесса

Учебный процесс в университете осуществляется в следующих формах:

• учебных занятия
• выполнение индивидуальных заданий
• практики,
• контрольных мероприятия
• самостоятельной работы.

Основными видами учебных занятий являются:

• лекционные,
• практические, семинары, индивидуальные занятия

Посещение учебных занятий (лекционные, практические, семинарские) для студентов обязательны.В случае отсутствия на занятиях студент должен работать в свободное время (с оплатой или без).

Кафедра не позднее, чем за 3 месяца до начала учебного года должна представить в учебно-воспитательную часть рабочую программу по дисциплине, комплекс индивидуальных заданий (если они запланированы) и контрольные задания для итогового контроля. над дисциплиной.

Лекция . Предпочтение отдается лекциям проблемным, обзорным и концептуально-аналитическим. Лекция становится процессом, в ходе которого студенты развивают знания, обеспечивают мотивационную составляющую и общеориентированный этап усвоения научных знаний.

Как правило, отдельная лекция является элементом курса лекций, охватывающим основной теоретический материал одной или нескольких тем дисциплины. Тематика лекций определяется рабочим планом дисциплины.

Лекции читают научно-педагогические работники, как правило, профессора, доценты и доценты. Ассистенты со степенью могут быть приглашены для чтения индивидуальных лекций. На кафедре должны храниться планы и тезисы всех лекций.

Практическое занятие — это форма учебного занятия, в ходе которого преподаватель организует детальное изучение студентами теоретических положений определенной темы дисциплины и формирует навыки и умения их практического применения путем индивидуального выполнения студентами. согласно сформулированным задачам.

Практические занятия проводятся в специально оборудованных учебных кабинетах, лабораториях, операционных, перевязочных, палатах у постели больного (у постели больного количество студентов не более 5 человек).

Перечень тем для практических занятий определяется рабочим учебным планом дисциплины. Расписание практических занятий составляется кафедрой на каждый семестр и утверждается деканом факультета.

Для проведения практических занятий кафедра создает методические разработки для преподавателей и методические указания для студентов по подготовке и работе на практических занятиях (могут быть разработаны другие методические документы).

При изучении основных дисциплин на 4-6 курсах (внутренняя медицина, педиатрия, хирургия, акушерство и гинекология) на каждом практическом занятии 80% учебных часов должны проводиться самостоятельно под руководством преподавателя.

Урок-семинар — это своего рода учебное занятие, на котором научно-педагогический работник организует обсуждение заранее поставленных задач по определенной теме.

Перечень тем для семинаров определяется учебным планом дисциплины.

Лабораторное обучение — форма обучения, при которой студент под руководством преподавателя лично проводит физические и имитационные эксперименты или эксперименты с целью практического подтверждения определенных теоретических положений данной дисциплины, приобретает практические навыки. навыки работы с медицинскими и биологическими препаратами, лабораторным оборудованием, оборудованием, компьютерными технологиями, компьютерными программами, измерительным оборудованием, методами экспериментальных исследований в той или иной области.

Лабораторные занятия проводятся в специально оборудованных учебных лабораториях. Перечень тем для лабораторных занятий определяется рабочим учебным планом дисциплины.

Индивидуальная тренировка — это форма обучения, которая проводится с отдельными студентами с целью повышения их уровня подготовки и раскрытия индивидуальных творческих способностей, либо из-за необходимости отработать определенное количество пропущенных за действительный срок занятий. причина. Индивидуальные занятия организуются по отдельному графику, утверждаемому деканом и согласованному с заведующим кафедрой с учетом индивидуального плана студента, и могут охватывать частичный или полный объем занятий по одной дисциплине, а в некоторых случаях — Полный объем обучения по определенному образовательному квалификационному уровню оформляется отдельным приказом ректора по представлению декана для конкретного студента.

Виды индивидуальных заданий по отдельным учебным дисциплинам определяются рабочим учебным планом по дисциплине. Сроки выдачи, выполнения и защиты индивидуальных заданий определяются графиком, разрабатываемым кафедрой на каждый семестр. Индивидуальные задания студенты выполняют самостоятельно с получением необходимых консультаций у научно-педагогического работника.

Допускается выполнение работ сложной тематики нескольким учащимся.

Практика является обязательным компонентом программы специального образования.Целью практики является приобретение студентами профессиональных навыков и умений для дальнейшего использования в реальных производственных условиях, воспитание потребности в систематическом обновлении своих знаний и творческом применении их на практике. Практика проводится в соответствии с действующими программами и Положением о практике в сроки, предусмотренные учебным планом. Практика предусматривает преемственность и последовательность ее реализации при получении необходимого количества практических знаний и навыков в соответствии с разными образовательно-квалификационными уровнями.Он может быть производственным или преддипломным.

Содержание и последовательность практики определяются программами практики, которые разрабатываются профильными кафедрами, кафедрой производственной практики, учебным отделом Университета, Центральным методическим кабинетом высшего профессионального образования МОЗ Украины. .

Колледжи и организационная структура университетов — Правление, Президент, Факультет, Администрация и сотрудники, Студенты, Перспективы на будущее

Организационные структуры американских колледжей и университетов сильно различаются в зависимости от институционального типа, культуры и истории, но у них также много общего.В то время как частный гуманитарный колледж может иметь большой попечительский совет, а государственный исследовательский университет, входящий в государственную систему, не имеет собственных попечителей, подавляющее большинство государственных и частных университетов контролируются институциональным или общесистемным управляющим советом. Это несколько парадоксальное сочетание самобытности и единообразия отражает уникальные характеристики отдельных колледжей и университетов, а также общую среду выполнения общих задач (включая стратегическое планирование, фискальный надзор, планирование учебных программ и работу со студентами), характерную для американских высших учебных заведений.Ученые высшего образования считают, что многие аспекты частных колледжей и университетов существенно отличаются от государственных университетов. Тем не менее, опора на бюрократические организационные структуры и вера в исследования, передовое обучение и услуги в учреждениях обоих типов формируют многие аспекты структур управления государственными и частными университетами довольно единообразно.

Организационная структура колледжей и университетов является важным руководством для институциональной деятельности, но не единственным.Ученые высшего образования разработали множество многомерных моделей организационного поведения, которые также проливают свет на структуру и процессы колледжей и университетов. Многомерные модели стремятся объяснить организационное поведение в разных институциональных типах и в различных институциональных видах деятельности. Модели несколько различаются по количеству включенных измерений: от трех измерений Дж. Виктора Болдриджа (бюрократического, коллегиального и политического) и четырехугольной рамки Ли Болмана и Терренса Дила (структурной, кадровой, политической и символической) до концепции Роберта Бирнбаума. пять измерений (бюрократическое, коллегиальное, политическое, анархическое и кибернетическое).Эти модели весьма полезны при размышлении об организационной структуре и процессах в колледжах и университетах. Одно и то же учреждение может свидетельствовать о бюрократическом иерархическом процессе принятия решений в его центральном управлении и коллегиальном процессе в его академическом сенате. Это сочетание организационной структуры и процесса, которое формирует поведение колледжа и университета.

Государственные и частные колледжи и университеты всех типов включают ключевые структуры власти, включая совет управляющих, президента или канцлера, когорту административных лидеров и академический сенат.В государственных учреждениях эти основные организационные единицы взаимодействуют с такими внешними органами власти, как политические лидеры штата и федерации, общественные организации и представители общественности, а также с представителями деловых кругов и благотворительными фондами. Эти внешние организации обычно взаимодействуют и формируют политику и процедуры внутренних организационных структур университета.

Степень единообразия в организационных структурах частных и государственных колледжей и университетов определялась характером требований к системе высшего образования с середины двадцатого века.Хотя ключевые структуры управления колледжами и университетами существовали до начала двадцатого века, полный объем многогранной организационной структуры университета, по мнению большинства ученых, не был реализован до тех пор, пока не возник исследовательский университет, вслед за Вторая Мировая Война. В 1963 году тогдашний президент системы Калифорнийского университета Кларк Керр описал послевоенный американский университет как мультиверситет . Этот термин охватывал все более сложные организационные и управленческие структуры, необходимые для ведения переговоров в постоянно расширяющейся среде задач.

Правления

Правление университета, также известное как попечители, регенты или совет посетителей, обладает фундаментальной юридической властью над университетом. Полномочия управляющего совета возложены на него государством, в котором находится школа, или, особенно в случае более старых частных учебных заведений, юридически обязательными королевскими или колониальными хартиями. Как государственные, так и частные управляющие советы обычно состоят из гражданских попечителей. В публичном случае эти попечители часто являются политическими назначенцами, которые служат фундаментальным звеном между учреждением и государственными и национальными политическими структурами.

В Соединенных Штатах традиция непрофессионального надзора за колледжами и университетами восходит к основанию Гарвардского колледжа в 1636 году. Последующие частные колледжи приняли эту форму управления, которую Верховный суд США признал конституционной в своем решении Дартмутского колледжа 1819 года. Государственные колледжи и университеты последовали их примеру, хотя с государственной стороны роль губернаторов в назначении попечителей и ключевая роль законодательного финансирования в институциональном развитии означали, что штаты играют центральную роль в управлении учреждениями.Федеральное правительство оказало влияние на организацию высшего образования прежде всего через законодательство — законы Моррилла, законы о высшем образовании и G.I. Например, законопроект, укрепляющий децентрализованное управление и, следовательно, авторитет институциональных руководящих советов как в государственных, так и в частных учреждениях. Как заметил Джон Миллет: «Уже давно очевидно, что именно правительства штатов, а не федеральное правительство несут основную власть и ответственность за высшее образование в Соединенных Штатах» (стр.1).

Члены управляющих советов государственных учреждений обычно прибывают к столу попечителей одним из четырех способов: прямое назначение губернатором; назначение ex-officio; назначение на должность губернатора с одобрения законодательного собрания штата; и реже — выборы всенародным голосованием. Члены правления государственного университета представляют граждан штата, и условия их службы часто определяются уставом учреждения или конституцией штата. Частные советы директоров, как правило, имеют постоянный характер, и новые попечители выбираются членами постоянного совета.В то время как частные колледжи и университеты получают значительные выгоды от государственных субсидий и поддержки, частные советы директоров не подвергаются такой же степени внешнего контроля или вмешательства, как государственные советы.

Формальные обязанности руководящих советов университетов значительны, даже несмотря на то, что их немного. Они включают сохранение устава университета; оценки институциональной эффективности; сбор средств; связь с внешними агентствами и политическими органами; утверждение бюджета; надзор за политикой университетского городка и инвестиционными стратегиями; и, что, возможно, наиболее важно, наем и оценка текущей работы президента университета.

Из-за своей видимости, символической важности и контроля над политикой, имеющей значительную политическую значимость, советы государственных университетов в последние два десятилетия двадцатого века стали подвергаться все большим вызовам со стороны самых разных интересов. Эти проблемы сопровождались требованиями о назначении членов совета директоров и попечителей, которые в большей степени представляли бы общество в целом, а также призывами к более тщательному изучению потенциальных конфликтов интересов. Советам директоров также бросили вызов губернаторы и законодатели, озабоченные самыми разными вопросами, от роста затрат до идеологии факультетов.Реакцией на усиление давления на советы управляющих стал толчок к совершенствованию программ обучения попечителей в нескольких штатах в стремлении к более открытым и эффективным процессам управления. Учитывая бесчисленные обязанности и полномочия, можно сделать веский аргумент в пользу того, что правление является самым влиятельным управляющим агентом современного университета.

Президент

Связующим звеном между высшим учебным заведением и его правлением является высшее должностное лицо, президент или канцлер.Президент обеспечивает общее руководство учреждением и руководит его академическими и административными бюро. Президент обычно работает в тесном сотрудничестве с ректором, который отвечает за академические вопросы, и финансовым директором, который курирует фидуциарные операции учреждения. Президент служит ведущим сборщиком средств и ключевым представителем университета и его академического сообщества для внешних агентств и субъектов. Обязанности президента включают формирование положительного общественного имиджа вуза как места получения высшего образования, поддержание тесных отношений с руководящим советом вуза для продвижения президентской повестки дня, а также формирование точек соприкосновения и согласия со всем университетским сообществом и его составляющими.

После Второй мировой войны работа президента университета стала значительно более сложной и во многих отношениях более ограниченной. Власть президента была подорвана по мере того, как советы директоров и внешние субъекты стали играть более легитимную роль в управлении университетом. Удовлетворенность президентом снизилась, а средний срок президентских полномочий короче, чем до Второй мировой войны.

Никакая ответственность не отнимает у современного президента больше времени и энергии, чем его или ее роль в качестве главного сборщика средств организации, задача, особенно трудная, потому что она требует значительного времени вдали от учреждения.В то время как сбор средств президентом был функцией частных университетов на протяжении веков, появление значительного сбора средств для государственных университетов в 1980-х и 1990-х годах стало важным событием. Подпитываемые сокращением государственной и федеральной поддержки в последние годы, государственные университеты были вынуждены брать на себя более значительную долю собственного финансирования, при этом важную роль в этом процессе играло развитие.

Факультет

Официальным руководящим органом факультета на институциональном уровне является академический сенат, орган, обычно состоящий из постоянных и постоянных преподавателей различных дисциплин и профессиональных школ.Сенат факультета и сопровождающие его комитеты обеспечивают избранных представителей факультетов советом и президентом университета. Основная функция сената — представлять голос преподавателей в вопросах управления университетом.

Каждая школа или колледж в университете находится под руководством декана. Председатель или начальник отдела курирует отдельные отделы обучения. Члены факультета ранжируются в порядке убывания: профессор, доцент, доцент и преподаватель.Факультеты различных рангов могут быть или не быть постоянными, в зависимости от учебного заведения. Преподаватели могут быть уволены со своих должностей до тех пор, пока им не будет предоставлен срок пребывания в должности — термин, обозначающий меру гарантии академической занятости, которая достигается за счет сочетания продемонстрированного обучения, исследований и взносов за услуги. Факультет, как правило, оказывает значительное влияние на прием на работу новых преподавателей, порядок пребывания в должности и продвижения по службе, университетскую учебную программу и требования к выпускным экзаменам, а также критерии приема.

В то время как роль факультета в управлении когда-то была в основном консультативной, со временем факультет стал все больше участвовать в формировании политики. Во многих случаях факультет обладает значительным авторитетом в академической сфере. Представители факультетов часто входят в состав руководящих советов, занимают официальные или неформальные (без права голоса) должности. Официальные полномочия факультета могут быть закреплены в институциональных уставах или в постоянных правилах институциональных руководящих советов.

Ряд других факторов и неформальные договоренности определяют степень участия преподавателей в институциональных делах.Многие колледжи и университеты поддерживают процесс совместного управления, вовлекающий преподавателей в различные аспекты институционального принятия решений. Коллегиальные отношения между сенатом факультета и президентом колледжа или университета являются ключевым компонентом совместного управления, как и отношения между сенатом факультета и руководящим советом учреждения. Авторитет факультета также определяется силой и репутацией академических отделов и руководства факультетов, а также символической важностью факультета как преподавателей и производителей знаний и легитимностью, обеспечиваемой профессиональным опытом отдельных преподавателей.

Национальные организации также способствуют легитимности и организационному положению американских профессоров. Среди них наиболее заметной является Американская ассоциация университетских профессоров (AAUP). Основанная в 1915 году для продвижения коллективных интересов, идеалов и стандартов молодых профессоров университета, AAUP с тех пор стала наиболее известна своей ролью в защите академической свободы и академической свободы. Наиболее четкое изложение этой роли AAUP можно найти в его декларации Заявление о принципах академической свободы и пребывания в должности (1995).Со временем AAUP разработал инициативы по другим аспектам жизни преподавателей, включая совместное управление университетом. В последние два десятилетия двадцатого века исследования профессорско-преподавательского состава привлекли внимание к быстрому росту доли профессорско-преподавательского состава колледжей и университетов, не имеющих постоянного и временного пребывания, что имеет серьезные последствия для организационной структуры и управления этими учреждениями. .

Администрация и персонал

Внутренняя администрация университета состоит из двух взаимосвязанных административных групп: одна отвечает за надзор и управление академической деятельностью; другой отвечает за институциональную администрацию.Академическая и институциональная администрации часто конфликтуют друг с другом. Рост институциональной административной когорты после Второй мировой войны привел к тому, что некоторые исследователи считают непропорциональным влиянием со стороны институциональной администрации. Растущий рост и автономия институциональной административной когорты также бросает вызов традиционному восприятию общей миссии администрации университета как одной из академической поддержки и содействия.Как заметил Амитай Этциони (1964), существует существенная напряженность в таких организациях, как колледжи и университеты, которые руководствуются профессиональным опытом, но возглавляются администраторами. Это вызвало потребность в когорте административных лидеров, которые могут принести профессиональное образование и квалификацию в институциональную управленческую практику.

В академической администрации президент возглавляет иерархию, которая обычно состоит из ряда старших должностных лиц, включая ректора университета, и деканов отдельных колледжей и профессиональных программ.Академические администраторы традиционно набираются из числа профессорско-преподавательского состава, где руководящие должности в отделах служат подготовкой к академическим руководящим ролям в масштабах университета.

Управленческую когорту администрации учреждения возглавляют главный финансовый директор и различные руководители высшего звена. Главный финансовый директор обеспечивает руководство и направление множества административных функций, которые обычно включают в себя обслуживание студентов, институциональную поддержку, техническое обслуживание и эксплуатацию физического предприятия и вспомогательных предприятий.Эти отдельные подразделения, в свою очередь, охватывают более мелкие отделы, отвечающие за более специализированные услуги. Во второй половине двадцатого века в колледжах и университетах возросла потребность в большей эффективности, производительности и предпринимательском менеджменте. В частности, инициативы по повышению эффективности, включая аутсорсинг институциональных функций и наем дополнительных преподавателей, вызвали значительный внутренний конфликт между административным и академическим руководством.

Студенты

Исторически студенты не играли значительной роли в организационной структуре или управлении колледжами и университетами.На протяжении большей части девятнадцатого века администрация колледжей следовала практике in loco parentis, — философии образования, которая заставляла администраторов университетов и преподавателей очень внимательно следить за академическим прогрессом и личным поведением своих студентов. Со временем произошло постепенное ослабление институционального академического и социального контроля в результате внедрения университетом немецкой университетской модели, которая подчеркивала большую свободу студентов и преподавателей.Повышенная социальная и интеллектуальная автономия, доступная студентам, побуждала студентов стремиться к большему участию в управлении университетом и административных делах.

Интерес студентов к университетской организации и управлению значительно возрос в 1960-е годы. После студенческих волнений и требований о более активном участии студентов в делах кампуса, степень участия студентов в советах университетов, комитетах по поиску и сенатах факультетов стала обычным явлением.Многие колледжи и университеты включают представителя студентов либо на консультативную, либо с правом голоса в попечительском совете. Кроме того, у студентов часто есть собственная сеть параллельных управленческих организаций для студентов и аспирантов, возглавляемых президентом студенческого совета и избранными представителями, которые контактируют с должностными лицами университета, такими как президент и правление.

Перспективы на будущее

По мере того, как американский университет вступает в XXI век, ряд факторов, в том числе возросшая сложность институциональных функций, изменение демографического состава студентов, требования к предпринимательскому поведению, технологические инновации и усиление вмешательства внешних групп интересов, серьезно затруднят существующую организационную структуру. структуры и процессы.Быстрый рост спроса на непрерывное образование и предоставление дистанционных программ колледжами и университетами, в частности, бросил вызов традиционным представлениям о содержании и доставке послесреднего образования. Ряд ключевых политических сдвигов, включая растущий отказ от государственного финансирования колледжей и университетов, требования о приватизации колледжей и университетских услуг и использование университета в качестве инструмента в более широкой национальной политической борьбе, еще больше усложнят организационные механизмы.Эти политические сдвиги влекут за собой значительно больший институциональный охват законодательных органов, губернаторов и ключевых заинтересованных групп на уровне штата и страны, а также дополнительный персонал в правительстве и связях с общественностью. Наконец, рост того, что Ричард Т. Ингрэм называет «опекой активистов», и все более интервенционистские позиции, занятые советами управляющих государственных и частных учреждений, могут потребовать более активных коллективных действий со стороны внутренних когорт. Чтобы сохранить институциональную автономию и совместное управление во время нарастания политического конфликта, необходимо будет также направить усилия на создание более эффективных организационных мостов между колледжами и руководителями университетов и руководящими советами учреждений.

БИБЛИОГРАФИЯ

A MERICAN A СОЕДИНЕНИЕ U NIVERSITY P ROFESSORS (AAUP). 1995. Программные документы и отчеты AAUP, 8-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация университетских профессоров Press.

B ALDRIDGE , J. V ICTOR . 1971. Власть и конфликт в университете: исследования в социологии сложных организаций. Нью-Йорк: Дж. Вили.

B ALDWIN , R OGER G.и C HRONISTER , J AY L. 2001. Преподавание без владения жильем: политика и практика новой эры. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

B ERGER , J OSEPH B. и M ILEM , J EFFREY . 2000. «Организационное поведение в высшем образовании и результаты студентов». В Высшее образование: Справочник по теории и исследованиям, Vol. XV, изд. Джон С. Смарт. Нью-Йорк: Агафон.

B IRNBAUM , R OBERT .1988. Как работают колледжи: кибернетика академической организации и лидерства. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

B OLMAN , L EE G. и D EAL , T ERRENCE E. 1997. Реорганизация организаций: артистизм, выбор и лидерство, 2-е издание. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

E TZIONI , A MITAI . 1964. Современные организации. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

F ISHER , J AMES L., и K OCH , J AMES V. 1996. Президентское руководство. Феникс, Аризона: ACE / Oryx Press.

G IEGER , R OGER . 1986. Рост американских исследовательских университетов, 1900–1940. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

H YMAN , H AROLD M. 1986. Американская сингулярность: Северо-западный указ 1787 года, законы Хомстеда и Моррилла 1862 года и Билль о правах военнослужащих 1944 года. Афины: Издательство Университета Джорджии.

I NGRAM , R ICHARD T. 1996. «Новые противоречия в академическом совете». Сведения об образовании 77 (2–3): 49–55.

К ERR , C LARK . 1963. Использование университета. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

M ILLETT , J OHN . 1984. Конфликт в высшем образовании: координация правительства штата против институциональной независимости. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

P ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ , B RIAN . 2000. «Современная политика политики доступа: Калифорния после предложения 209.» В Государства и государственное высшее образование: доступность, доступ и подотчетность, изд. Дональд Э. Хеллер. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

S СМЕХ , S HEILA и L ESLIE , L ARRY L. 1997. Академический капитализм. Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

V EYSEY , L AURENCE . 1965. Появление американского университета. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Глава 16. Образование — Введение в социологию — 1-е канадское издание

Рисунок 16.1. Кинорежиссер Виктор Масаесва преподает культуру индейцев хопи в классе по изучению аборигенов в школе Point Grey Secondary в Ванкувере. Школы учат нас гораздо большему, чем чтению, письму и артиметике. Они также приобщают нас к культурным нормам и ожиданиям.(Фото любезно предоставлено Виктором Масаесвой / flickr)

Введение в образование

С момента рождения ребенка начинается его образование. Сначала образование — это неформальный процесс, в котором младенец наблюдает за другими и имитирует их. По мере того как младенец превращается в маленького ребенка, процесс обучения становится более формальным за счет игровых свиданий и дошкольного образования. В начальной школе академические уроки становятся центром образования по мере того, как ребенок проходит через школьную систему. Но даже в этом случае образование — это гораздо больше, чем простое изучение фактов.

Наша система образования также приобщает нас к нашему обществу. Мы изучаем культурные ожидания и нормы, которые подкрепляются нашими учителями, учебниками и одноклассниками. (Для учащихся, не принадлежащих к доминирующей культуре, этот аспект системы образования может создать серьезные проблемы.) Возможно, вы помните, как изучали таблицы умножения во 2-м классе, а также изучали социальные правила смены качелей на переменах. Возможно, вы вспомнили, как изучали парламентский процесс в Канаде на курсе социальных исследований, а также когда и как выступать в классе.

Школы могут быть проводниками изменений или соответствия, обучая людей мыслить вне семьи и местных норм, в которых они родились, и в то же время приучать их к их молчаливому месту в обществе. Они дают студентам навыки общения, социального взаимодействия и трудовой дисциплины, которые могут проложить путь как к независимости, так и к послушанию.

В плане социализации современная система массового образования уступает по значимости только семье.Он продвигает две основные задачи социализации: гомогенизацию и социальную сортировку. Студенты из разных слоев общества изучают стандартизированный учебный план, который эффективно превращает разнообразие в однородность. Студенты изучают общую базу знаний, общую культуру и общее понимание официальных приоритетов общества, и, что, возможно, более важно, они учатся определять свое место в ней. Им предоставляется объединяющая структура для участия в институциональной жизни, и в то же время они распределяются по различным направлениям.Те, кто демонстрирует способность в рамках стандартов, установленных учебной программой, или через неформальные модели статусной дифференциации в студенческой общественной жизни, устремляются к траектории к высокому статусу в обществе. Те, у кого дела идут хуже, постепенно ограничиваются более низкими, подчиненными позициями в обществе. В рамках норм, установленных школьной программой и педагогической методикой, учащиеся с самого раннего возраста учатся определять свое место на уровне A, B, C и т. Д. По сравнению с одноклассниками. Таким образом, школы являются серьезным агентством нормализации.

16.1. Образование в мире

Рисунок 16.2. Эти дети находятся в библиотеке в Сингапуре, где учащиеся опережают североамериканских студентов по всемирным тестам. (Фото любезно предоставлено kodomut / flickr)

Образование — это социальный институт, через который детям общества преподают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы. Каждая страна в мире оснащена той или иной формой системы образования, хотя эти системы сильно различаются. Основными факторами, влияющими на системы образования, являются ресурсы и деньги, которые используются для поддержки этих систем в разных странах.Как и следовало ожидать, богатство страны во многом зависит от суммы денег, потраченных на образование. Страны, в которых нет таких элементарных удобств, как водопровод, не могут поддерживать надежные системы образования или, во многих случаях, вообще какое-либо формальное школьное образование. Результат этого всемирного неравенства в образовании является социальной проблемой для многих стран, включая Канаду.

Международные различия в системах образования — это не только финансовая проблема. Значение, придаваемое образованию, количество времени, посвященное ему, и распределение образования внутри страны также играют роль в этих различиях.Например, студенты в Южной Корее проводят в школе 220 дней в году по сравнению с 190 днями (180 дней в Квебеке) в году их канадских сверстников. Канадские учащиеся в возрасте от 7 до 14 лет проводят в среднем 7 363 часа в обязательном образовании по сравнению с 6 710 часами во всех странах-членах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Статистическое управление Канады, 2012 г.). По состоянию на 2012 год Канада заняла первое место среди стран ОЭСР по доле взрослых в возрасте от 25 до 64 лет с высшим образованием (51 процент).Канада заняла первое место по количеству студентов с высшим образованием (24 процента) и восьмое место по доле взрослых с университетским образованием (26 процентов). Тем не менее, по уровню получения высшего образования в возрасте от 25 до 34 лет Канада занимает 15-е место, поскольку в последние годы уровень получения высшего образования в таких странах, как Южная Корея и Ирландия, значительно опережает Канаду. (ОЭСР, 2013 г.).

Затем возникает проблема распределения образования внутри страны.В декабре 2010 года были обнародованы результаты тестов Программы международной оценки учащихся (PISA), которые проводятся для 15-летних учащихся по всему миру. Эти результаты показали, что ученики в Канаде хорошо проявили себя в навыках чтения (5-е место из 65 стран), математике (8-е место из 65) и естественных науках (7-е место из 65 стран) (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Студенты, занявшие верхние строчки рейтинга, приехали из Шанхая, Финляндии, Кореи, Гонконга и Сингапура. С другой стороны, Соединенные Штаты заняли 17-е место по навыкам чтения и опустились с 15-го на 25-е место в рейтингах по естествознанию и математике (National Public Radio 2010).

Аналитики определили, что нации и города-государства, занимающие верхние строчки рейтинга, имеют несколько общих черт. Во-первых, у них были устоявшиеся стандарты образования с четкими целями для всех учащихся. Они также нанимали учителей из 5-10% лучших выпускников университетов каждый год, что не является случаем для большинства стран (Национальное общественное радио, 2010 г.).

Наконец, есть проблема социальных факторов. Один аналитик из ОЭСР, организации, создавшей тест, объяснил 20% различий в производительности и низкие рейтинги США различиями в социальном происхождении.Средние баллы канадских студентов были высокими по всем, но также и в высшей степени справедливыми, что означало, что разница в успеваемости между высокими и низкими баллами была относительно низкой (Knighton, Brochu, and Gluszynski, 2010). Это говорит о том, что различия в расходах на образование между юрисдикциями и в социально-экономическом положении учащихся не настолько велики, чтобы создавать большие разрывы в успеваемости. Однако в Соединенных Штатах исследователи отметили, что образовательные ресурсы, включая деньги и качественных учителей, распределяются неравномерно.В странах с высоким рейтингом ограниченный доступ к ресурсам не обязательно предсказывал низкую производительность. Аналитики также отметили то, что они описали как «устойчивых студентов», или тех студентов, которые достигли более высокого уровня, чем можно было ожидать, учитывая их социальное происхождение. В Шанхае и Сингапуре доля устойчивых студентов составляет около 70 процентов. В США он ниже 30 процентов. Эти выводы позволяют предположить, что образовательная система Соединенных Штатов может идти по нисходящему пути, который может пагубно сказаться на экономике страны и ее социальном ландшафте (National Public Radio 2010).

Установление связей: большие изображения

Образование в Афганистане

После падения режима талибов в Афганистане спрос на образование резко вырос. Этот всплеск на самом деле настолько велик, что превысил ресурсы страны для удовлетворения спроса. В Афганистане более 6,2 миллиона учащихся посещают классы с 1 по 12, из которых около 2,2 миллиона — девушки (Всемирный банк, 2011 г.). Обе эти цифры являются крупнейшими в истории Афганистана — намного превышающими время до прихода к власти Талибана.В то же время в настоящее время в Афганистане наблюдается острая нехватка учителей, а преподаватели в системе часто недостаточно подготовлены и часто не получают зарплату вовремя. В настоящее время они оптимистичны и полны энтузиазма в отношении образовательных возможностей и подходят к обучению с позитивным настроем, но есть опасения, что этот оптимизм продлится недолго.

Эти проблемы призваны как можно быстрее улучшить качество образования в Афганистане. Руководители системы образования обращаются за советом к другим постконфликтным странам, надеясь поучиться у других стран, столкнувшихся с аналогичными обстоятельствами.Их вклад предполагает, что ключом к восстановлению образования являются ранняя ориентация на качество и приверженность обеспечению доступа к образованию. В настоящее время качество образования в Афганистане обычно считается низким, как и доступ к образованию. Грамотность и математические навыки низки, равно как и навыки критического мышления и решения проблем.

Образование женщин сопряжено с дополнительными проблемами, поскольку культурные нормы предписывают, чтобы студентки обучались под руководством учителей-женщин. В настоящее время не хватает учителей-женщин для удовлетворения этого гендерного спроса.В некоторых провинциях численность студенток составляет менее 15 процентов от общего числа студентов (Всемирный банк, 2011 г.). Женское образование также важно для будущего Афганистана, потому что матери являются первичными агентами социализации: образованная мать с большей вероятностью вызовет у своих детей тягу к образованию, создавая положительный цикл образования для будущих поколений.

Необходимо улучшить инфраструктуру Афганистана, чтобы улучшить образование, которое исторически осуществлялось на местном уровне.Всемирный банк, который стремится помочь развивающимся странам вырваться из нищеты и стать самостоятельными, прилагает все усилия, чтобы помочь народу Афганистана улучшить качество образования и доступ к нему. Программа повышения качества образования предусматривает обучение учителей и предоставляет гранты местным сообществам. Программа действует во всех 34 провинциях Афганистана, поддерживая гранты как на повышение качества, так и на развитие инфраструктуры, а также обеспечивая программу подготовки учителей.

Другая программа под названием «Улучшение высшего образования» ориентирована на шесть университетов Афганистана и четыре региональных колледжа.Основное внимание в этой программе уделяется развитию отношений с университетами в других странах, включая США и Индию, с упором на такие области, как инженерия, естественные науки и английский как второй язык. Программа также направлена ​​на улучшение библиотек и лабораторий за счет грантов.

Эти усилия Всемирного банка демонстрируют, как глобальное внимание и поддержка могут принести пользу системе образования. В развивающихся странах, таких как Афганистан, партнерство со странами, разработавшими успешные образовательные программы, играет ключевую роль в усилиях по восстановлению своего будущего.

Рисунок 16.3. Ученица из Афганистана идет в школу. Логотип ISAF на его рюкзаке представляет собой миссию безопасности под руководством НАТО, которая участвовала в восстановлении Афганистана. (Фото любезно предоставлено isafmedia / flickr)

Формальное и неформальное образование

Как уже упоминалось, образование касается не только базовых академических концепций, которые студент изучает в классе. Общества также обучают своих детей, помимо школьной системы, повседневной практической жизни.Эти два типа обучения называются формальным образованием и неформальным образованием.

Формальное образование описывает изучение академических фактов и концепций в рамках формальной учебной программы. Возникнув под опекой древнегреческих мыслителей, ученые веками изучали темы с помощью формализованных методов обучения. Триста лет назад мало кто умел читать и писать. Образование было доступно только старшим классам; у них были средства доступа к научным материалам, а также роскошь свободного времени, которое можно было использовать для обучения.Рост капитализма и сопровождающие его социальные изменения сделали образование более важным для экономики и, следовательно, более доступным для населения в целом. Примерно в 1900 году Канада и Соединенные Штаты были первыми странами, которые приблизились к идеалу всеобщего участия детей в школе. Таким образом, идея всеобщего массового образования появилась сравнительно недавно, и она все еще не реализована во многих частях мира.

Современная канадская образовательная система является результатом этого прогрессивного расширения образования.Сегодня базовое образование считается правом и обязанностью всех граждан. Ожидания от этой системы сосредоточены на формальном образовании, с учебными планами и тестированием, разработанными для обеспечения того, чтобы учащиеся изучали факты и концепции, которые общество считает базовыми знаниями.

Напротив, неформальное образование описывает изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения путем участия в жизни общества. Этот тип обучения происходит как в системе формального образования, так и дома.Наш самый ранний опыт обучения обычно происходит через родителей, родственников и других членов нашего сообщества. Через неформальное образование мы узнаем, как одеваться для разных случаев, как выполнять обычные повседневные дела, такие как покупка и приготовление еды, а также как поддерживать свое тело в чистоте.

Рисунок 16.4. Родители, обучающие своих детей готовке, дают неформальное образование. (Фото любезно предоставлено eyeliam / flickr)

Культурная передача относится к тому, как люди приходят к познанию ценностей, убеждений и социальных норм своей культуры.И неформальное, и формальное образование включает передачу культурных ценностей. Например, студент узнает о культурных аспектах современной истории в классе канадской истории. В том же классе ученик мог бы изучить культурную норму приглашения одноклассника на свидание посредством передачи заметок и разговоров шепотом.

Доступ к образованию

Еще одна глобальная проблема в сфере образования — всеобщий доступ . Этот термин относится к равным возможностям людей участвовать в системе образования.На мировом уровне доступ может быть более трудным для определенных групп по признаку расы, класса или пола (как это было в Канаде ранее в истории нашей страны, динамику, которую мы все еще пытаемся преодолеть). Современная идея всеобщего доступа возникла в Канаде как забота о людях с ограниченными возможностями. В Канаде одним из способов поддержки всеобщего образования является покрытие расходов на бесплатное государственное образование через правительства провинций. Конечно, то, как это происходит с точки зрения школьных бюджетов и налогов, делает эту тему часто обсуждаемой на национальном, провинциальном и общинном уровнях.

Таблица 16.1. Расходы на одного учащегося варьируются в зависимости от провинции и территории. (Таблица любезно предоставлена ​​Статистическим управлением Канады)

Хотя школьные советы по всей стране пытались приспособить детей с особыми потребностями к своим образовательным системам с помощью различных средств, начиная с 19-го века, так было только после введения в действие Канадской хартии прав и Свободы в 1982 г., что вопрос всеобщего доступа к образованию для детей с ограниченными возможностями рассматривался с точки зрения Хартии права (Siegel and Ladyman 2000).Многие провинциальные юрисдикции внедрили образовательную политику для интеграции учащихся с особыми потребностями в классную комнату с учащимися обычных школ. Например, в середине 1990-х годов политика Британской Колумбии была пересмотрена и теперь включает конкретные меры по определению учащихся с особыми потребностями, разработке индивидуальных планов обучения и поиску места для учебы в школе для учащихся с особыми потребностями (Siegel and Ladyman 2000). В Онтарио в 1980 году был принят закон 82, устанавливающий пять принципов для программ специального образования и услуг для учащихся с особыми потребностями: всеобщий доступ, образование за государственный счет, процесс обжалования, постоянная идентификация и непрерывная оценка, а также соответствующие программы (Morgan 2003).

Сегодня оптимальный способ включения учащихся с разными способностями в стандартные классы все еще исследуется и обсуждается. «Инклюзия» — это метод, который предполагает полное погружение в стандартный класс, тогда как «интеграция» уравновешивает время в классе с особыми потребностями со стандартным участием в классе. Продолжаются общественные дебаты о том, как реализовать идеал всеобщего доступа к образованию.

16.2. Теоретические перспективы образования

Хотя очевидно, что образование играет неотъемлемую роль в жизни людей, а также общества в целом, социологи рассматривают эту роль с самых разных точек зрения.Функционалисты считают, что образование дает людям возможность выполнять различные функциональные роли в обществе. Критические социологи рассматривают образование как средство увеличения разрыва в социальном неравенстве. Теоретики-феминистки указывают на доказательства того, что сексизм в образовании по-прежнему мешает женщинам в полной мере достичь социального равенства. Символические интеракционисты изучают динамику класса, взаимодействия между учениками и учителями и их влияние на повседневную жизнь. В этом разделе вы узнаете о каждой из этих точек зрения.

Функционализм

Функционалисты рассматривают образование как один из наиболее важных социальных институтов общества. Они утверждают, что образование выполняет два вида функций: явные (или первичные) функции, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и скрытые (или вторичные) функции, которые являются скрытыми и непреднамеренными функциями.

Функции манифеста

Есть несколько основных функций манифеста, связанных с образованием. Первый — социализация.Начиная с дошкольных учреждений и детских садов, учащихся учат практиковать различные социальные роли. Французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858–1917), основавший академическую дисциплину социологии, охарактеризовал школы как «учреждения социализации, которые учат детей ладить с другими и готовят их к взрослой экономической роли» (Durkheim 1898).

Эта социализация также включает изучение правил и норм общества в целом. В первые дни обязательного образования учащиеся усваивали доминирующую культуру.Сегодня, поскольку культура Канады становится все более разнообразной, студенты могут изучать различные культурные нормы, а не только нормы доминирующей культуры.

Школьные системы в Канаде также передают основные ценности нации посредством явных функций, таких как социальный контроль. Одна из функций школ — научить учеников закону и уважению к власти. Очевидно, что такое уважение к учителям и администраторам поможет ученику ориентироваться в школьной среде. Эта функция также подготавливает студентов к выходу на работу и в мир в целом, где они по-прежнему будут подчиняться людям, которые имеют над ними власть.Выполнение этой функции в первую очередь возлагается на классных учителей и инструкторов, которые проводят со студентами весь день.

Рисунок 16.6. Авторитет учителя в классе — это способ, которым образование выполняет очевидные функции социального контроля. (Фото любезно предоставлено Tulane Public Relations / flickr)

Образование также является одним из основных методов, используемых людьми для повышения социальной мобильности. Эта функция называется социальное размещение . Университеты и аспирантура рассматриваются как средства продвижения студентов к карьере, которая даст им финансовую свободу и безопасность, к которым они стремятся.В результате студенты университетов часто более мотивированы изучать области, которые, по их мнению, будут полезными на социальной лестнице. Студент может ценить бизнес-курсы над классом викторианской поэзии, потому что он или она видит бизнес-класс как более сильное средство достижения финансового успеха.

Скрытые функции

Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит многое, что не имеет ничего общего с формальным образованием. Например, вы можете заметить привлекательного сокурсника, когда он дает особенно интересный ответ в классе — догоняя его и назначая свидание, вы говорите о скрытой функции ухаживания, выполняемой путем общения с группой сверстников в образовательной среде.

Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после окончания учебы. Конечно, с такими социальными сетями, как Facebook и LinkedIn, поддерживать эти сети проще, чем когда-либо. Другая скрытая функция — это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место и которому нельзя научиться в условиях домашнего обучения.

Образовательная система, особенно в университетских кампусах, традиционно предоставляла студентам возможность узнать о различных социальных проблемах.Есть широкие возможности для социальной и политической защиты, а также способность развивать терпимость ко многим взглядам, представленным в университетском городке. В 2011 году движение «Захвати Уолл-стрит» охватило университетские городки по всей Канаде, что привело к демонстрациям, в ходе которых различные группы студентов объединились с целью изменить политический климат в стране.
Таблица 16.2. Явные и скрытые функции образования. Согласно теории функционализма, образование способствует как явным, так и скрытым функциям.

Функционалисты признают другие способы, которыми школы обучают и поощряют учащихся.Одна из самых важных ценностей, которую усваивают студенты в Канаде, — это индивидуализм — оценка личности выше ценности группы или общества в целом. В таких странах, как Япония и Китай, где групповое благо ценится выше прав личности, студенты не узнают, как в Канаде, что самые высокие награды достаются «лучшему» человеку как в учебе, так и в спорте. Одна из функций школ в Канаде — воспитание чувства собственного достоинства; и наоборот, школы в Японии сосредоточены на воспитании общественного уважения — уважении группы над человеком.

В Канаде школы также выполняют роль подготовки учащихся к соревнованиям и сотрудничеству в жизни. Очевидно, что легкая атлетика способствует как сотрудничеству, так и соревновательности, но даже в классе учащиеся учатся как работать вместе, так и соревноваться друг с другом в учебе. Школы также выполняют роль воспитания патриотизма. Хотя канадским студентам не нужно каждое утро произносить клятву верности, как студентам в Соединенных Штатах, они посещают уроки социальных наук, где они узнают об общей канадской истории и идентичности.

Рисунок 16.7. Начинать каждый день с клятвы верности — это один из способов обучения американских студентов патриотизму. Как канадские студенты учатся патриотизму? (Фото любезно предоставлено Джеффом Тернером / flickr)

Другая роль школ, согласно теории функционализма, состоит в том, что сортируют или классифицируют учащихся на основе академических достижений или потенциала. Наиболее способные ученики выявляются на раннем этапе обучения в школах посредством тестирования и успеваемости в классе. Отличных студентов часто помещают в ускоренные программы в ожидании успешной учебы в университете.Других студентов направляют на программы профессионального обучения с упором на торговлю и домашнее хозяйство.

Функционалисты также утверждают, что школа, особенно в последние годы, берет на себя некоторые функции, которые традиционно выполнялись семьей. Общество полагается на школы, чтобы обучать их сексуальности человека, а также базовым навыкам, таким как составление бюджета и прием заявок на работу — темы, которые когда-то рассматривались в семье.

Критическая социология

Критические социологи не верят, что государственные школы уменьшают социальное неравенство.Скорее, они считают, что образовательная система усиливает и увековечивает социальное неравенство, возникающее из-за различий в классе, поле, расе и этнической принадлежности. В то время как функционалисты рассматривают образование как полезную роль, критические социологи рассматривают его более критически. Для них важно изучить, как образовательные системы сохраняют статус-кво и направляют людей с более низким статусом на подчиненные позиции в обществе.

Рисунок 16.8. Критические социологи рассматривают систему образования как средство, с помощью которого власть имущие остаются у власти.(Фото любезно предоставлено Томасом Рикером / flickr)

Получение образования тесно связано с социальным классом. Студентам с низким социально-экономическим статусом, как правило, не предоставляются те же возможности, что и студентам с более высоким статусом, независимо от того, насколько велики их академические способности или желание учиться. Например, 25 из каждых 100 канадских 19-летних с низким доходом посещают университеты по сравнению с 46 из каждых 100 канадских 19-летних с высоким доходом (Berger, Motte, and Parkin, 2009). Такие барьеры, как стоимость высшего образования, а также более тонкие культурные ориентиры подрывают перспективы образования как средства обеспечения равенства возможностей.

Представьте себе ученика из рабочего дома, который хочет хорошо учиться в школе. В понедельник он назначил работу до пятницы. В понедельник вечером он должен присматривать за младшей сестрой, пока его разведенная мать работает. Во вторник и среду он работает с полками после школы до 22:00. К четвергу, единственному дню, который у него может быть для работы над этим заданием, он настолько устал, что не может заставить себя начать работу над газетой. Его мать, хотя и хотела бы помочь ему, сама настолько устала, что не может оказать ему поддержку или поддержку, в которых он нуждается.Поскольку английский является ее вторым языком, она испытывает трудности с некоторыми его учебными материалами. У них также нет дома компьютера и принтера, которые есть у большинства его одноклассников, поэтому им приходится полагаться на публичную библиотеку или школьную систему для доступа к технологиям. Как показывает эта история, многим учащимся из семей рабочего класса приходится бороться с тем, чтобы помогать дома, вносить финансовый вклад в семью, иметь плохую учебную среду и отсутствие материальной поддержки со стороны своих семей. Это трудное сочетание с системами образования, которые придерживаются традиционной учебной программы, которая более понятна и понятна учащимся из более высоких социальных слоев.

Такая ситуация ведет к воспроизводству социальных классов, что широко изучал французский социолог Пьер Бурдье. Он исследовал, как, параллельно с экономическим капиталом (как анализировал Маркс), культурный капитал или накопление культурных знаний, помогающих ориентироваться в культуре, изменяет опыт и возможности, доступные французским студентам из разных социальных слоев. Бурдье подчеркивал, что, как и экономический капитал, культурный капитал в форме культурного вкуса, знаний, моделей речи, одежды, надлежащего этикета и т. Д.приобрести сложно и требует много времени. Члены высшего и среднего классов обладают большим культурным капиталом, чем семьи низшего класса, и они могут передать его своим детям с самого раннего возраста. В результате образовательная система поддерживает цикл, в котором вознаграждаются ценности доминирующей культуры. Обучение и тесты ориентированы на доминирующую культуру и заставляют других пытаться отождествить себя с ценностями и компетенциями за пределами их социального класса. Например, было много дискуссий о том, какие стандартизованные тесты, такие как тест IQ и тесты способностей, действительно измеряют.Многие утверждают, что тесты группируют учащихся по культурным способностям, а не по естественному интеллекту.

Цикл поощрения тех, кто обладает культурным капиталом, можно найти в официальных учебных программах, а также в скрытой программе , которая относится к типу неакадемических знаний, которые человек получает посредством неформального обучения и культурной передачи. Скрытый учебный план никогда официально не преподается, но он подразумевается в ожидании того, что те, кто принимает формальный учебный план, институциональные процедуры и методы оценивания, будут успешными в школе.Эта скрытая учебная программа укрепляет позиции тех, кто обладает более высоким культурным капиталом, и служит неравному присвоению статуса.

Критические социологи также указывают на отслеживание , формализованную систему сортировки, которая ставит учащихся на «следы» (продвинутые и слабые успеваемость), которые увековечивают неравенство. В то время как преподаватели могут полагать, что ученики лучше учатся в отслеживаемых классах, потому что они со студентами с аналогичными способностями и могут иметь доступ к большему индивидуальному вниманию со стороны учителей, критически настроенные социологи считают, что отслеживание приводит к самореализующимся пророчествам, в которых учащиеся живут вверх (или вниз). к учителям и ожиданиям общества (Неделя образования 2004 г.).

Как отмечалось выше, тесты IQ подвергались нападкам за предвзятость — для проверки культурных знаний, а не реального интеллекта. Например, в тестовом задании учеников могут спросить, какие инструменты принадлежат оркестру. Чтобы правильно ответить на этот вопрос, необходимы определенные культурные знания — знания, которыми чаще всего владеют более обеспеченные люди, которые обычно больше знакомы с оркестровой музыкой. На основе тестирования IQ и способностей студентов часто распределяют по категориям, которые помещают их в расширенные программные треки, средние программные треки и треки с особыми потребностями или корректирующими программами.Хотя эксперты по тестированию заявляют, что в тестах нет предвзятости, теоретики конфликта утверждают, что это невозможно. Тесты — это еще один способ, при котором образование не предоставляет равных возможностей, а вместо этого поддерживает установленную конфигурацию власти.

Феминистическая теория

Феминистская теория стремится понять механизмы и корни гендерного неравенства в образовании, а также их социальные последствия. Как и многие другие институты общества, системы образования характеризуются неравным обращением с женщинами и неравными возможностями.Почти две трети из 862 миллионов неграмотных людей в мире составляют женщины, и ожидается, что уровень неграмотности среди женщин возрастет во многих регионах, особенно в нескольких странах Африки и Азии (ЮНЕСКО, 2005; Всемирный банк, 2007).

В Канаде образовательный уровень женщин медленно повышается по сравнению с мужчинами. В настоящее время женщины составляют 56 процентов всех учащихся высших учебных заведений и 58 процентов выпускников высших учебных заведений в Канаде (Статистическое управление Канады, 2013 г.). Канадские женщины на самом деле имеют самый высокий процент высшего образования среди всех стран ОЭСР — 55 процентов.Университетское образование также более выгодно для женщин в Канаде с финансовой точки зрения, чем для мужчин. Женщины с высшим образованием зарабатывают в среднем на 50 процентов больше, чем без высшего образования, по сравнению с 39 процентами больше для мужчин. Однако мужчины с высшим образованием имели больше шансов иметь работу, чем женщины с высшим образованием (84,7% против 78,5%), а женщины зарабатывали меньше мужчин в абсолютном выражении с их образованием: 74 цента на каждый доллар, заработанный мужчинами в возрасте 24 лет. до 64 (OECD 2012).

Исследование Статистического управления Канады, опубликованное в 2011 году, показало, что среди работающих на полную ставку мужчин и женщин в возрасте от 25 до 29 лет, имеющих ученую или профессиональную степень, женщины по-прежнему зарабатывали всего 96 центов на каждый доллар, заработанный мужчинами в 2005 году (с степенью бакалавра). Они получали 89 центов за каждый доллар, заработанный мужчинами.) Эта тенденция была одинаковой для всех областей обучения, за исключением физических наук и наук о жизни, а также технологий и здравоохранения, парков, отдыха и фитнеса, где женщины фактически зарабатывали больше, чем мужчины (Turcotte 2011 ).

Когда женщины сталкиваются с ограниченными возможностями для получения образования, их способность достичь равных прав, включая финансовую независимость, ограничена. Феминистская теория стремится продвигать права женщин на равное образование (и вытекающие из него преимущества) во всем мире.

Установление связей: социология в реальном мире

Уровень инфляции: когда «А» на самом деле означает «С»?

Рассмотрим издателя газеты в большом городе. Десять лет назад, отбирая резюме для копирайтера начального уровня, они были уверены, что выберут выпускника со средним баллом 3.7 или выше, у них будет кто-то с письменными навыками, который внесет свой вклад в работу в первый же день. Но за последние несколько лет они заметили, что студенты A-level не обладают компетенциями, очевидными в прошлом. Все больше и больше они оказываются в положении обучения новых сотрудников способностям, которые в прошлом были освоены во время их обучения.

Эта история иллюстрирует растущую озабоченность, называемую повышением оценок — термин, используемый для описания наблюдения, что соответствие между буквенными оценками и достижениями, которые они отражают, менялось (в нисходящем направлении) с течением времени.Проще говоря, то, что раньше считалось C-level, или средним, теперь часто приносит студенту B или даже A. Например, в 2010 году 70 процентов студентов первого курса канадских университетов сообщили, что у них средний результат A-минус. или выше в средней школе, и рост на 40 процентов с начала 1980-х (Dehaas 2011).

Почему это происходит? Исследования по этой возникающей проблеме продолжаются, так что пока никто не уверен. Некоторые ссылаются на предполагаемый сдвиг в сторону культуры, которая вознаграждает усилия, а не продукт (т.е. объем работы, которую выполняет студент, повышает оценку, даже если полученный продукт некачественный). Еще один часто упоминаемый фактор — это давление, которое испытывают многие сегодняшние преподаватели, чтобы получить положительные оценки курса от своих студентов — записи, которые могут быть связаны с компенсацией учителя, присуждением срока пребывания в должности или будущей карьерой молодого выпускника, преподающего курсы начального уровня. Тот факт, что эти обзоры обычно публикуются в Интернете, усугубляет это давление.

Другие исследования не согласны с тем, что повышение оценок вообще существует.В любом случае, этот вопрос горячо обсуждается, и многих призывают провести исследования, чтобы помочь нам лучше понять эту тенденцию и отреагировать на нее (Mansfield 2001; National Public Radio 2004).

Символический интеракционизм

Символический интеракционизм рассматривает образование как один из способов демонстрации теории навешивания ярлыков на практике. Символический интеракционист может сказать, что это навешивание ярлыков имеет прямое отношение к тем, кто находится у власти, и тем, на кого навешивают ярлыки.Например, низкие результаты стандартизированных тестов или плохая успеваемость в определенном классе часто приводят к тому, что учащийся считается неуспевающим. От таких ярлыков трудно «избавиться», поскольку они могут создать самоисполняющееся пророчество (Merton 1968).

В своей книге « High School Confidential » Джереми Айверсон подробно описывает свой опыт выпускника Стэнфорда, изображающего из себя студента калифорнийской средней школы. Одна из проблем, которую он определяет в своем исследовании, заключается в том, что учителя наносят ярлыки, которые ученики никогда не смогут потерять.Один учитель сказал ему, не зная, что он блестящий выпускник лучшего университета, что он никогда ничего не добьется (Iverson 2006). Айверсон, очевидно, не принял близко к сердцу ложную оценку этого учителя. Однако, когда настоящий 17-летний студент слышит это от авторитетного человека, неудивительно, что он может начать «жить согласно» этому ярлыку.

Обозначения, которыми занимаются символические интеракционисты, простираются до тех самых степеней, которые символизируют завершение образования. Credentialism воплощает акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек имеет определенные навыки, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям. Эти сертификаты или степени служат символом того, чего человек достиг, и позволяют маркировать его.

Действительно, как показывают эти примеры, теория навешивания ярлыков может существенно повлиять на учебу ученика. Это легко увидеть в образовательной среде, поскольку учителя и более влиятельные социальные группы в школе раздают ярлыки, которые принимаются всем школьным населением.

Ключевые термины

credentialism акцент на сертификатах или степенях, чтобы показать, что человек имеет определенные навыки, достиг определенного уровня образования или соответствует определенным квалификационным требованиям

культурный капитал культурные знания, которые служат (образно говоря) валютой, помогающей ориентироваться в культуре

передача культуры способ, которым люди познают ценности, убеждения и социальные нормы своей культуры

образование социальное учреждение, через которое дети общества получают базовые академические знания, навыки обучения и культурные нормы

формальное образование изучение академических фактов и концепций

повышение оценок идея о том, что уровень достижений, связанный с оценкой A сегодня, заметно ниже, чем уровень достижений, связанный с работой на уровне A несколько десятилетий назад

скрытая учебная программа тип неакадемических знаний, которые человек получает через неформальное обучение и культурную передачу

информальное образование изучение культурных ценностей, норм и ожидаемого поведения через участие в жизни общества

социальное трудоустройство использование образования для улучшения социального положения

сортировка классификация студентов на основе академических достижений или потенциала

отслеживание формализованная система сортировки, которая ставит учащихся на «треки» (продвинутые, неуспевающие), которые увековечивают неравенство

всеобщий доступ равная способность всех людей участвовать в системе образования

Сводка раздела

16.1. Образование во всем мире
Образовательные системы во всем мире имеют много различий, хотя одни и те же факторы, включая ресурсы и деньги, влияют на каждый из них. Распределение образования является серьезной проблемой во многих странах, в том числе в Соединенных Штатах, где количество денег, потраченных на одного учащегося, сильно варьируется в зависимости от штата. Образование происходит как в формальных, так и в неформальных системах; оба способствуют культурной передаче. Всеобщий доступ к образованию вызывает озабоченность во всем мире.

16.2. Теоретические перспективы образования
Основные социологические теории предлагают понимание того, как мы понимаем образование. Функционалисты рассматривают образование как важный социальный институт, который выполняет как явные, так и скрытые функции. Функционалисты рассматривают образование как удовлетворение потребностей общества, подготавливая учащихся к будущим ролям или функциям в обществе. Критические социологи рассматривают школы как средство сохранения классового, расово-этнического и гендерного неравенства. В том же духе феминистская теория уделяет особое внимание механизмам и корням гендерного неравенства в образовании.Теория символического интеракционизма фокусируется на образовании как средстве навешивания ярлыков на людей.

Раздел Викторина

16.1. Образование в мире
1. Какие основные факторы влияют на системы образования во всем мире?

1. Ресурсы и деньги
2. Интерес студентов
3. Интерес учителя
4. Транспорт

2. Что общего у наций, занимающих высокие места в науке и математике?

1. Все они в Азии.
2. Они набирают лучших учителей.
3. Они тратят больше денег на одного студента.
4. Они используют передовые технологии в классах.

3. Неформальное образование _________________.

1. Описывает, когда студенты учат своих сверстников
2. Относится к изучению культурных норм
3. Только дома
4. Полагается на запланированный учебный процесс

4. Узнав от одноклассников, что большинство студентов покупают обед по пятницам, является примером ________.

1. Культурная передача
2. Доступ к образованию
3. Формальное образование
4. Неформальное образование

5. Канадская хартия прав и свобод стала толчком для __________.

1. Доступ к образованию
2. Средние расходы на студентов
3. Десегрегация школ
4. Повышение заработной платы учителям

16.2. Теоретические перспективы образования
6. Что из следующего является , а не явной функцией образования?

1. Культурные инновации
2. Ухаживание
3. Социальное размещение
4. Социализация

7.Поскольку она планирует добиться успеха в маркетинге, Тэмми проходит курсы по управлению социальными сетями. Это пример ________.

1. Культурные инновации
2. Социальный контроль
3. Социальное размещение
4. Социализация

8. Какая теория образования сосредотачивается на том, как образование поддерживает статус-кво?

1. Критическая социология
2. Теория Пиаже
3. Функционалистская теория
4. Символический интеракционизм

9.Какая теория образования делает акцент на ярлыках, приобретенных в процессе обучения?

1. Критическая социология
2. Феминистская теория
3. Функционалистская теория
4. Символический интеракционизм

10. Каким термином описывается распределение учащихся по конкретным образовательным программам и классам на основе результатов тестов, предыдущих оценок или предполагаемых способностей?

1. Скрытая учебная программа
2. Маркировка
3. Самоисполняющееся пророчество
4. Отслеживание

11.Функционалистская теория рассматривает образование как удовлетворение потребностей _________.

1. Семьи
2. Общество
3. Человек
4. Все вышеперечисленное

12. Награждение студентов за соблюдение сроков и уважение к авторитетным лицам является примером ________.

1. Скрытая функция
2. Функция манифеста
3. Неформальное образование
4. Передача нравственного воспитания

13. Каким термином описывается разделение учащихся на основе их заслуг?

1. Культурная передача
2. Социальный контроль
3. Сортировка
4. Скрытая программа

14.Критические социологи рассматривают сортировку как способ ________.

1. Бросить вызов одаренным школьникам
2. Сохранение разделения социально-экономического статуса
3. Помогите учащимся, нуждающимся в дополнительной поддержке
4. Учите уважению к власти

15. Критические социологи считают тесты IQ необъективными. Почему?

1. Они оцениваются с учетом ошибки человека.
2. Они не дают детям с ограниченными возможностями обучения шанс продемонстрировать свой истинный интеллект.
3. Они не включают в себя достаточное количество тестовых заданий, чтобы охватить множественный интеллект.
4. Они награждают состоятельных студентов вопросами, предполагающими знания, связанные с культурой высшего класса.

Краткий ответ

16.1. Образование в мире

1. Было ли когда-нибудь время, когда ваше формальное и неформальное образование в одной и той же среде противоречило? Как вы преодолели этот разрыв?
2. Считаете ли вы, что свободный доступ в школы достиг своей намеченной цели? Объяснять.

16.2. Теоретические перспективы образования

1. Думая о вашей школе, как теоретик конфликта мог бы сказать, что ваша школа увековечивает классовые различия?
2. Какая социологическая теория лучше всего описывает ваш взгляд на образование? Объяснить, почему.
3. Исходя из того, что вы знаете о символическом интеракционизме и феминистской теории, что, по вашему мнению, сторонники этих теорий видят в роли школы?

Дальнейшие исследования

16.1. Образование во всем мире
Хотя это борьба, образование в развивающихся странах постоянно улучшается. Чтобы узнать, как продвигаются образовательные программы во всем мире, посетите раздел «Образование» на веб-сайте Центра глобального развития: http://openstaxcollege.org/l/center_global_development

16.2. Теоретические перспективы образования
Может ли отслеживание улучшить обучение? Эта статья 2009 года из Education Next исследует дебаты с доказательствами из Кении.http://openstaxcollege.org/l/education_next

Национальный центр честного и открытого тестирования (FairTest) стремится устранить предвзятость и другие недостатки, обнаруженные в стандартизированном тестировании. Их миссия — обеспечить справедливую оценку учащихся, учителей и школ. Вы можете узнать больше об их миссии, а также о последних новостях о предвзятости и справедливости тестирования на их веб-сайте: http://openstaxcollege.org/l/fair_test

Список литературы

16.1. Образование во всем мире
Найтон, Тамара, Перре Брошу и Томаш Глушински.2010. Оценка: результаты исследования PISA ОЭСР в Канаде . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-590-Х. Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-590-x/81-590-x2010001-eng.pdf

.

Морган, Шарлотта. 2003. «Краткая история специального образования». Голос ETFO . Зима: 10-14. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.etfo.ca/SiteCollectionDocuments/Publication%20Documents/Voice%20-%20School%20Year%202002-3/Winter%202003/Brief_History_Special_Ed.pdf

Национальное общественное радио. 2010. «Исследование подтверждает отставание США в образовании». Все учтено , 10 декабря. Проверено 9 декабря 2011 г. (https://www.npr.org/2010/12/07/131884477/Study-Confirms-U-S-Falling-Behind-In-Education).

OECD. 2013. Краткий обзор образования 2013: Показатели ОЭСР . Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.oecd.org/edu/eag2013%20%28eng%29–FINAL%2020%20June%202013.pdf

.

Сигел, Линда и Стюарт Лэдман.2000. Обзор специального образования в Британской Колумбии . Виктория: B.C. Министерство образования. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.featbc.org/downloads/review.pdf

.

Статистическое управление Канады. 2012. Показатели образования в Канаде: международная перспектива . Статистическое управление Канады № по каталогу 81-604-Х. Сентябрь. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-604-x/81-604-x2012001-eng.pdf

.

Всемирный банк. 2011. «Образование в Афганистане». Проверено 14 декабря 2011 г. (http: // go.worldbank.org/80UMV47QB0).

16.2. Теоретические перспективы образования
Бергер, Джозеф, Энн Мотт и Эндрю Паркин (ред.). 2009. Цена доступа к знаниям и финансирования студентов в Канаде (четвертое издание) . Монреаль: Канадский стипендиальный фонд тысячелетия. Получено 7 июля 2014 г. с сайта https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5780/1/POKVol4_EN.pdf

.

Дехаас, Джош. 2011. «Неужели сегодняшние студенты слишком уверены в себе? Шестьдесят процентов считают, что они выше среднего.” Macleans . 17 июня. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.macleans.ca/education/uniandcollege/are-todays-students-too-confident/

.

Дюркгейм, Эмиль. 1898 [1956]. Образование и социология . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Неделя образования. 2004. «Отслеживание». Education Week , 4 августа. Источник: 24 февраля 2012 г. (http://www.edweek.org/ew/issues/tracking/).

Айверсон, Джереми. 2006. Конфиденциальная информация о средней школе . Нью-Йорк: Атрия.

Мэнсфилд, Харви С. 2001. «Уровень инфляции: пора взглянуть в глаза фактам». Хроника высшего образования 47 (30): B24.

Мертон, Роберт К. 1968. Социальная теория и социальная структура . Нью-Йорк: Свободная пресса.

Национальное общественное радио. 2004. «Принстон предпринимает шаги для борьбы с« классовой инфляцией »». День за днем ​​, 28 апреля.

OECD. 2012. Образование вкратце: показатели ОЭСР 2012. Издательство ОЭСР. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http: // www.oecd.org/edu/EAG%202012_e-book_EN_200912.pdf

Статистическое управление Канады. 2013. Сводные показатели начальной и средней школы для Канады, провинций и территорий, с 2006/2007 по 2010/2011 гг. Статистическое управление Канады № по каталогу 81‑595 ‑ M — № 099. Получено 7 июля 2014 г. с сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/81-595-m/81-595-m2013099-eng.pdf

Тюркотт, Мартин. 2011. Женщины в Канаде: гендерный статистический отчет . Статистическое управление Канады № по каталогу 89-503-Х.Декабрь. Получено 7 июля 2014 г. с веб-сайта http://www.statcan.gc.ca/pub/89-503-x/2010001/article/11542-eng.pdf

.

ЮНЕСКО. 2005. На пути к обществам знаний: Всемирный доклад ЮНЕСКО . Париж: Издательство ЮНЕСКО.

Всемирный банк. 2007. Доклад о мировом развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк.

Решения раздела викторины

1. A | 2. B | 3. B | 4. А | 5. А | 6. B | 7. C | 8. А | 9. D | 10. D | 11. D | 12. D | 13. C | 14.B | 15. D |

Авторство изображений

Рисунок 16.1 Сезоны жизни в деревне хопи посольством США в Канаде (https://www.flickr.com/photos/us_mission_canada/8197704623/in/set-72157632038837142), используется по лицензии CC BY 2.0 (https: // creativecommons .org / licenses / by / 2.0 /)

.