Этапы воспитания: Этапы процесса воспитания — Студопедия

Содержание

Этапы процесса воспитания — Студопедия

В своем развитии воспитательный процесс проходит определен­ные этапы:

I этапосоз­нание воспитанниками требуемых норм и правил поведения: детям необ­ходимо долго и терпеливо объяснять, что, зачем и почему следует делать, почему нужно поступать, действовать так, а не иначе. В этом основа сознательного овладения нормами поведения.

II этапзнания должны перейти в убеждения: глубокое осознание имен­но такого, а не иного типа поведения. Убеждения — твердые, осно­ванные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, ко­торые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания развивается медленно и не всегда достигает по­ложительного результата. Приведем простой пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспита­ние остановилось на первом этапе — знания, не достигли следую­щего этапа — убеждения.

III этапвоспитание чувств:без человеческих эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть поиска истины. А в детском возрасте эмоциональность — движущая сила поведения. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитате­ли достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

IV этап — главный этап воспитательного процесса — дея­тельность. Сколько бы ни было хороших бесед, объяснений и увеще­ваний — практического результата не будет. Если ребенок лишен воз­можности самостоятельного проявления своей свободы, если он не ошибается, «не набивает шишек», не набирается опыта в деятельно­сти, овладение требуемыми нормами поведения не происходит. Вот почему воспитатели предоставляют как можно больше разумной сво­боды детям, чтобы в деятельности незаметно и гуманно корректиро­вать их поведение. В практике воспитания этот этап не существует изолированно, а всегда сливается с формированием взглядов, убеж­дений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного про­цесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Воспитательный процесс должен пройти через все этапы, только тогда можно надеяться, что он будет эффективным. Эти этапы — знания, убеждения, чувства — сливаются с практической деятельностью.

4. Этапы процесса воспитания как социокультурного явления

Процесс
воспитания — динамичный, непрерывный,
непрерывный. Его движущими силами
являются совокупность противоречий,
решение которых способствует продвижению
к новым целям. Различают внутренние и
внешние противоречия.

Внутренние
противоречия:

а)
противоречие между растущими социальное
значимыми задачами, которые необходимо
решить воспитаннику, и возможностями,
которые ограничивают его поступки и
действия;

б)
противоречие между внешними воздействиями
и внутренними стремлениями питомца.

Внешние
противоречия:

а)
несоответствие между воспитательными
воздействиями школы и семьи;

б)
столкновение организованного
воспитательного влияния школы со
стихийным воздействием на школьников
окружающего мира;

в)
неодинаковое отношение к ученикам
учителей, которые не всегда придерживаются
принципа единства требований;

г)
противоречие, порождена тем, что отдельные
ученики, которые имеют опыт негативного
поведения, постоянно конфликтуют с
педагогами, одноклассниками, родителями.

Хотя
внешние противоречия являются временными,
они могут снижать эффективность
воспитательного процесса. Поэтому
выявление их и устранение должны
находиться всегда в центре внимания
педагогов. Но самый важный фактор —
профилактическая работа по предотвращению
таким противоречиям.

Педагог
должен представить процесс воспитания
как последовательность этапов, знание
которых поможет ему спланировать
воспитательную работу, предусмотрев
ее содержание и методику проведения на
каждом этапе.

Первый
этап. Определяют совокупность черт и
свойств личности, следует сформировать
у воспитанника, то есть формируют идеал,
происходит осознание воспитанниками
нужных норм и правил поведения. Преобладают
словесные методы воспитания и личный
пример воспитателя.

Второй
этап. Изучают индивидуальные особенности
воспитанника (или коллектива), его
положительные черты, недостатки в
характере и поведении, определяют, какие
черты не сформирован, а какие находятся
в стадии зарождения. Происходит переход
знаний в убеждения — твердые, основанные
на определенных принципах и мировоззрении
взгляды, которыми воспитанник
руководствуется в жизни.

Третий
этап. Реализуется программа воспитания,
т.е. запланированные воспитательные
мероприятия, предусматривающий
привлечение воспитанников к различным
видам деятельности, участие в которых
способствует формированию у них опыта
поведения в соответствии с идеала.

Четвертый
этап. Побуждение учащихся к самостоятельной
работе по развитию личности. Когда
ученик начинает заниматься самообразованием
и самовоспитанием, можно считать, что
в воспитании достигнуто четвертого
этапа.

На
всех этапах процесса воспитания
осуществляют педагогическое руководство,
управление этим процессом.

5. Закономерности и принципы воспитания

Закономерность
— это упорядоченность педагогических
явлений, относительная устойчивость
устойчивых, влияющих факторов,
систематических связей между объектами.

Закономерности
воспитания — это устойчивые, повторяющиеся,
объективно существующие существенные
связи между элементами воспитательного
процесса, реализация которых способствует
обеспечению эффективности развития
личности школьника. Закономерности
педагогического процесса описывают
внутренние его существенные противоречия,
связи и взаимосвязи.

Существенное
место в организации и управлении
учебно-воспитательным процессом играют
принципы воспитания, которые рассматриваются
в единстве с принципами образования и
принципами обучения и труда.

Принцип
— руководящая идея, требование к
деятельности и поведения, исходное
положение, вытекающее из установленных
закономерностей процесса, и которое
предполагает учет внутренних и внешних
связей между компонентам.

Принципы
воспитательного процесса (принципы
воспитания) — это общие исходные положения,
в которых выявлены основные требования
к содержанию, методам, организации
воспитательного процесса. Принципы
имеют объективную основу — закономерные
связи в воспитательном процессе, а также
определенную методологическую
направленность и базируется на
диалектико-материалистической концепции
человека, отвечают потребностям ее
самореализации и актуальной задачей
возрождения национальной культуры,
становления украинской государственности.
В таблице 1.1. приведена взаимосвязь
общих закономерностей и общих принципов
воспитания.

Общие
закономерности воспитания.

Общие
принципы воспитания

1.
Цель, характер и содержание воспитания:
оговариваются объективными потребностями
общества, интересами государства и
господствующих классов, социокультурными
и этническими нормами и традициями.

1.
Принцип общественной направленности
воспитания.

2.
Принцип субъектности — развитие
способности ребенка осознавать свое
«Я».

2.
Результаты воспитания обусловлены
согласованностью воспитательных
воздействий: воздействий объективных
и субъективных факторов.

1.
Принцип единства воспитательных
воздействий семьи, образовательных
учреждений, коллектива, общественных
организаций.

2.
Принцип учета индивидуальных и
возрастных особенностей, личностных
характеристик и возможностей ребенка.

3.
Принцип согласованности прямых и
параллельных педагогических воздействий.

3.
Положительная реакция личности на
педагогические воздействия обусловлена
учетом ее потребностей, интересов и
возможностей, требовательным и
почтительным к ней отношением, опорой
на положительное, созданием
оптимистических перспектив личностного
развития.

1.
Принцип личностно ориентированного
подхода

2.
Принцип гуманистической направленности
воспитания. в воспитании.

3.
Принцип опоры на положительное.

4.
Эффективность воспитания определяется
степенью собственной активности
личности, содержанию и способам
организации деятельности, к которой
она включена, мотивами участия в
деятельности, характером педагогического
руководства деятельностью детей.

1.
Принцип деятельностного подхода.

2.
Принцип стимулирования активности
личности, ее участие в социальном
полезной и значимой деятельности.

3.
Принцип согласованности педагогического
руководства деятельностью и развития
инициативы и самостоятельности
воспитанников.

4.
Принцип вариативности деятельности,
соответствие ее содержания изменяющимся
потребностям, интересам, возможностям
личности.

5.
Эффективность воспитания обусловлена
признанием личности как целостности
и соответствующей организацией
воспитательных воздействий и
взаимоотношений.

1.
Принцип целостного подхода в воспитании.

2.
Принцип ориентации педагогической.
деятельности и взаимодействия на
формирование сознания и опыта
деятельности.

3.
Принцип эстетизации детской жизни.

6.
Эффективность воспитания в подростковом
и юношеском возрасте обусловлено
способностью воспитателей понять
стремление юного человека к
самостоятельности и независимости и
отказаться от прямых способов
педагогического воздействия

1.
Принцип сотрудничества, партнерства
в воспитательных отношениях.

2.
Принцип активизации морально-волевых
сил ребенка и пробуждение непосредственного
интереса к делу.

Основными
принципами процесса воспитания в
национальной системе образования
Украины признаются следующие:

1.
Принцип единства общечеловеческого и
национального — формирование национального
сознания, любви к родной земле и своему
народу; овладения украинским языком,
привитие уважительного отношения к
культуре, наследию, традициям, овладения
достижениями мировой культуры.

2.
Принцип природовидповидности воспитания
— учет многогранной целостной природы
человека, возрастных и индивидуальных
особенностей детей. анатомических,
физиологических, психологических,
национальных и региональных особенностей.

3.
Принцип культуросообразности воспитания
— органическая связь с историей народа,
его языком, культурными традициями,
обеспечение духовного единства поколений.

Принцип
культуросообразности, за П.Флоренский,
определяет отношения между воспитанием
и культурой как средой, растит и питает
личность, а также между воспитанием и
развитием личности как человека культуры.
Это означает, что культурное ядро
​​содержания воспитания должны
составлять универсальные общечеловеческие,
общенациональные и региональные
ценности, а отношения к ребенку строиться
исходя из восприятия ее как свободной,
целостной личности, способной по мере
своего развития к самостоятельному
выбору ценностей, самоопределению в
мире культуры и творческой самореализации.

Педагогика
все больше обращается к культурологического
подхода при изучении процесса воспитания
и образования человека. Культурологический
подход требует рассматривать педагогику
как часть духовной культуры общества,
предполагает адаптацию воспитания и
образования к конкретному культурной
среды, а это значит, что очень существенным
является осмысление культурного
достояния родного края, страны, всего
мира. Воспитание при этом не навязывает
те или иные ценности, а лишь создает
условия для их узнавания, понимания и
выбора, стимулирует этот выбор и
последующую внутреннюю работу ребенка
над своими действиями и поступками.

Функции
культуровидповидного воспитания:


Создание различных культурных сред,
где осуществляется развитие ребенка и
приобретение опыта культуровидповиднои
поведения;


Оказание помощи в культурной
самоидентификации и самореализации
творческих задатков и способностей.

4.
Принцип активности, самодеятельности
и творческой инициативы учащейся
молодежи — сочетание педагогического
руководства с инициативой и самодеятельностью
учащихся, утверждение жизненного
оптимизма;

5.
Принцип гуманизации воспитания — создание
условий для формирования лучших свойств
и способностей ребенка, источников ее
жизненных сил; гуманизация отношений
воспитателя и воспитанников.

6.
Принцип демократизации воспитания —
избегание авторитарного стиля воспитания,
восприятия личности как высшей социальной
ценности, признание его права на свободу,
на развитие способностей и проявление
индивидуальности.

7.
Принцип непрерывности и преемственности
воспитания — достижение целостности и
преемственности в воспитании.

8.
Принцип единства обучения и воспитания
— развитие и формирование личности,
приобщение ее к национальной и мировой
культуры. Приобретения знаний, выработки
отношений и ценностей, которые в конечном
счете обусловливают мировоззрение и
идеалы человека.

9.
Принцип етнизации воспитательного
процесса — наполнение воспитания
национальным содержанием, что предполагает
формирование самосознания гражданина.

10.
Принцип дифференциации и индивидуализации
воспитательного процесса.

11.
Принцип последовательности, систематичности
и вариативности форм и методов воспитания.

12.
Принцип интегративности — единство
педагогических требований школы, семьи
и общественности.

13.
Принцип воспитания в деятельности и
общении.

14.
Принцип стимулирования ребенка к
самовоспитанию.

15.
Принцип целостного подхода к воспитанию.

Что выступает в качестве этапов технологии воспитания

Определение 1

Технология воспитания – это система научно разработанных и практически апробированных способов, процедур и приемов воспитательной деятельности, позволяющих представить ее на необходимом уровне и обеспечить ожидаемый результат.

Сущность технологии воспитания

Замечание 1

Технология воспитания представляет собой сложное динамическое явления, реализуемое на основании организованного и целенаправленного формирования полноценной личности гражданина независимого государства.

Потребности современного общества и требования со стороны государства к формированию полноценной и всесторонне развитой личности, определяют основные цели и задачи технологии воспитания.

Технология воспитания в рамках современной системы образования страны, базируется на идеях демократизма, гуманизма и обновления, а также включает в себя ряд следующих аспектов:

  • Реализация целей воспитания, направленных на формирование и развитие разносторонней личности
  • Осуществление процесса воспитания исключительно на принципах сотрудничества и демократического взаимодействия между педагогом и детьми
  • Внедрение в процесс воспитания принципа интеграции положительных качеств личности
  • Внедрение идей по развитию направленности личности – в центре процесса воспитания должна стоят личность ребенка, а не стремление реализации образовательной программы

Технология воспитания основана на следующих факторах:

  1. Объективные факторы – предполагают формирование у учащихся положительных общечеловеческих качеств, таких как доброта, человечность и честность.
  2. Субъективные факторы – представлены системой организованных и целенаправленных воздействий на личность каждого учащегося, со стороны педагогов, родителей, сверстников и т.д.

Готовые работы на аналогичную тему

Виды технологии воспитания

Классификация видов технологии воспитания:

  1. В зависимости от философской основы:

    • Материалистическая
    • Прагматическая
    • Гуманистическая
    • Антропософская
  2. В зависимости от вида научной концепции:

    • Поведенческая
    • Деятельностная
    • Интериоризаторская
    • Нейролингвистическое программирование
  3. В зависимости от категории объекта:

    • Индивидуальная
    • Групповая
    • Коллективная
    • Массовая

Одним из наиболее ярких примеров технологии обучения, является технология разработанная Н.Е. Щурковой. Данная технология воспитания названа «Ситуацией успеха». Она направлена на:

  1. Формирование и культивацию настроения доброжелательности по отношению к окружающим
  2. Оказание скрытой помощи, направленной на снятие у воспитанника страха перед различными видами деятельности
  3. Упор на достоинства ребенка, их оглашение
  4. Повышение мотивации на осуществление деятельности
  5. Педагогическое внушение и педагогическая оценка

Основные этапы технологии воспитания

Этап первый. Постановка конкретной и четкой цели воспитания.

Цель технологии воспитания по своей сути является гипотетической идей всего реализуемого проекта. Оценку результативности технологии определяют по соотношению поставленной цели и достигнутому успеху.

Этап второй. Разработка актуального содержания «пакета» теоретических оснований.

Она основана на том, что технология воспитания всегда направлена на реализацию конкретных теоретических аспектов и представлений о сущности воспитательного процесса, его основных закономерностях и ведущих педагогических концепций. В зависимости от предпочтений педагога, осуществляется выбор воздействия на ребенка.

Так, если педагог воспринимает процесс воспитания как целенаправленное воспитательное воздействие на личность ребенка, с целью всестороннего формирования его личности, то его выбором будет технология, основанная на жесткой организации деятельности и жизни воспитанников.

В том случае, если педагог понимает процесс воспитания как механизм личностного взаимодействия с каждым из воспитанников, то вся его деятельность, в рамках технологии воспитания, будет направлена на обеспечение воспитаннику позиции субъекта общения и деятельности.

Этап третий. Пошаговая структура деятельности.

Структурными элементами технологии воспитания выступают разнообразные воспитательные ситуации, такие как: функциональная, подготовительная, контрольная и итоговая.

Этап четвертый. Анализ результатов технологии.

На этом этапе происходит осуществление мониторинга, рефлексии и последующей коррекции проделанной воспитательной работы.

Процесс оценивания результатов технологии осуществляется «послойно», начиная от признаков изменений воспитанников, которые «лежат на поверхности», постепенно переходя к глубинным личностным изменениям. Осуществляется процесс оценивания следующим образом:

  1. Наблюдение за внешним видом детей, их позой, мимикой, движениями и т.д., которые позволяют «увидеть» их личностное отношение.
  2. Оценка изменений в картине психического и физического здоровья детей. В том случае, если картина ухудшается, например, отмечается нервозность детей, то используемые педагогом средства и методы воспитания в рамках технологии, подобраны не верно, и подлежат тщательному пересмотру.
  3. Отслеживание изменений в деятельность детей, их взаимоотношениях друг с другом, фиксация новых интересов и предпочтений.
  4. Наблюдение за изменением в отношении ребенка к самому себе, собственному самоопределению, видению себя в рамках современного общества.

Основными результатами качества реализованной технологии воспитания, являются сами воспитанники. В том случае, если визуально видны изменения в поведении ребенка, его стремлении понять смысл событий и обстоятельств, возникновение желания принимать в них активное участие, обращение к собственному жизненному опыту, пониманию значимости получаемых знаний, умений и навыков, и т.д., то можно сказать об успешности проведенной технологии воспитания.

Замечание 2

Настоящее воспитание происходит тогда, когда ребенок «заглядывает в себя», пытается понять смысл событий и обстоятельств, в которых участвует, рефлексивно обращается к своему социальному опыту.

Основные этапы воспитания и принципы воспитания на этих этапах

Современные авторские школы. Продуктивная педагогика Селестена Френе.

Селестен Френе (15 октября 1896 — 7 октября 1966) — французский педагог. Родился в г. Гар в крестьянской семье. Организатор и руководитель экспериментальных начальных школ в Бар-сюр-Лу (1920-1928), Сен-Поль (1928-1934), Ванс (1934-1966). В 1927 году организовал «Кооператив сторонников светской школы», объединивший его последователей, в 1957 году — «Международную федерацию сторонников новой школы».

Европейскую славу приобрела созданная в 1935г. в г.Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе. Им была разработана теория продуктивной педагогики, которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения детей. С. Френе писал: «Разрабатывая нашу педагогическую технику, мы никогда не исходили, из каких бы то ни было педагогических теорий. Наши методы базируются исключительно на опыте, который мы получили наощупь, в ходе непосредственной работы с детьми. Ни одно из наших нововведений не имеет корней в какой-либо априорной идеи».

Разрабатывая свою технологию С.Френе, выделил следующие педагогические установки.

1. Максимальное развитие личности ребёнка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему, и которому он сам будет служить. Школа завтрашнего будет ориентирована на ребёнка-члена общества. Ребёнок сам строит свою личность, а мы в этом ему помогаем.

2. Необходимо создать возможности для свободного выражения каждого в любой области.

3. Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы.

4. Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями. Разумная дисциплина — результат организованного труда.

5. Народная школа не может существовать без демократического общества.

Главным в воспитании считал:

1. Здоровье ребёнка;

2. развитие творческих возможностей ребенка, стремление к познанию;

3. Создание благоприятной среды;

4. Оборудование и технические средства.

С. Френе писал: «В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы». Задачи воспитания:

1. Нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду;

2. Развитие сноровки, остроты глаза, любознательности, тяги к практической деятельности;

3. Развитие практического мышления;

4. Обнаружение и культивирование общественно-полезных склонностей;

5. Воспитание в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности и личного достоинства;

6. Стимулирование любознательности как первой ступени познания;

7. Стимулирование трудовой активности как обеспечивающей усвоение всех необходимых знаний;

8. Стимулирование индивидуальной и моральной ответственности;

9. Развитие школьного самоуправления (школьный кооператив, собрание кооператива).

Основные этапы воспитания и принципы воспитания на этих этапах.

До 2 лет — воспитание в семье. От становления личности на начальном этапе в большей мере зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном, общечеловеческом плане последующих стадий развития ребёнка. Условия, необходимые для воспитания в семье: 1. здоровье родителей и борьба против тяжелых условий труда; 2. особая забота о беременных женщинах; 3. создание необходимых условий для новорожденного. От 2 до 4 лет — «Детский заповедник». На любом этапе жизни ребёнка воспитание осуществляется на основе принципа познания на ощупь. Всё это должен сделать воспитатель, полнее обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе. Воспитание осуществляется неразрывно с природой.. С 4 до 7 лет — детский сад. На этом этапе также отрицается целесообразность уроков, в какой бы форме не проводились. Необходимы лишь условия для работы, игры. Организация всей воспитательной деятельности в соответствии с формированием личности в процессе труда, обеспечение возможности самостоятельно принимать решения и действовать Педагогические методы должны быть гибкими. Умственная деятельность: речь, рисунок, письмо, типографический набор, чтение. С 7 до 14 лет — начальная школа. С. Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения. Индивидуальная работа с картотекой, исследования, наблюдение, рефераты, формы художественной экспрессии — рисование, пение, музыка, театр, прикладное искусство. Воспитание осуществляется неразрывно с природой. «Помещение нашей школы должно стать мастерской, осуществлять связь с окружающим миром». В мастерских осуществляется базовый физический труд. Френе большое значение придавал чёткому планированию учебного процесса. Предлагал самоконтроль в обучении.

Разработал педагогические инварианты, которыми нужно руководствоваться при воспитании человека. Инвариант — это то, что не изменяется и не может измениться ни при каких условиях. Ни у какого народа.

1. Природа ребёнка такая же, как и природа взрослого.

2. Высокий рост человека вовсе не свидетельствует о его превосходстве над окружающими.

3. Поведение ребёнка в школе зависит от его психического склада и состояния здоровья.

4. Никто, и ребёнок, как и взрослый, — не любит, чтобы ему приказывали.

5. Никто не любит построения в команде, потому что это означает пассивное подчинение чужим приказам.

6. Человек не любит исполнять какую-либо работу из-под палки, даже если эта работа сама по себе ему не противна; сопротивление порождается именно принуждением.

7. Любой человек предпочитает сам выбирать себе работу, даже если этот выбор ему невыгоден.

8. Никто не любит совершать действия и подчиняться замыслам, которые ему чужды и непонятны.

9. Необходимо добиваться того, чтобы труд стал мотивированным.

10. Необходимо покончить со схоластикой.

11. Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.

12. Естественным занятием для ребёнка является не игра, а труд.

13. Наиболее эффективный путь усвоения знаний не наблюдение, не объяснение и не демонстрация, составляющие основные принципы традиционной школы, а экспериментальное нащупывание — естественный и универсальный метод познания.

14. Знания добываются опытным путём, а не изучением правил и законов.

15. Интеллект представляет собой мыслительную способность, тесно взаимодействующую с другими свойствами человека.

16. Традиционная школа развивает способность только к абстрактному мышлению, далёкому от запросов реальной жизни.

17. Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям.

18. Никто — ни ребёнок, ни взрослый — не любит надзора и наказаний, которые всегда воспринимаются как посягательство на их достоинство, особенно когда это происходит публично.

19. Выставление оценок успеваемости и классификация учеников в принципе ошибочны.

20. Нужно как можно меньше говорить.

21. Ребёнок любит индивидуальную работу или работу в коллективе, где царит дух сотрудничества.

22. В классе необходимо поддерживать порядок и дисциплину.

23. Наказание — всегда ошибка. Оно унизительно для всех и никогда не достигает желаемой цели. Это самое крайнее средство.

24. Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, т е ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы.

25. Переполненность класса всегда является педагогическим просчётом.

26. Современная концепция больших школьных комплексов ведёт к анонимности, как учителей, так и школьников: это концепция ошибочна и является препятствием на пути к осуществлению целей.

27. Будущая демократия общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

28. В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.

29. Педагогическая реакция, являющаяся составной частью социальной и политической реакции, оказывает противодействие прогрессивным преобразованиям.

30. Оптимистическая вера в жизнь.

Учебные предметы.

Математика: дети взвешивали различные предметы, измеряли расстояния на школьном дворе, составляли смету путешествия в соседний город. Естествознание: смотрели, как замерзает вода в зимнем пруду, готовили доклады о своих домашних животных, о динозаврах или планетах. История: расспрашивали бабушек и дедушек о жизни пятьдесят лет назад. Чтение: читали свои любимые книги, ставили спектакли, сочиняли сказки и стихи. Школа, где не было жесткой программы, но были Интересные Дела. А благодаря тому, что дети находили прикладное применение своим знаниям, много мастерили и экспериментировали, процесс обучения шел, как по маслу, и «государственная программа» все-таки выполнялась. Но без зубрежки, ведь это была совсем Другая Школа.

Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение. Вместо учебников он вводит « свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия. Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку учителю при оценивании трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности. « Задача школы, — указывал С.Френе, — культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре. Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не копировать взрослых. В педагогической системе С.Френе особое место занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного мнения, дисциплинировала школьников. Таким образом. Педагогическая система С.Френе предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода «положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций, индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя, переписки. Огромное внимание в школе Френе уделялось нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя, воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников. Сегодня классы Френе существуют в Москве, Таганроге, Набережных Челнах, Кемерово, Саратове, Самаре, Кисловодске и других городах страны.

Список литературы.

1. Сергейко С.А. История образования и педагогической мысли: учебное пособие. //URL: http://ebooks.grsu.by/sergeyko_edu/1-16-3-pedagogicheskaya-sistema-s-frene.htm (дата обращения 25.04.20016).

2. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 224 с.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Практикум и методические материалы: Учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 416 с.

Подведены итоги заочного этапа «Делай, как я!»

Завершился заочный тур ежегодного регионального этапа Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Делай, как я!». Традиционно конкурс проводится в два этапа – заочный и очный.

В этом году  конкурс проводился в двух номинациях: «Лучший руководитель-педагог, инструктор военно-патриотического клуба, объединения, центра патриотического воспитания» и «Лучший воспитанник военно-патриотического клуба, объединения». Для более объективной оценки номинацию для руководителей разделили на категории – до 35 и старше 35, а номинацию для воспитанников – на юношей и девушек.

Участниками первого этапа стали 50 конкурсантов из 13 муниципальных районов и городских округов Новосибирской области. По итогам отбора в финальные испытания вышли по 5 конкурсантов, набравших наибольшее количество баллов в каждой номинации.

В номинации «Лучший руководитель – педагог, инструктор военно-патриотического клуба, объединения, центра патриотического воспитания в категории до 35 лет включительно» лучшими стали:

1. Мария Васильевна Зайцева, г. Новосибирск;

2. Гарегин Андреевич Макян, Искитимский район;

3. Татьяна Алфировна Ковалева, г. Новосибирск;

4. Даниил Евгеньевич Руди, Кочковский район;

5. Сергей Владимирович Табанюхов, Искитимский район.

В номинации «Лучший руководитель – педагог, инструктор военно-патриотического клуба, объединения, центра патриотического воспитания в категории старше 35 лет» лучшими стали:

1. Вячеслав Васильевич Марков, Каргатский район;

2. Владимир Иванович Андриенко, Барабинский район;

3. Алексей Владимирович Чурсин, Барабинский район;

4. Антонина Ивановна Ионова, г. Обь;

5. Евгений Михайлович Фролов, Кыштовский район.

В номинации «Лучший воспитанник (юноши) военно-патриотического клуба, объединения» лучшими стали:

1. Анатолий Елисеенко, Куйбышевский район;

2. Данияр Абельдинов , Куйбышевский район;

3. Павел Парамонов, Новосибирский район;

4. Вячеслав Васильев, Барабинский район;

5. Алексей Цынкер, Мошковский район.

В номинации «Лучший воспитанник (девушки) военно-патриотического клуба, объединения» лучшими стали:

1. Екатерина Назарова, Новосибирский район;

2. Юлия Чиркова, Куйбышевский район;

3. Кира Мирошниченко, Черепановский район;

4. Ангелина Попова, Тогучинский район;

5. Дарья Ивчик, Кыштовский район.

Финал регионального этапа Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Делай, как я!» запланирован на 12 ноября.

Дрессировка и воспитание щенка добермана по месяцам

Важные этапы обучения в первый год жизни

В первый год жизни щенка добермана крайне важно последовательно проходить все этапы воспитания, социализации и дрессировки. Как это сделать правильно — мы сейчас Вам расскажем.

 

С какого возраста начинать обучение?

Обучение щенка необходимо начинать с первых дней нахождения собаки в Вашем доме. Потому что уже с младенчества щенок должен узнавать правила поведения в Вашем доме, что ему разрешено, а что запрещено, как нужно вести себя со всеми членами семьи, даже самыми маленькими и пожилыми, с чем можно играть, а с чем нет, куда ходить в туалет и многое другое.

И речь идет, в первую очередь, о правильном воспитании щенка добермана, а к дрессировке и изучению команд можно будет приступать, когда щенок полностью освоится в Вашем доме. Как правило, одной недели бывает достаточно. Щенок к этому времени уже переполнен любопытством и старательно познает окружающий мир. Если же по прошествии этого времени щенок остается боязливым, плохо идет на контакт, то лучше обратиться за помощью к кинологу-зоопсихологу, т.к. подобное поведение не свойственно щенкам данной породы.

 

Когда можно начинать обучение с кинологом

Начало обучения щенка совпадает со временем первого выхода на улицу. Когда две первые прививки уже сделаны, карантин (длится 7-14 дней, в зависимости от прививки) после них закончен. Совсем не обязательно заниматься с щенком только на улице, первые занятия лучше проводить дома, где меньше отвлекающих факторов.

Часто новоиспеченные владельцы щенков волнуются, что дрессировка с первых дней будет чрезмерным стрессом для собаки. Такое возможно только в случае использования устаревших жестких методик, а при правильном подходе обучение с первых дней будет наоборот очень полезно, поскольку позволяет сразу же установить контакт с щенком и выстроить доверительные отношения.

Начинать воспитание щенка можно с первых дней его появления в Вашем доме, а дрессировку и занятия с кинологом можно начинать одновременно с началом прогулок, когда закончится карантин после второй прививки.

 

Почему не нужно ждать до 6 месяцев

Часто приходится слышать, что доберманов, как и других собак, нельзя дрессировать до 6 месяцев, потому что дрессировка — это стресс. Такое мнение осталось со времен устаревших методик, основанных на жестоком принуждении и запугивании собаки. К сожалению, кинологов, использующих подобные методики и на сегодняшний день еще предостаточно. Но к счастью, наука не стоит на месте и современные методики позволяют обучать щенка с первых дней в новом доме. Поэтому не следует ждать, пока у Вашего щенка добермана закрепится нежелательное поведение, Вы можете начинать заниматься намного раньше.

 

Дрессировка в 2 месяца. Воспитание

В 2 месяца Ваш щенок добермана еще находится дома, на карантине после первых прививок, и гулять ему еще нельзя. Поэтому самое время заняться воспитанием щенка в уже привычных ему домашних условиях.

 

Приучение к туалету

Первым пунктом идет приучение щенка к хождению в туалет на пеленку. Не следует торопиться учить ходить в туалет сразу на улицу, минуя этот этап, потому что щенки физиологически не готовы к двухразовому выгулу. Такая способность у щенков добермана вырабатывается не ранее 6 месяцев, а у некоторых вплоть до 1 года.

Следует помнить, что любое научение — вещь достаточно сложная и, видя первые положительные результаты, не следует думать, что Ваш щенок уже все понял, а следует продолжать приучение, согласно методике, чтобы через некоторое время не пришлось начинать все сначала.

 

Приучение к ошейнику и поводку

Вторым важным моментом будет приучение щенка к ошейнику и поводку. Да-да, этим следует заняться именно дома, чтобы к тому моменту, когда щенок в первый раз выйдет на улицу, ношение ошейника не было для него дополнительным стрессом, а являлось уже привычным делом, и он мог заняться исследованием окружающего мира, а не пытался избавиться от непонятного предмета.

 

Что разрешать щенку, а что нет

Третьим пунктом, вызывающим наибольшие сложности у новоиспеченных владельцев щенков, будет определение у щенка границ дозволенного. Зачастую многие начинающие собаковладельцы думают, что нежелательное поведение щенка добермана «пройдет само, перерастет». Но, к сожалению, поведение, которое разрешено щенку, будет восприниматься, как само собой разумеющееся, в последствии и взрослой собакой.

Никакое нежелательное поведение у щенка САМО НЕ ПРОЙДЕТ, а только закрепится со временем.

Поэтому заняться определением у щенка границ дозволенного необходимо уже сейчас. Вам будет необходимо:

  • Научить играть только со своими игрушками, а не с Вашими вещами;
  • Объяснить, что нельзя кусать Вас за руки даже в игре;
  • Установить правильный режим дня, закрепив правило, что по утрам нужно спать, а не будить Вас;
  • Отучить грызть мебель, одежду, стены и плинтуса;
  • Научить оставаться дома одному, зная, что Ваше отсутствие — это не повод лаять или выть.

КРАЙНЕ ВАЖНО ЗНАТЬ: постоянные и чрезмерные наказания, следующие чуть ли не за каждым действием щенка — губительно сказываются на его неокрепшей психике и могут привести к тому, что щенок добермана вырастет трусливым и озлобленным. У щенка, для нормального естественного развития, должна быть возможность исследовать окружающий мир, который пока ограничен Вашей квартирой или домом.

 

Ознакомление с начальными командами

Уже сейчас следует начинать ознакомление с начальными командами послушания в легкой игровой форме, при этом делать акцент на поощрении за выполнение, ведь психика щенка еще достаточно пластична и чрезмерная строгость и требовательность могут привести к тому, что щенок будет запуганным и трусливым. Поэтому необходимо, в первую очередь, стараться заинтересовать щенка, предложив ему игрушку или лакомство, а иногда и просто похвалу.

 

Дрессировка в 3 месяца. Социализация

Три месяца — это важный этап знакомства щенка добермана с окружающим миром. Ваши первые прогулки должны быть непродолжительными и не слишком утомительными для щенка. Начинать следует с 15 минут, постепенно увеличивая время прогулки до 1 часа.

 

Правильное формирование нервной системы

В этом возрасте идет формирование нервной системы щенка. Доказано, что выращивание щенков в изоляции в этот важный период способствовало развитию у них резко выраженной трусости в дальнейшем. Необходимо показать щенку как можно больше: шумные улицы, большие скопления людей и др. Все то, с чем ему предстоит сталкиваться в дальнейшей жизни.

Делать это нужно очень аккуратно, постепенно, раз за разом увеличивая время нахождения в шумных местах, чтобы не перегрузить щенка и не напугать его.

Территория загородного дома, дача или деревня являются местами с минимальным количеством внешних раздражителей для городской собаки. Поэтому, если Вы планируете содержать собаку в городской среде, «взросление» щенка добермана в таких обедненных раздражителями условиях недопустимо.

Городской щенок должен взрослеть в городе, в условиях, которые насыщенны внешними раздражителями, такими как: шумные улицы, большие скопления людей, другие животные, птицы, велосипедисты, автомобили и др.

 

Знакомство с людьми и собаками

Необходимо познакомить щенка с дружелюбными собаками и людьми, чтобы в последствии у щенка не появилось агрессии или трусости, вызванной страхом нового и неумением общаться, заводить новые знакомства. В настоящее время, к сожалению, это не редкость в поведении уже взрослых собак, а достаточно частая проблема, с которой люди обращаются за помощью к нашим специалистам.

 

Поведение щенка на улице

Появление новых мест ведет и к новым правилам, нуждающимся в закреплении:

  • В туалет теперь можно и нужно ходить на улице, а не стоически терпеть, неся все домой;
  • Не каждый новый человек или собака желают общения, поэтому не нужно бежать знакомиться к каждому, сломя голову;
  • Не вся еда полезна, поэтому её нужно принимать только из рук хозяина.

 

Дрессировка и отработка команд

Дрессировка щенка проходит по тем же принципам, что и в 2 месяца. Следует помнить, что в этом возрасте у щенков достаточно легко вырабатываются условные рефлексы, но так же быстро и забываются, поэтому не стоит ругать щенка за невыполнение команд, особенно если их давно не повторяли, а следует уделить больше внимания изучению нового и повторению уже пройденного материала.

 

Дрессировка в 4 — 5 месяцев

К этому времени щенок добермана уже освоился у Вас дома и в местах обычного выгула, уже не так сильно нуждается в Вашей поддержке и опеке. Он начинает, заигрываясь с другими собаками, делать вид, что не слышит Вас, когда Вы его зовете, проявлять определенное упорство и непослушание при выполнении различных команд.

А значит пришло самое время переходить к полноценной дрессировке. На занятиях в этом возрасте уже можно проявлять настойчивость и требовательность. При этом, самое главное — не переусердствовать, помнить, что занятия должны приносить радость как Вам, так и Вашей собаке, и только тогда Вы сможете добиться желаемого результата.

 

Необходимые команды в 4 месяца

Какие команды отрабатываются у щенка добермана в 4 месяца:

  • Спокойное движение рядом с хозяином с поводком и без поводка, с посадкой при остановке, со сменой темпа и направления движения
  • Возвращение к Вам по команде
  • Выдержка в свободном или определенном положении (сидя, лежа, стоя)
  • Безразличное отношение к разбросанному на земле лакомству
  • Запрещающая команда для прекращения нежелательных действий
  • Выполнение комплекса команд «сидеть», «лежать», «стоять» на расстоянии и около ноги, при подаче команд голосом и жестами
  • Прекращение лая по команде.

 

Дрессировка с 6 месяцев

В этом возрасте у щенка начинается половое созревание и в нем просыпается настоящий бунтарь. Он начинает заново проверять границы дозволенного и, порой, умышленно не реагирует на Ваши команды, только для того, чтобы посмотреть на Вашу реакцию. Если она будет не такой, какой щенок ожидает ее увидеть, то он может решить, что теперь можно больше не выполнять Ваши команды.

Следует помнить, что щенок по прежнему еще остается ребенком, и чрезмерная жесткость может навсегда подорвать его доверие к Вам.

На этом этапе взросления щенка добермана в дрессировке становятся отчетливо видны все недоработки, допущенные на предыдущих этапах, которые сглаживались его юным возрастом. И если они проявились — пришло время их исправлять.

Во многих школах дрессировки бытует мнение, что щенка нужно дрессировать в два этапа, первый — в раннем возрасте, а второй в 8 — 10 месяцев, чтобы «закрепить» изученное. Это не совсем верная позиция, появилось это мнение когда к старым «ДОСААФовским» жестким методикам дрессировки, где с щенком начинали работать строго после 6 — 7 месяцев, стали добавлять более новые оперантные методики обучения, включающие работу методом наведения и следования за «мишенью».

Слабость их была в том, что это две различные методики, которые начали использовать без адаптации друг к другу, имеющие огромную пропасть между их инструментами отработки навыков дрессировки. Разница между ними, как между уроками хореографии в детском саду и армейской строевой подготовкой. Поэтому им и требовалось обучение в два этапа, никак не связанных между собой.

Современные методики, позволяют обучать щенка в единой системе, когда не требуется дополнительных этапов обучения.

 

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТНОГО СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XVIII

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

УДК 37 . 015

DOI 10. 23951/2307-6127-2020-3-151-164

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТНОГО СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XVIII — НАЧАЛЕ XX в.

М. А. Мазалова

Балашовский институт (филиал) Саратовского национального исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, Балашов

Выявлена специфика организации и эволюционирования элитного семейного воспитания и домашнего образования, а также содержания государственной политики в сфере регулирования отношений воспитания в семье и определения на этой основе этапов развития данных процессов в России в ХУШ — начале XX в. Организация исследований учитывает эволюцию семейной образовательной практики, которая позволяет проследить логику становления и развития элитного семейного воспитания и домашнего образования. Были определены критериальные признаки, характеризующие особенности содержания, организации и методики элитных педагогических процессов, протекавших в семье в изучаемый период. Периодизация осуществлялась на основе соотнесения с факторами элитизации личности в условиях семьи, среди важнейших названы содержание семейного воспитания и домашнего образования; совокупность средств, методов и педагогических приемов, требования к личности и профессиональным качествам домашних учителей и иностранных гувернеров и др. Выделено четыре исторических периода (этапа). На первом этапе (начало ХУШ в. — 1750-е гг.) оформились базовые характеристики осуществления взаимодействия взрослых и детей с целью формирования элитной личности. Второй этап (1760-е гг. — начало XIX в.) характеризуется влиянием на лучшие практики семейного воспитания складывающейся системы государственного образования. Третий этап (начало XIX в. — 1840-е гг.) связан с возвращением к национальным ценностям в семейной воспитательной практике, ослаблением влияния иностранного гувернерства. Завершающий период — 1850-е гг. и до Революции 1917 г. — характеризуется тем, что все наиболее значимые элитивистские тенденции и традиции семейного воспитания и домашнего образования достигли высшей степени развития и выраженности. Предложенная нами периодизация позволяет определить временные этапы генезиса этих педагогических процессов, выделить основные тенденции их исторического эволюционирования, проследить особенности возникновения и проявления элитивистских образовательных тенденций в семьях дворянской и купеческой элиты, в императорской семье.

Ключевые слова: элита, элитное семейное воспитание, элитное домашнее образование, история семейного воспитания в России, исторические этапы развития воспитания и образования в семье.

В последние десятилетия в гуманитарных науках сложилось направление, изучающее особенности формирования, функционирования и развития общественных элит. В педагогической теории эти проблемы рассматриваются в аспекте подготовки, воспитания и образования личности, характеризующейся готовностью к лидерству, социальной ответствен-

ностью и высокодуховными качествами. В результате анализа теории и практики элитного воспитания и образования, мы пришли к выводу, что наряду с развитой системой элитных и элитарных образовательных учреждений, сформировавшейся в XVIII — начале XX в., внимания заслуживает сложившаяся в этот период практика семейного воспитания. Ранее нами было доказано [1], что в элитном семейном воспитании родителями и профессиональными домашними педагогами создавались психолого-педагогические условия, позволяющие максимально учитывать индивидуальные особенности личности ребенка и развивать его способности.

В историко-педагогических исследованиях (Л. О. Володина, А. Ю. Гранкин, Н. С. Да-ведьянова, Н. А. Зелевская, О. А. Золотарева, К. А. Писарев, С. В. Сергеева, Т. В. Тимохи-на, Е. А. Тихомирова, Т. А. Филановская, М. М. Шубович и др.) были изучены отдельные аспекты лучших эффективных практик семейного воспитания и домашнего образования в XVIII — начале XX в., рассмотрен накопленный опыт реализации развивающей деятельности с детьми разных возрастов в условиях семьи. Имеются отдельные работы, характеризующие состояние семейного воспитания династии Романовых (Т. К. Федотова) и в семье последнего российского императора (М. М. Ларионцев). Наибольший интерес ученых привлекла специфика организации воспитания и обучения в дворянских семьях в историко-культурном и историко-педагогическом аспектах (Л. О. Володина, М. В. Короткова, О. С. Муравьева, С. В. Сергеева). Купеческое семейное воспитание и его лучшие образцы рассмотрены М. В. Брянцевым, Ю. М. Гончаровым, Е. О. Черствой, Г. Н. Ульяновой и другими исследователями.

Выявленные особенности обучения и воспитаниях в семье, характеристика психолого-педагогических условий их протекания позволили ученым сделать вывод о том, что наибольшую ценность и прогностическое историко-педагогическое значение приобретают те педагогические процессы, которые мы оцениваем как элитные.

Вместе с тем организация исследований в данном направлении должна опираться на эволюцию семейной образовательной практики, которая позволит проследить логику становления и развития элитного семейного воспитания и домашнего образования. Должны быть определены критерии, характеризующие особенности содержания, организации и методики педагогических процессов, протекавших в семье. Специальных работ, посвященных периодизации как семейного воспитания, так и элитивистских тенденций в нем, в историко-педа-гогической науке пока не представлено. Существующие исследования рассматривают этапы развития элитного общего, профессионального и дополнительного образования в России XVIП-XX вв. (В. М. Лобзаров, Е. Ю. Ольховская, Р. Г. Резаков), раскрывают исторические аспекты генезиса деятельности иностранных гувернеров в семейном воспитании и домашнем образовании (О. Ю. Солодянкина). Вместе с тем О. Л. Зверева и А. Н. Ганичева выдвигают концепцию этапности домашнего воспитания в России, «обусловленную изменением общественного, социально-культурного и экономического положения страны» [2, с. 15]. Данная точка зрения не учитывает внутреннюю логику развития организационно-методических и содержательных составляющих педагогических процессов, протекающих в условиях семьи, не описывает ход формирования и сменяемости лучших, эффективных практик.

Начать рассмотрение данной темы необходимо с указания на важнейшие сущностные черты элитного семейного воспитания и домашнего образования, которые отличают его от массовой воспитательной практики в условиях семьи. В этой связи необходимо обратиться к рассмотрению характеристики «элитный» как критерия результативности и эффективности процедур воспитания и обучения. В исследованиях С. И. Ануфрива, С. В. Акулова, Г. К. Ашина, В. М. Лобзарова, Е. Ю. Ольховской, Р. Г. Резакова и других ученых элитность

педагогических процессов в самом общем виде определяется ориентацией на развитие одаренности индивида, высоким качеством результата, соответствием индивидуальности ребенка, его особенностям и способностям. В изучаемый исторический период лучшие практики семейного воспитания и домашнего образования успешно решали задачу элитизации личности, поскольку могли обеспечить персонализацию «педагогических процессов, позволяющих каждому ребенку в полной мере проявить себя в процессе учебы и воспитания» [3, с. 28-29]. К основным признакам, выделяющим элитные практики семейного воспитания и домашнего образования, необходимо отнести следующие:

— ориентация на выявление и развитие одаренности и выдающихся способностей детей в процессе обучения и воспитания;

— формирование идеала самосовершенствования и саморазвития личности, его реализация в процессе личностного роста воспитанников;

— приоритет индивидуализации в отборе содержания, методов, средств форм домашнего образования и воспитания, освоение научных и культурных знаний на высоком уровне сложности;

— взаимовлияние и взаимообогащение «традиций семейного воспитания, складывавшихся в русской педагогической культуре на протяжении столетий, наиболее эффективными инновационными педагогическими тенденциями» [4, с. 19];

— привлечение к семейному воспитанию профессиональных педагогов: гувернеров, домашних учителей, других специалистов высокой квалификации, что обеспечивает особую духовно-интеллектуальную среду развития ребенка;

— поддержание инициативы и творчества детей при выработке ответственного отношения к делу, ориентация на всестороннее развитие, соответствующее потребностям и направленности личности;

— создание предметно-пространственной, психолого-педагогической, организационно-методической развивающей среды деятельности ребенка.

Принимая во внимание выделенные признаки элитного семейного воспитания и домашнего образования, необходимо раскрыть логику и описать генезис исторического развития изучаемого явления.

Хронологические рамки исследования выделяют наиболее интересный период развития теории и практики отечественного элитного семейного воспитания, которым является XVIII — начало ХХ в. Выделение весьма продолжительного в хронологическом отношении периода определяется потребностью показать в целостном единстве многоаспектный процесс становления и поступательного развития элитного семейного воспитания и домашнего обучения, отражения идей элитизации личности в условиях семьи в отечественной педагогической науке. В XVIII — начале XX в. (до Октябрьской революции 1917 г.) семья инсти-туциализируется, с одной стороны, как одна из сфер воспроизводства духовно-нравственной элиты, с другой — как пространство и условие элитизации личности ребенка.

Нижняя граница изучаемого периода выделяется в связи с зарождением и становлением традиций воспитания элитной личности в семье, повышением статуса высокоспособной личности в системе социальных страт в России, коренными изменениями в образовании страны, связанными со становлением государственной системы образовательных учреждений, с одной стороны, и с возникновением государственного контроля за содержанием и ходом семейного воспитания и домашнего обучения — с другой (Указы Елизаветы Петровны от 12 января 1755 г. [5], 5 мая 1957 г. [6]).

На протяжении всего XVIII в. идет процесс формирования нового воспитательного идеала: «Конец XVIII — начало XIX в. в России ознаменовался завершением формирования

качественно нового отношения к содержанию образования и идеала образования и, в частности, воспитательной деятельности» [7, с. 197], — справедливо утверждают В. М. Лобза-ров и Ю. А. Корпусова. Развитие практики элитного семейного воспитания шло параллельно с развитием теории семейной педагогики и становлением системы подготовки отечественных домашних учителей.

Поступательный генезис элитного домашнего образования XIX в., эволюционирование элитивистских тенденций в семейном воспитании первых лет ХХ в. резко прервались в 1917 г. Поэтому верхняя граница выделяемого в исследовании периода обусловлена коренными переменами, произошедшими в общественно-политической и семейной сферах человеческого бытия. Они повлекли за собой значительную трансформацию и, в сущности, разрушение сложившейся практики элитного семейного воспитания и системы домашнего образования, потерю научного интереса к данной проблематике.

Итак, рассматривая продолжительный временной отрезок исторического бытования и важнейших изменений в содержании и организации элитного семейного воспитания, необходимо выделить этапы воспитания элитной личности в условиях семьи. Данные периоды определяются нами на основе историко-педагогического анализа внутренней логики развития семейного воспитания и домашнего образования; трансформации содержания этих процессов; изменения средств, методов и приемов, используемых педагогами и родителями при взаимодействии с детьми; эволюции взглядов на личность и профессиональные качества домашних учителей и иностранных гувернеров; реформировании контроля государства за деятельностью домашних учителей и домашним образованием.

Предпосылки появления эффективных практик формирования элитной личности в семье были заложены в XVII в. в воспитании царских детей. Так, в домашнем образовании царевича Алексея Михайловича закрепилась традиция раннего обучения представителей правящей династии, с раннего детства была создана развивающая предметно-пространственная среда, где сочетались традиционные и передовые «немецкие» методы обучения, привлекались к воспитанию выдающиеся деятели своего времени. Наконец, ориентация была на самообразование как наивысшую ступень развития правителя — эталон социальной элиты [8].

Принимая во внимание вышеперечисленные факторы, в периодизации элитного семейного воспитания и домашнего образования в России можно выделить следующие этапы: первый -начало XVIII в. — 1750-е гг.; второй — 1760-е гг. — начало XIX в.; третий — начало XIX в. — 1840-е гг.; четвертый — 1850-е гг. — до Революции 1917 г.

На первом этапе оформились базовые характеристики осуществления взаимодействия взрослых и детей с целью формирования элитной личности. Наметилась генеральная тенденция такого воспитания, неизменная далее на протяжении всего изучаемого периода, т. е. до начала ХХ в. — передовые содержание и методы в целом, организационно-педагогические условия воспитания и обучения детей в семье первоначально появлялись и апробировались в подготовке детей императорской династии к высокой миссии управления государством. Императорская семья, находясь на вершине властной, имущественной и личностной элиты, закрепила за собой статус эталонного поведения и воспитания. Педагогические новинки и лучшие образцы воспитательных практик, появлявшиеся в царской семье, воспринимались, прежде всего, дворянской элитой и в незначительно трансформированном виде реа-лизовывались в купеческой среде, как только купцы стали частью элиты, а именно в XIX в.

К таким эффективным организационно-педагогическим условиям стоит отнести привлечение выдающихся иностранцев, выступавших в роли гувернеров, передовые знания и духовно-нравственные качества которых оказывали несомненное положительное влияние

на личность великих князей и княгинь. Так, венгр Иван Алексеевич Зейкин (Зейхер), граф немецкого происхождения Андрей Иванович (Генрих Иоганн Фридрих) Остерман, назначенные самим Петром I в воспитатели внука, Петра II, составили и реализовывали весьма обширную программу обучения. «Расписание занятий Петра II, составленное в Верховном тайном совете» включало изучение обширного курса истории, геометрию, арифметику, механику, оптику, музыку, танцы, французский и немецкий языки, политику, разнообразные физические занятия, строевую подготовку, охоту, освоение практики управления государством [9]. Данное расписание было составлено по всем правилам педагогической науки того времени — чередование умственного труда с отдыхом.

В воспитании делался акцент на формировании у наследника престола качеств мудрого и ответственного правителя, способного управлять огромной державой. Можно утверждать, что у Петра II под руководством А. И. Остермана и других воспитателей вырабатывалось четкое представление о миссии властителя России: «Богу угодно было назначить меня в столь юных летах государем Российским. Первым долгом моим будет приобресть славу доброго монарха и управлять народом справедливо и богобоязненно. Я буду стараться покровительствовать и помогать несчастным; буду оказывать пособие бедным; внимать гласу невинно угнетенных и… никого с печалью не отпускать от себя» [10, с. 64-65] (выдержка из письма Петра Алексеевича к сестре Наталье 1726 г., по данным Н. И. Павленко, написанного с участием А. И. Остермана) [11]. Несмотря на то, что в силу исторических обстоятельств Петр II не закончил систематического обучения (будучи подростком, постоянно находился под влиянием противоборствующих при дворе сил) и, более того, не стал абсолютным монархом, процесс его воспитания впервые в истории был спланирован как научно обоснованная программа элитного образования будущего императора.

В воспитании императрицы Елизаветы Петровны и ее сестры Анны сохраняются черты русской традиции, которая предусматривала различную программу подготовки для девочек и мальчиков. Принцесс учили чтению и письму, манерам, музыке; когда Елизавете исполнилось семь лет, А. И. Остерман, графиня М. Маньяни, виконтесса Латур ла Нуа, учителя Э. Рамбура и Э. Глюк стали преподавать девочкам итальянский, немецкий и французский языки, обучать танцам [12]. Мода на иностранных гувернеров, способных научить языкам и этикету, в этот период закрепляется и транслируется обществу как образец.

С начала и до середины XVIII в. дворянство становится привилегированным классом, укрепляются его позиции в политической и общественной жизни России. В это время «служивое» сословие формируется как социальная и интеллектуальная элита, и эта новая миссия дворянства — развитие элитизма и личностных дарований, становится целью и ценностью семейного воспитания. В воспитании детей складывается и начинает последовательно реализовываться духовно-нравственный идеал беззаветного служения родине и Богу, образованности, нравственных добродетелей. Содержание домашнего образования в соответствии с Указом Петра I от 1714 г. расширилось, в первую очередь, за счет математических знаний: «…учить всех грамоте, а мужской пол и цыфирному счету, также и наукам, к которым приклонность будет кто иметь» [13].

Вместе с тем уже в начале XVIII в. в домашнем образовании родовитого дворянства уделялось большое внимание формированию у детей широкого кругозора и благонравному воспитанию. Так, в 1708 г. английский посланник в Москве Витворт о детях Л. К. Нарышкина, Александре и Иване, докладывал на родину следующее: «Между молодыми людьми, которые отправляются в Голландию и Великобританию, находятся два сына дяди государева, Нарышкина. старшему не более 14 лет, младшему не более 8 лет; но оба говорят по латыни и отличаются умением держаться скромно, прекрасно не по летам, и не по обычаю

своей родины» [14, с. 80]. В дальнейшем такие качества духовной элиты позволят А. Л. Нарышкину быть сподвижником государя, менять социокультурный облик страны не только по праву родовитости, но и потому, что он обладал выдающимся личностными качествами; возглавить Морскую академию, Штатс-контор-коллегию, Коммерц-коллегию; стать сенатором; получить звание действительного тайного советника.

В элитном семейном воспитании дворянства вслед за императорской семьей появляются иностранные гувернеры, это на долгое время определило лицо домашнего обучения дворянского и других сословий. Помимо передовых знаний, этикетного воспитания в процессе элитизации личности дворянской молодежи во взаимодействии с иностранными гувернерами происходило межкультурное обогащение учеников, и шире — европеизация всего сословия. Данное обстоятельство влияло на выработку важного для духовно-нравственной элиты качества — стремления к развитию инновационного потенциала общества, науки, культуры через раскрытие собственной уникальности, творческого начала. Исследователь социально-исторического процесса изучаемого периода Б. Н. Миронов следующим образом характеризует это явление: «…в XVIII веке он (дворянин. -М.М.) был более свободен и индивидуален в своих проявлениях. Отсюда большая склонность дворянства сравнительно с другими сословиями к новациям.» [15, с. 228]. Таким образом, в первой половине XVIII в. практика элитизации личности в процессе семейного воспитания складывается в семьях родовитого дворянства, где реализуется ориентация на хорошее домашнее образование, подбор высококвалифицированных отечественных и иностранных учителей и воспитателей, выработку у детей лидерских качеств, патриотизма, нравственных добродетелей.

Второй период (с 1760-х гг. до начала XIX в.) характеризуется влиянием на лучшие практики семейного воспитания складывающейся системы государственного образования. С одной стороны, это привело к расширению содержания домашнего образования, которое в лучших своих образцах должно было соответствовать и превосходить государственные требования. С другой стороны, четко обозначило как в области общественного, так и семейного воспитания противостояние в дихотомии «массовое — элитное / элитарное».

В 1760-х гг. в полной мере начинают действовать наложенные Елизаветой I на деятельность иностранных гуверенеров ограничения, связанные с недостатками деятельности непрофессиональных домашних воспитателей, не обладающих педагогическими знаниями. Первая попытка решения проблемы низкого качества обучения иностранными гувернерами и необходимости контроля за их деятельностью была предпринята Анной Иоанновной (1730-е гг.), которая возложила функции минимального контроля на Славяно-греко-латинскую академию: «Без ее разрешения никто не мог держать у себя дома учителей греческого, латинского и других языков под страхом конфискации имущества» [16, с. 20].

На втором этапе развития элитного семейного воспитания и домашнего образования сущность запретов, наложенных на деятельность иностранных гувернеров, сводилась к требованию «заменить этих негодных привозных педагогов достойными и сведущими в науках национальными людьми» и запретить обучение дворянских детей иностранцами, не имеющими свидетельства личности и разрешения на право преподавания [5, с. 154]. На основании этого императрица узаконила правила приема учителей-иностранцев с целью воспитания и обучения детей в семье, требования к личности гувернера включали обязательную сдачу серьезных экзаменов и аттестацию в Академии наук [6]. Все принятые меры позволили повысить уровень и качество домашнего образования, усилить положительное влияние лучших элитных практик на массовое семейное воспитание в дворянской и чиновничьей среде.

Конец выделенного периода знаменует собой создание в 1802-1804 гг. национальной системы образования в России, что в большей степени придало элитному семейному воспитанию и домашнему образованию статус исключительности и эксклюзивности.

В воспитании великих князей во второй половине XVIII в. усиливается влияние ведущих западных тенденций. Это связано с тем, что их матери — императрицы, были урожденными иностранками и привнесли новые существенные черты элитизации личности в практику домашнего образования детей. Так, Екатерина Великая, по рождению немецкая принцесса София Августа Фредерика Ангальт-Цербская, лишенная возможности участвовать в период раннего детства в воспитании собственного сына Павла, в дальнейшем смогла установить паритет русских иностранных традиций в образовании наследника престола. По древнерусскому обычаю воспитание Павла при царствовании его бабушки шло под руководством родовитых сановников — графа Ф. И. Бехтеева, создавшего уникальный метод обучения грамоте и написавшего специально для обучения цесаревича учебник «Краткое понятие о физике: для употребления Его Императорского Величества великого князя Павла Петровича» [17], и графа С. П. Скавронского, обучавшего музыке. С 6 лет главным воспитателем наследника русского престола был назначен выдающийся и блестяще образованный вельможа Н. И. Панин. С воцарением Екатерины II штат домашних учителей Павла расширился за счет привлечения иностранных гувернеров. Уроки иностранных языков вел немец Т. И. Остервальд, он же преподавал историю, географию, Ф. И. Эпинус учил Павла физике и астрономии, Болец проводил с подростком занятия по декламации. Были приглашены и русские педагоги: С. А. Порошин преподавал арифметику и геометрию, под руководством архимандрита Платона шло духовно-нравственное воспитание великого князя. Все учителя отбирались по профессиональным качествам, очевидно, что иностранцы в определенных областях наук были весьма компетентны.

Во второй половине XVIII в. в дворянских семьях складываются прочные традиции элитно-сти в отношении воспитания подрастающего поколения. Основываясь на необходимости широкой образованности, в развитии личности ребенка главенствующее место все же отводилось воспитанию будущей элиты общества. Ценностные ориентации в этом процессе расширили идеал, сложившийся ранее, и включили такие важные составляющие, как благородство, дворянская честь, основанная на самоуважении и внутреннем достоинстве; уважение к женщине.

Сохраняя свою ориентированность на западную, в большей степени теперь на французскую культуру, в качестве идеала элитное дворянское воспитание выбирает пример старших, отличившихся добродетелями, подвигами на службе родине. Например, в семейном воспитании девизом становится призыв французского дипломата маркиза де ла Ше-тарди о необходимости детям видеть образец в том из своих предков, который в наибольшей степени отличился в служении Родине и обладал замечательными личностными качествами [18, с. 28]. Отстаивая национальный идеал воспитания в семье, Е. Р. Дашкова сформулировала требования к родителям: заниматься воспитанием самостоятельно без привлечения французских учителей и гувернеров, воспитывать детей в духе национальной культуры и православных ценностей, а главным в этом процессе должно стать формирование патриотизма и безграничной любви к Отечеству [19]. А. Е. Лобзина вспоминала о том, что мать учила ее не только чистописанию, но и осуществляла воспитание в целом не только через слово, но и на основе многочисленных примеров [20].

На рассматриваемом этапе развития элитивистских тенденций в семейном воспитании и обучении благодаря вниманию государства к этой проблеме иностранное гувернерство как педагогическое явление становится более организованным и эффективным. Это касалось, прежде всего, работы иностранных учителей в семьях поместного дворянства и чиновников.

Например, гувернером детей обер-прокурора Сената А. И. Глебова был Я. Р. Альман, получивший образование в университетах Вены, Галле и Ростока, изучавший там право, философию, историю, географию, владевший латынью, французским и немецким языками [21].

Впервые в элитном домашнем образовании дворянства энциклопедичность и разносторонность изучаемых дисциплин, характерная для подготовки юношей, стали применяться и в обучении девушек. Это касалось, прежде всего, математики, естественных наук, философии. Так, в конце 1770-х гг. Ф. Н. Муравьева получила в подарок от брата М. Н. Муравьева «Эйлеров „курс физики для дамы», при этом брат уточнял в письме, на каком языке должна быть книга: „на французском или русском»» [22, с. 281]. Следовательно, широкая образованность как характеристика элитной личности становится теперь доступной девушкам дворянского сословия.

Третий период связан с кардинальными изменениями, обусловленными развитием государственной системы образования в начале XIX в. Вплоть до окончания 1840-х гг. шло неуклонное возвращение к национальным ценностям в семейной воспитательной практике, ослабевало влияние иностранного гувернерства на формирование нравственной сферы элитной личности. В 1812 г. Министерство народного просвещения запретило иностранцам занимать должность домашнего учителя без «предварительных испытаний в умственных и нравственных качествах» и не получившим в результате этого аттестат [23, с. 776].

Окончательно контроль всех аспектов деятельности домашних учителей был установлен в 1834 г. и регламентирован «Положением о домашних наставниках и учителях», принятым Министерством народного просвещения [24, с. 578-593]. Этим документом вводились жесткие условия занятия должности домашнего учителя, который должен был иметь педагогическое или иное образование, получить «аттестат со званием действительного студента или диплом о присвоении ученой степени в одном из русских университетов», «обладать известными нравственными качествами и владеть знаниями в области различных наук» [24, с. 580]. Применение данных правил привело к тому, что ко второй половине XIX в. в России практически не осталось учителей-иностранцев, гувернеры предпочитали принимать в российское гражданство, происходила их культурная ассимиляция [25].

В домашнем образовании будущих наследников престола усиливается направленность на развитие индивидуальности личности властителя огромной империи. В связи с изменением законодательства в области престолонаследия у мальчиков и юношей правящей династии Романовых была весьма обширная образовательная программа, которая включала все новые дисциплины в связи с требованиями конкретной исторической ситуации. Они обучались основам всех существующих наук, нескольким иностранным языкам, были широко осведомлены в культуре, литературе и искусстве, знали основы ремесел, многие хорошо рисовали, знали светский этикет, военное дело, сами служили в армии.

В семьях дворянства на данном этапе развития элитного семейного воспитания и домашнего обучения предпочтение по-прежнему отдается образованию в семье. Это давало приоритет и преимущества, лучшие практики отличались более обширной по сравнению с государственными училищами и гимназиями образовательной программой, привлечением лучших педагогов, в том числе университетских преподавателей, длительностью обучения (занятия проходили в первую и вторую половину дня, в каникулярное время уроки продолжались). Воспитательные ориентиры в дворянской среде связывались с формированием гражданской позиции, потребностями проявить себя в государственной или военной службе, культуре или искусстве, стремиться к постоянному духовно-нравственному и интеллектуальному самосовершенствованию, быть сдержанным, преданным семье и Родине, благородным и сострадательным.

Практика привлечения к домашнему образованию профессиональных педагогов и гувернеров в условиях лучших педагогических систем, сложившихся в начале XIX в., совершенствуется. Меры, принятые в области профессионализации деятельности иностранных гувернеров и гувернанток, стремление дворянства к сохранению национальной культурной самобытности привели к тому, что значительно уменьшилось количество иностранцев, приехавших в Россию и желающих получить должность домашнего наставника. Например, в 1847 г., по данным Министерства народного просвещения, в страну въехало из-за границы только 18 потенциальных домашних учителей [26, с. 30]. В основном в семейном воспитании оставались специалисты-иностранцы, которые уже давно работали, имели богатый педагогический опыт, многие гувернеры приняли русское подданство, в частности, в их аттестатах значилось «из иностранцев, подданства российского».

В первом сорокалетии XIX в. на авансцену общественного устройства выходит купечество, которое становится одним из двигателей социально-экономической жизни в России. Представители этого сословия отличались «ориентацией на высокие нравственные ценности — честь, долг, ответственность; прогрессивные представители купечества поддерживали и развивали традиции благотворительности и меценатства в русском обществе» [27, с. 93]. Войдя сначала в финансовую, а к концу XIX в. и в социальную элиту страны, купцы старались перенять все лучшие черты дворянского сословия, в том числе и в семейном воспитании. Однако это не означало совершенной ассимиляции с дворянскими традициями, которые трансформировались в культуре купечества в соответствии с их самобытностью и самосознанием. В купеческой среде при прочих равных всегда стремились отдавать предпочтение домашне-семейному образованию, принимая во внимание его высокое качество и эффективность, «поскольку родители хотели контролировать процесс подготовки своих детей, сделать его содержательно насыщенным, интенсифицировать все процедуры учения, не давать детям возможности лениться, нерационально использовать время» [27, с. 93].

Завершающий период — 1850-е гг. и до Революции 1917 г. — характеризуется тем, что все наиболее значимые элитивистские тенденции и традиции семейного воспитания и домашнего образования достигли наивысшей степени развития и выраженности. В императорской семье, в дворянских и купеческих семьях логика элитизации личности развивалась по пути сближения культурно-образовательного идеала, взаимообогащения лучших практик семейного воспитания. К осуществлению воспитания и образования императорских детей привлекаются не только лучшие педагоги, но и выдающиеся деятели культуры и науки, которые личным примером олицетворяли духовные и интеллектуальные вершины персонального развития, продуктивность творчества, харизматическое лидерство. Например, целостное руководство образованием и воспитанием будущего императора Александра II осуществлял поэт и педагог В. А. Жуковский, который не только представил подробную программу развития и образования наследника престола, но и разработал ее научно-методическое обоснование по последнему слову психолого-педагогической науки.

Наиболее продуктивными оказались системы воспитания детей Александра II и Николая II. В них практика элитизации личности ребенка совмещалась с гармоничными детско-родительскими отношениями, обогащалась искренней родительской любовью и заинтересованностью в индивидуализации образования великих князей и княжон. Отличительной чертой воспитания детей последнего русского императора стало внимание к их досуговым занятиям, которые имели воспитательное и образовательное значение и ставили детей в позицию субъекта культуры и искусства.

В элитном семейном воспитании дворянства при сохранении домашней формы получения начального образования все же растет тенденция к продолжению обучения в лицеях,

гимназиях, училищах с дальнейшим поступлением в институты и университеты. В этот период гувернеры иностранного происхождения, по большей части, занимаются воспитанием своих подопечных и их первоначальным обучением иностранным языкам. В семьях высшей аристократии зачастую учителями работают педагоги, обучавшие великих князей. Например, русского общественного деятеля, члена Государственного совета Российской империи второй половины XIX — начала ХХ в. С. Д. Шереметева чистописанию обучал И. И. Лагузен, занимавший ту же должность при детях семьи Романовых. Изучение Закона Божия и духовное воспитание маленького графа шло под руководством П. А. Сперанского, духовника императрицы Марии Федоровны. «Это был человек отлично образованный, доступный, приветливый и редкой души. Верный человек, к которому я мог обращаться с полной откровенностью и который не раз поддерживал меня в крутое время» [28, с. 197], -вспоминал С. Д. Шереметев о П. А. Сперанском.

Развитие элитных практик семейного воспитания и домашнего образования во второй половине XIX в. и на рубеже XIX-ХХ вв. происходило на фоне становления нового направления в науке — семейной педагогики. Элитность семейного воспитания рассматривается в науке на содержательном и процессуальном уровнях и понимается как соответствие педагогическим законам и принципам.

В воспитании купеческой молодежи развитие получили наиболее значимые элитивист-кие тенденции, связанные с ориентацией на дворянскую культуру и образование. При этом в купеческих семьях, как ни в каком другом социуме, открыто и искренне гордились принадлежностью к исконно русской культурной традиции. Все это формировало облик нового человека — хорошо образованного делового предпринимателя, перенявшего лучшее от европейских гувернеров, чуждого расточительству, способного поддержать социальные преобразования, смелого в ведении коммерческих дел, мецената и благотворителя.

Другой важной тенденцией элитизации личность было стремление определенной части купеческой молодежи, получив образование, выйди из своего сословия, чтобы развиваться в науке, культуре, проявить себя в политике или дипломатии. Общеизвестно, что К. С. Станиславский, Л. В. Собинов, С. П. Боткин, А. И. Гучков были выходцами из купеческого сословия. Во многом их развитие было определено логикой и содержанием семейного воспитания. Данная тенденция элитизации купеческого сословия в целом и элитизации личности в условиях семьи в частности ярко проявилась в воспитании братьев Боткиных: выдающегося врача С. П. Боткина, общественного деятеля В. П. Боткина, живописца М. П. Боткина и коллекционера Д. П. Боткина. Примечательно, что семейным воспитанием руководил старший брат Василий Петрович, который смог задать правильный вектор развития способностям и талантам братьев.

Предложенная нами периодизация развития элитного семейного воспитания и домашнего образования в России в XVIII — начале XX в. позволяет определить временные этапы генезиса этих педагогических процессов, выделить основные тенденции их исторического эволюционирования, проследить особенности возникновения и проявления элитивистских образовательных тенденций в семьях дворянской и купеческой элиты, в императорской семье. Следует отметить, что логика и этапы развития элитного семейного воспитания и домашнего образования в изучаемый период могут разниться, если речь идет о лучших практиках у представителей различных сословий. Так, передовые методические и содержательные педагогические новинки первоначально появлялись в императорской и дворянских семьях, и позже, иногда в усеченном, трансформированном виде, реализовывались в купеческой среде.

В современном обществе в условиях постоянно возрастающей степени свободы во всех областях жизни человека на первый план выступает его духовно-нравственный, интеллек-

туальный, личностный потенциал, который может быть сформирован во взаимодействии

элитного семейного воспитания и целенаправленного образования личности.

Список литературы

1. Мазалова М. А. Об «элитном» и «элитарном» как сущностных характеристиках практики семейного воспитания // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 11 (139). C. 156-161.

2. Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Академия, 2000. 160 с.

3. Ашин Г. К. Мировое элитное образование. М.: Анкил, 2008. 350 с.

4. Мазалова М. А. О феномене элитного семейного воспитания // Начальная школа. 2017. № 3. С. 17-20.

5. Указ императрицы Елизаветы Петровны от 12 января 1755 г. «Об учреждении Московского университета и двух гимназий с приложением высочайше утвержденного проекта по сему предмету» // Полное собрание законов Российской империи / сост. Ю. А. Пелевин. Собрание первое. СПб., 1830. Т. XIV, № 10346.

6. Указ императрицы Елизаветы Петровны от 5 мая 1757 г. «О предварительном испытании в науках иностранцев, желающих определиться в частные дома для обучения детей» // Полное собрание законов Российской империи / сост. Ю. А. Пелевин. Собрание первое. СПб., 1830. Т. XIV, № 10724.

7. Лобзаров В. М., Корпусова Ю. А. Исторические истоки духовных основ отечественного элитного образования // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 1. С. 196-204.

8. Забелин И. Домашний быт русских царей в XVI и XVII столетиях / отв. ред. О. А. Платонов. М.: Ин-т русской цивилизации, 2014. 1056 с.

9. Российский государственный архив древних актов. Ф. 2. Оп. 1. Д. 26. Л. 2-5. Расписание занятий Петра II, составленное в Верховном тайном совете.

10. Вейдемейер А. Обзор главнейших происшествий в России с кончины Петра Великого до вступления на престол Елизаветы Петровны: в 3 ч. СПб., 1838. Ч. 1. 133 с.

11. Павленко Н. И. Петр II. М.: РГ-Пресс, 2018. 224 с.

12. Пчелов Е. В. Романовы: История великой династии. М.: Вече, 2013. 400 с.

13. Указ Петра I «О порядке наследования в движимых и недвижимых имуществах от 23 марта 1714 года» // Полное собрание законов Российской империи / сост. Ю. А. Пелевин. Собрание первое. СПб., 1830. Т. V № 2789.

14. Наке-Накенский — Николай Николаевич Старший // Русский биографический словарь: в XXV т. СПб.: Тип. главного управления уделов, 1914. Т. XI. 390 с.

15. Миронов Б. Н. Социальная история России. XVIII — начало XX в. Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства: в 2 т. СПб., 2003. Т. 1.

16. Хабеев Т. Н. Социально-политические основания образовательных реформ в России с древнейших времен до XXI века: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2012. 50 с.

17. Бехтеев Ф. И. Краткое понятие о физике: для употребления Его Императорского Величества великого князя Павла Петровича. СПб.: Тип. Академии наук, 1760. 65 с.

18. Ла Шетарди Т. де. Наставление знатному молодому господину, или Воображение о светском человеке / переведено с французского на русский язык Лейб-гвардии Измайловского полка подпрапорщиком Иваном Муравьевым. СПб.: Печ. при арт. и инж. шляхет. кадет. корпусе иждивением Х. Ф. Клеэна, 1778. 48 с.

19. Дашкова Е. Р. Письмо к издателю «Русского вестника» // Русский вестник. 1808. Ч. 1, № 2. С. 227-232.

20. История жизни благородной женщины / сост. В. М. Бокова. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 480 с.

21. Петербурский филиал архива Российской академии наук. Ф. 3. Оп. 9. Ед. хр. 78. Л. 14.

22. Муравьев М. Н. Письма отцу и сестре 1777-1778 годов // Письма русских писателей XVIII века. Л.: Наука, 1980. С. 259-377.

23. Об испытании домашних учителей // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения 2-е изд. СПб.: Тип. Балашева, 1875. Т. I. 776 с.

24. Положение о домашних наставниках и учителях // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. СПб.: Тип. Балашева, 1876. Т. II. 704 с.

25. Дополнительные правила о домашних наставниках и учителях // Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1834. Ч. III. № VII. Отд. 1.

26. Солодянкина О. Ю. Иностранные наставники в дворянском домашнем воспитании в России (вторая половина XVIII — первая половина XIX века): автореф. дис. … д-ра ист. наук. М., 2008. 46 с.

27. Мазалова М. А. Эволюция элитности в семейном воспитании купечества в XIX веке // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2012. Вып. 5 (120). С. 91-95.

28. Шереметев С. Д. Мемуары. Воспоминания о себе и о своей семье: Воспоминания детства. Воспоминания 1853-1861. М.: Индрик, 2005. Т. 2. 560 с.

Мазалова Марина Алексеевна, кандидат филологических наук, доцент, Балашовский институт (филиал) Саратовского национального исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (ул. К. Маркса, 29, Балашов, Россия, 412300). E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 09.03.2019.

DOI 10. 23951/2307-6127-2020-3-151-164

STAGES OF DEVELOPMENT OF ELITE FAMILY UPBRINGING AND HOME EDUCATION IN RUSSIAN IN 18TH — EARLY 20TH CENTURIES

M. A. Mazalova

Balashov Institute (Branch) of Saratov National Research State University named

after N. G. Chernyshevsky, Balashov, Russian Federation

The purpose of the article is to identify the characteristic features of the organization and logic of evolving the tendencies of elite family upbringing and home education as well as the content of the state policy in the sphere of regulating the relations of upbringing in the family and to define on that basis the stages of development of these processes in the period of the 18th — the early 20th centuries. The organization of the research takes into account the evolution of educational practice which allows us to track the logic of the formation and development of elite family upbringing and home education. We defined the criterial features characterizing the peculiarities of the content, organization and methodology of elite pedagogical processes going in the family in the period under study. Thechronological frames of the research are grounded. The periodization of the historical development of elite family upbringing was conducted on the basis of correlation with the factors of elitization of the personality under the conditions of the family. Among the most important are the content of family upbringing and home education, the sum total of the means, methods and pedagogical techniques, requirements for the personality and professional characteristics of home teachers and foreign family tutors and others. At the first stage (the early 18th — the 1750s) of the development of elite family upbringing and home education in Russia the basic characteristics of realizing an interaction of adults and children for the purpose of creating an elite personality are formed. The second stage (from the 1760s to the early 19the century) can be characterized by the influence of the forming system of state education on the best practices of family upbringing. The third stage of evolving elite family upbringing and home education (the early 19th — the 1840s) is connected with returning to national values in family upbringing practice, weakening the influence of foreign family tutorship on the formation of moral sphere of elite personality. The last period (the 1850s up to the revolution of 1917) can be characterized by the fact that all the most significant elitivist tendencies and traditions of family upbringing and home education reached the highest degree of their development and manifestation. The periodization of the development of elite family upbringing and home education in Russia in the 18th — the early 20th centuries suggested by us allows to identify the time stages of the genesis of these pedagogical processes, to single out the main tendencies of their historical evolving, to trace the peculiarities of emergence and manifestation of elitivist educational tendencies in families of the nobility and merchants belonging to the elite, in the family of the emperor.

Keywords: elite, elite family upbringing, elite home education, history of family upbringing in Russia, historical stages of the development of upbringing and education in the family.

References

1. Mazalova M. A. Ob «elitnom» i «elitarnom» kak sushchnostnykh kharakteristikakh praktiki semeynogo vospi-taniya [«Elite» (high level) and «elitarian»(connected with the elite) as the essential characteristics of the practice of family upbringing]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta — TSPU Bulletin, 2013, vol. 11 (139), pp. 156-161 (in Russian).

2. Zvereva O. L., Ganicheva A. N. Semeynaya pedagogika i domashneye vospitaniye [Family pedagogy and home upbringing]. Moscow, Akademia Publ., 2000. 160 p. (in Russian).

3. Ashin G. K. Mirovoye elitnoye obrazovaniye [World’s elite education]. Moscow, Ankil Publ., 2008. 350 p. (in Russian).

4. Mazalova M. A. О fenomene elitnogo semeynogo vospitaniya [About the phenomenon of elite family upbringing]. Nachalnaya shkola, 2017, no. 3, pp. 17-20 (in Russian).

5. Ukaz imperatritsy Elizavety Petrovny ot 12 yanvarya 1755 g. «Ob uchrezhdenii moskovskogo universiteta i dvukh gimnaziy s prilozheniyem vysochayshe utverzhdennogo proekta po semu predmetu» [The degree of the empress Elizaveta Petrovna of 12 January 1755 about declaring the foundation of Moscow University and two gymnasiums with an attachment of a highly approved project on this subject]. Polnoye sobraniye zakonovRos-siyskoy imperii. Sost. Yu. A. Pelevin. Sobraniye pervoye. T. XIV. No. 10346 [Complete collection of the laws of the Russian Empire. Compiled by Yu. A. Pelevin. The first collection. Vol. XIV. No. 10346]. Saint Petersburg, 1830 (in Russian).

6. Ukaz imperatritsy Elizavety Petrovny ot 5 maya 1757 g. «О predvaritel’nom ispytanii v naukakh inostrantsev, zhelayushchikh opredelit’sya v chastnye doma dlya obucheniya detey» [The degree of the empress Elizaveta Petrovna of 5 May 1757 «About the preliminary test in the sciences for foreigners who want to find a place in private homes for teaching children»]. Polnoye sobraniye zakonovRossiyskoy imperii. Sost. Yu. A. Pelevin. Sobraniye pervoye. T.XIV. No. 10724 [Complete collection ofthe laws ofthe Russian Empire. Compiled by Yu. A. Pelevin. The first collection. Vol. XIV. No. 10724]. Saint Petersburg, 1830 (in Russian).

7. Lobzarov V. M., Korpusova Yu. A. Istoricheskiye istoki dukhovnykh osnov otechestvennogo elitnogo obrazovani-ya [The historical backgrounds of the spiritual bases of native elite education]. Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika ipsikhologiya, 2013, no. 1, pp. 196-204 (in Russian).

8. Zabelin I. Domashniy byt russkikh tsarey vXVI iXVII stoletiyakh. Otv. red. O. A. Platonov [The home life of Russian tsars in the 16th and 17th centuries. Editor-in-chief O. A. Platonov]. Moscow, The institute of Russian civilization Publ., 2014. 1056 p. (in Russian).

9. Raspisaniye zanyatiy Petra II, sostavlennoye v Verkhovnom taynom sovete [Peter II’s class timetable made in the Supreme Privy Council]. RGDA — Rossiyskiy Gosudarstvennyy arkhiv drevnikh aktov [Russian state archive of ancient acts]. F. 2. Op. 1. D. 26. L. 2-5 (in Russian).

10. Veydemeyer A. Obzor glavneyshikh proisshestviy v Rossii s konchiny Petra Velikogo do vstupleniya na presto Elizavety Petrovny: v 3 ch. Ch. 1 [A review of the most important accidents in Russia from the death of Peter the Great till the enthronement of Elizaveta Petrovna: in 3 parts. Part 1]. Saint Petersburg, 1838. 133 p. (in Russian).

11. Pavlenko N. I. Petr II [Peter II]. Moscow, RG-Press Publ., 2018. 224 p. (in Russian).

12. Pchelov Ye. V Romanovy: Istoriya velikoy dinastii [The Romanovs: the history of a great dynasty]. Moscow, Veche Publ., 2013. 400 p. (in Russian).

13. Ukaz Petra I «O poryadke nasledovaniya v dvizhimykh i nedvizhimykh imushchestvakh ot 23 marta 1714 goda» [Decree of Peter I «On the order of inheritance in movable and immovable property from March 23, 1714»]. Polnoye sobraniye zakonov Rossiyskoy imperii. Sost. Yu. A. Pelevin. Sobraniye pervoye. Tom V [Complete collection of the laws of the Russian Empire. Compiled by Yu. A. Pelevin. The first collection]. Saint Petersburg, 1830. Vol. V. No. 2789 (in Russian).

14. Nake-Nakenskiy — Nikolay Nikolayevich Starshi [Nake-Nakensky — Nikolai Nikolaevich the Senior]. Russkiy biograficheskiy slovar’: v XXV t. Tom XI [Russian bibliographical dictionary: in XXV volumes. Vol. XI]. Saint Petersburg, Tipografia glavnogo upravleniya udelov Publ., 1914. 390 p. (in Russian).

15. Mironov B. N. Sotsial’naya istoriya Rossii. XVIII — nachalo XX v. Genezis lichnosti, demokraticheskoy sem’i, grazhdanskogo obshchestva i pravovogo gosudarstva. V 21. T. 1 [The social history of Russia. The 18th-the early 20th centuries. The genesis of a personality, a democratic family, civil society and a law-governed state. In 2 vol. Vol. 1]. Saint Petersburg, 2003 (in Russian).

16. Khabeyev T. N. Sotsial’no-politicheskiye osnovaniya obrazovatel’nykh reform vRossii s drevneyshikh vremen do XXI veka. Avtoref. dis. … d-ra ped. nauk [The socio-political foundations of educational reforms in Russia from ancient times to the 21th century. Abstract of thesis of doct. ped. sci.]. N. Novgorod, 2012. 50 p. (in Russian).

17. Bekhteyev F. I. Kratkoyeponyatiye ofizike: dlya upotrebleniya Ego Imperatorskogo Velichestva velikogo knyazya Pavla Petrovicha [A brief idea of physics: for the use of His Imperial Majesty Grand Duke Pavel Petrovich]. Saint Petersburg, Tipografia Akademii nauk Publ., 1760. 65 p. (in Russian).

18. La ChetardieT. De Nastavleniye znatnomu molodomu gospodinu, ili Voobrazheniye o svetskom cheloveke. Pereve-deno s frntsuzkogo na resskiy yazyk Leyb-gvardii Izmaylodskogo polka podpraporshchikom Ivanom Murav’yevym [The instruction to a noble young master, or imagination about a secular man. Translated from French into Russian by the Izmailovsky Life Guards Regiment sergeant Ivan Muravyov]. Saint Petersburg, Pech. pri art. i inzh. shlyakhet. kadet. korpuse izhdiveniyem Kh.F. Kleena Publ., 1778. 48p. (in Russian).

19. Dashkova Ye. R. Pis’mo k izdatelyu «Russkogo vestnika» [A letter to the publisher of Russky Vestnik]. Russkiy Vestnik, 1808, part 1, no. 2, pp. 227-232 (in Russian).

20. Istoriya zhizni blagorodnoy zhenshhiny. Sost. V. M. Bokova [The life story of a noble woman. Compiled by V. M. Bokova]. Moscow, Novoye literaturnoye obozreniye Publ., 1996. 480 p. (in Russian).

21. PFA RAN [St. Petersburg branch of the Archive of the Russian Academy of Sciences]. F. 3. Op. 9. Ed. khr. 78. L. 14 (in Russian).

22. Muraviyev M. N. Pis’ma ottsu i sestre 1777-1778 godov [Letters to Father and Sister of 1777-1778]. Pis’ma russkikh pisateley XVIII veka [Letters of Russian writers of the 18th century]. Leningrad, Nauka Publ., 1980. Pp. 259-377 (in Russian).

23. Ob ispytanii domashnikh uchiteley [About testing home teachers]. Sbornikpostanovleniypo Ministerstvu narod-nogoprosveshcheniya 2-e izd. T. 1 [A collection of decisions on the Ministry of People’s Education 2nd ed. Vol. 1]. Saint Petersburg, Tipografiya Balasheva Publ., 1875. 776 p. (in Russian).

24. Polozheniye o domashnikh nastavnikakh i uchitelyakh [The regulation on home mentors and teachers]. Sbornik postanovleniy po Ministerstvu narodnogo prosveshheniya 2-e izd. [A collection of decisions on the Ministry of People’s Education 2nd ed.]. Saint Petersburg, Tipografia of Balashev Publ., 1876. Vol II. 704 p. (in Russian).

25. Dopolnitel’nye pravila o domashnikh nastavnikakh i uchitelyakh [Additional rules for home mentors and teachers]. Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya [The Ministry of People’s Education Journal]. Saint Petersburg, Part III. No.VII. Section 1 (in Russian).

26. Solodyankina O. Yu. Inostrannye nastavniki v dvoryanskom domashnem vospitanii v Rossii (vtoraya polovina XVIII-pervayapolovinaXIXveka. Avtoref. dis. … d-ra ist. nauk [Foreign tutors in noble home education in Russia (second half of the 18th — first half of the 19th century). Abstract of thesis of doct. histor. sci.]. Moscow, 2008. 46 p. (in Russian).

27. Mazalova M. A. Evolyutsiya elitnosti v semeynom vospitanii kupechestva v XIX veke [The evolution of eliteness in the family upbringing of the merchantry in the 19th century]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta — TSPUBulletin, 2012, vol. 5 (120), pp. 91-95 (in Russian).

28. Sheremetyev S. D. Memuary. Vospominaniya o sebe i o svoyey sem’ye: Vospominaniya detstva. Vospominaniya 1853-1861. T. 2 [Memoirs. The memories of myself and my family: childhood memories. The memoirs of 18531861. Vol. 2]. Moscow, Indrik Publ., 2005. 560 p. (in Russian).

Mazalova M. A., candidate of philology, associate professor, Balashov Institute (Branch) of Saratov National Research State University named after N.G. Chernyshevsky (ul. K. Marksa, 29, Balashov, Russian Federation, 412300). E-mail: [email protected]

Обзор пяти этапов

В школе, в которой работают учителя, учителя работают коллегиально — с общей ответственностью и подотчетностью — чтобы спроектировать и управлять своей школой. Команды учителей могут быть формально или неформально организованы в зависимости от того, как далеко они продвинулись в своем пути создания школы с участием учителей. В этом руководстве мы описываем работу групп учителей, поскольку она объединяет четыре этапа развития команды Брюса У. Такмана: формирование , штурм, нормирование, и выполнение.

Прорабатывая эти четыре этапа, команды учителей выучат:

  • как начать работу;
  • чего ожидать от школьного процесса проектирования и создания;
  • как развивать высокофункциональные команды; и
  • , какие шаги и задачи следует учитывать при разработке и управлении своей командой и школой.

Мы также добавили в это руководство пятый этап: преобразование в . На этом этапе команды узнают, как взаимодействовать с другими школами, в которых работают учителя, и видеть себя частью большего, растущего сообщества.

Мы призываем все команды, состоящие из учителей, видеть себя не только лидерами своих школ, но и трансформирующими силами преподавания и обучения. Команды, состоящие из учителей, используя свой коллективный опыт в области проектирования и управления школами, могут — и должны — вносить свой вклад в дискуссии на местном, государственном и национальном уровнях о новаторских способах решения насущных проблем образования, таких как качество преподавания и успеваемость учащихся.

После пяти этапов

Учителя будут обращаться к этому руководству на разных этапах процесса создания школы.Возможно, вам любопытно, что влечет за собой проектирование и управление школой с участием учителей, и вам нужна дополнительная информация. Возможно, у вас уже есть команда и вы ищете стратегии и советы, как двигаться дальше. Возможно, вы уже управляете школой, где работают учителя, и ищете способы укрепить свою команду, изменить свои процессы или управлять внутренними изменениями в руководстве.

Обзор пяти этапов и развития команды

  • Стадия формирования. Команды на этом этапе только начинают работу.Люди сформируют команду дизайнеров, проведут предварительные исследования и обсудят возможности и проблемы, с которыми они могут столкнуться.

    • Сформирован проектный коллектив
    • Роли и процессы четко не определены
  • Штурмовой этап. На этом этапе члены команды дизайнеров устанавливают модели и процессы лидерства, преподавания, обучения и управления, которые будут использоваться после запуска школы. Команда дизайнеров также разработает предложение школы и обеспечит соглашения об автономии.Этап Storming — самый напряженный из всех этапов, с многочисленными этапами и конструктивными особенностями.

    • Команда дизайнеров развивается дальше, следуя ролям и процессам, установленным на этапе формирования. Команда также создает роли и процессы для команды школьного руководства, которая будет управлять школой на этапах нормирования, выполнения и преобразования.
    • Возможные командные роли: фасилитатор, координатор школьных предложений и политический навигатор.
  • Нормативный этап.Команды на этом этапе переходят от проектной группы к школьной руководящей команде, которая будет управлять школой. Не все члены команды дизайнеров становятся членами команды школьного руководства. Команда школьного руководства запускает школу и развивает культуру и процессы, которые отражают решения, принятые командой дизайнеров на этапе Storming.

    • Команда дизайнеров переходит в руководство школы.
    • Команда руководителей школы

    • охватывает роли и процессы, созданные командой дизайнеров, при необходимости уточняя их.
    • Возможные командные роли: руководители (ведущий учитель, директор или глава комитета), председатели комитетов и представители по связям с родителями.
  • Исполнительский этап. Руководящие группы школ на этом этапе знают, как управлять школой, в которой работают учителя. Члены команды мотивированы на достижение целей, поставленных командой, и они компетентно действуют в рамках установленных структур. На этапе исполнения команды узнают, как избежать культурных потрясений во время организационных изменений, и узнают, когда изменения необходимы для обеспечения постоянного успеха.

    • Руководство школы полностью работоспособно.
    • Роли и процессы на этапе нормирования продолжаются с уточнениями по мере необходимости.
  • Этап трансформации. Команды на этом этапе создали и поддерживают успешные школы с участием учителей. Члены команды сосредоточены на задаче преобразования
    учителей и преподавателей.

    • Руководство школы берет на себя задачи по преобразованию учителей и преподавания.
    • Роли и процессы расширяются, включая оказание поддержки школьному сообществу, управляемому учителями, и получение дополнительных сведений о нем.

Что такое ключевые этапы?

Ключевые этапы относятся к наборам навыков и знаний, которые студент стремится развить на определенном этапе своего образования. Мы документируем процесс обучения с помощью портфолио. В эти портфолио студенты помещают образцы своих работ в течение года. Таким образом, родители имеют представление о работе в классе, стандартах успеваемости и о том, как развиваются навыки их детей. В наших классах от 1-го до 11-го классов есть четыре основных этапа.

Краткое описание основных этапов

Ключевой этап 1 включает учащихся в возрасте от 5 до 7 лет. Основные предметы — математика, английский язык и естественные науки. Ожидается, что учащиеся смогут читать после завершения этого ключевого этапа, а также смогут выполнять базовые операции сложения и вычитания. В социальном плане ожидается, что учащиеся смогут слушать инструкции и демонстрировать некоторое понимание того, что такое хороший товарищ в классе и на игровой площадке.

Key Stage 2 рассчитан на учащихся от 8 до 10 лет. Основными предметами остаются английский язык, математика и естественные науки. Навыки грамотности теперь смещаются в сторону чтения для смысла и обучения студентов тому, как составлять отчеты, рассказы, инструкции и рассказы в письменной форме. Ожидается, что студенты смогут делать короткие устные презентации и объяснения своей работы. Французский язык вводится в последний год ключевой ступени 2. На ключевых ступенях 1 и 2 учащихся обучает специалист начальной школы.

На Key Stage 3 учеников 11-13 лет теперь будут обучать специалисты-предметники. Руководитель каждого ключевого этапа будет отвечать за личное наблюдение за нашими учениками. В расписании у них будут английский, математика, естественные науки, история, география, французский, датский, физическое воспитание и искусство. На этом этапе учащиеся развивают большую самостоятельность и способность к критическому мышлению. Ожидается, что они будут развивать свой язык, чтобы соответствовать устным и письменным требованиям их отдельных предметов.

Key Stage 4 — заключительный этап нашей программы средней школы. Учащиеся в возрасте 14–16 лет выбирают десять предметов из ряда предметов, которые они затем изучают в течение двух лет, прежде чем сдавать экзамены IGCSE (Международный общий сертификат о среднем образовании). Теперь учащиеся должны быть вооружены навыками, независимостью и уверенностью, чтобы преуспеть в старших классах средней школы. Предметы IGCSE преподают специалисты-предметники. Учителя наставляют группы учеников, чтобы обеспечить личное наблюдение за каждым учеником.

Ключевые этапы, возрасты и ступени обучения

Ниже вы найдете сравнительную таблицу возрастов и классов учащихся в Международной школе Оденсе в датской школьной системе в Великобритании, Австралии и США. Обратите внимание, что все решения о зачислении принимаются в течение нескольких недель после прибытия студента и подлежат наблюдению.

Ключевой этап Международная школа Оденсе Датская школьная система Соединенное Королевство Австралия и США
Дошкольное

1 ул Начало марта
для детей

которым исполняется 5 лет
до 1 сентября

Начало 1 марта
для детей

которым исполняется 6 лет
в этом календарном году

Приемная

Дошкольное учреждение
Ключевой этап 1

Начальная школа 1 (5-6 лет)

Начальная школа 2 (6-7 лет)

Начальная школа 3 (7-8 лет)

0.Класс

1. Класс

2. Класс

Год 1

Год 2

Год 3

Детский сад

1 класс

2 класс

Ключевой этап 2

Начальная школа 4 (8-9 лет)

Начальная школа 5 (9–10 лет)

Начальная школа 6 (10-11 лет)

3.Класс

4. Класс

5. Класс

Год 4

Год 5

Год 6

3 класс

4 класс

5 класс

Ключевой этап 3

Среднее 7 (11-12 лет)

Среднее 8 (12-13 лет)

Среднее 9 (13-14 лет)

6.Класс

7. Класс

8. Класс

Год 7

Год 8

Год 9

6 класс

7 класс
8 класс

Ключевой этап 4
(Программа IGCSE)

Среднее 10 (14-15 лет)

Среднее 11 (15-16 лет)

9.Класс

10. Класс

Год 10

Год 11

9 класс

Оценка 10

Ключевые ступени в школах (Англия)

Национальная учебная программа в Англии разделена на четыре «ключевых этапа», на которые дети сгруппированы в зависимости от их возраста.Сюда не входит первый год приема.

Ключевой этап 1

Этому обучают детей в возрасте от 5 до 7 лет в течение 1–2 классов.

В конце 2-го класса дети сдают SAT (стандартные задания для оценивания), которые являются национальными тестами. Эти тесты оценивают академические способности детей по основным предметам — математике и английскому языку. Отдельные оценки учителей также определяют, насколько хорошо успевает каждый ребенок. Родителям отправляют копии оценок учителей, и они могут попросить школу прислать им результаты теста.SAT не строятся по принципу «сдал» и «не сдал», но является инструментом для правительства для измерения национальных стандартов обучения, а для школ — для оценки успеваемости каждого ученика.

Ключевой этап 2

Этому обучают детей в возрасте от 7 до 11 лет в течение 3-6 классов.

В конце 6-го класса дети сдают SAT, и большая часть последнего года обучения в начальной школе сосредоточена на том, чтобы убедиться, что они знают и понимают все предыдущие годы обучения.KS2 SAT были переработаны в 2016 году, чтобы сделать их более сложными (см. Дополнительную информацию для получения более подробной информации). Тест оценивает способности детей к чтению, математике, орфографии, пунктуации и грамматике.

В отличие от SAT KS1, в KS2 тесты, которые сдают дети, устанавливаются и отмечаются внешне, так что результаты используются для измерения успеваемости в школе (устраняя любую возможность предвзятости). Результаты каждого ребенка используются вместе с оценкой учителя, чтобы дать родителям более широкую картину их достижений и академических способностей.

Тесты сдаются в мае, а родители получают результаты вместе с оценками учителей в июле.

Ключевой этап 3

Когда дети переходят в среднюю школу, они начинают с KS3 в течение 7–9 классов, когда им от 11 до 14 лет.

Key Stage 3 охватывает первые три года среднего образования. Учебная программа на этом этапе включает основные обязательные предметы, в которые должны быть включены религиозное и половое воспитание.

экзамена SAT в конце KS3 были списаны в 2010 году.Вместо этого существует формальная оценка учителей по всем ключевым предметам.

Ключевой этап 4

Дети в возрасте от 14 до 16 лет в 10-11 классах обучаются на уровне KS4, который является заключительным этапом школьной программы. Для аттестации KS4 дети сдают экзамены GCSE (Общий аттестат о среднем образовании) или другие национальные квалификации.

После ключевого этапа 4

Юные учащиеся в возрасте от 16 до 18 лет с 12 по 13 классы могут выбрать курс A-level на Key Stage 5 .Дети обязаны продолжать обучение до 18 лет. Если ребенок решает бросить школу в 16 лет и не изучать Key Stage 5, он или она должны выполнить одно из следующих действий до 18 лет:

  • остаться на очной форме обучения, например в колледже
  • начать ученичество или стажировку
  • тратит 20 или более часов в неделю на работу или волонтерство, в то время как на неполный рабочий день учится или тренируется.

Выбор вариантов, выходящих за рамки ключевого этапа 5, позволяет учащимся получить профессиональную квалификацию, такую ​​как уровни AS и NVQ.

Стандарт

для успеха объявляет о приобретении программного обеспечения STAGES

Standard For Success будет обслуживать около 2000 школ, расположенных в 20 штатах / провинциях США и Канады

INDIANAPOLIS (9 апреля 2018 г.) — Standard For Success (SFS), штат Индиана, , ведущая компания по предоставлению полностью настраиваемого программного обеспечения для оценки сотрудников в Интернете, объявляет о приобретении STAGES Software.

На сегодняшнем рынке K-12 оценка учителей и персонала является необходимой частью школьного администрирования и соблюдения требований, но для многих такая оценка может быть трудоемкой, обременительной и непоследовательной.По мере развития требований к оценке персонала в США и SFS, и STAGES предоставили автоматизированные решения для оптимизации процесса оценки и упрощения документации. Обе платформы предлагают несколько структур для оценки, в том числе систему повышения эффективности учителей Thoughtful Classroom ™. Утвержденная Советом по эффективности преподавателей Мичигана и штатами Нью-Йорк и Нью-Джерси, система «Вдумчивый класс» представляет собой комплексную систему для наблюдения, оценки, уточнения и улучшения успеваемости в классе.

Д-р Харви Сильвер — ведущий разработчик концепции повышения эффективности учителей в классе. Как президент и основатель Silver Strong & Associates, доктор Сильвер более сорока лет работал со школами, чтобы выявлять и решать проблемы, которые создают наибольшие препятствия на пути к достижению результатов. По словам доктора Сильвера, одна из самых больших проблем при оценке учителей — сложность. «Мы обнаружили, что слишком много школ борются с огромным количеством рубрик и теряют общую картину, что является отличным обучением.Итак, мы разработали «Вдумчивый класс» так, чтобы он был «простым и глубоким» — достаточно простым, чтобы дать общую картину хорошего обучения, которое легко понять и глубоко, поскольку оно предоставляет преподавателям общий язык и инструменты, которые приводят к реальным изменениям. Мы тесно сотрудничали как со Stages, так и с SFS, чтобы помочь школам использовать этот простой и глубокий подход, и мы очень рады недавнему приобретению », — сказал д-р Сильвер.

Приобретение STAGES

SFS дает уникальную возможность синхронизировать и настроить процессы оценки для более чем 1975 школ по всей территории США и Канады и помочь этим организациям создать культуру непрерывного обучения как для преподавателей, так и для учащихся.

«Объединение лучших функций STAGES и SFS позволяет нам продолжать расти и расширять нашу программную платформу для удовлетворения постоянно меняющихся потребностей наших клиентов. Мы с нетерпением ждем возможности обслуживать больше школ и приветствовать клиентов STAGES в семье SFS », — сказал Тодд Уитлок, соучредитель и генеральный директор Standard For Success. «Мы считаем, что наша приверженность обслуживанию клиентов не только перекликается с ожиданиями клиентов STAGES, но и основывается на них. SFS также предлагает возможность выйти за рамки соблюдения нормативных требований и помочь перенести процесс оценки на упражнение по росту благодаря нашему опыту и предложениям по профессиональному развитию.”

SFS помогает школьным округам выйти за рамки соблюдения нормативных требований, используя данные оценки для повышения квалификации. Аналитика оценки дает представление о потребностях учителей в повышении квалификации, что может помочь округам подпитать культуру обучения на всех этапах непрерывного обучения. В результате все больше округов рассматривают тенденции, выявленные при анализе оценок, с целью стратегического внедрения интегрированного профессионального развития.

В рамках приобретения три члена команды STAGES присоединятся к Standard for Success.Эти члены команды, в которую входят два специалиста по взаимодействию с клиентами и один инженер-программист, будут продолжать предлагать поддержку программного обеспечения STAGES в течение 2018-2019 учебного года, тесно сотрудничая для предоставления поддержки, которую ожидают клиенты STAGES, поскольку команда оценивает будущее. платформы.

«Это приобретение объединяет опыт двух фантастических организаций, и мы знаем, что наши клиенты находятся в надежных руках SFS», — сказала Дон Циммер, президент Zimco, Inc.который руководил всеми аспектами работы STAGES Software. «Мы считаем, что SFS предоставит лучшее решение для подготовки школ к будущему успеху. Опытные консультанты SFS по образованию будут тесно сотрудничать с каждым округом, а их специальная группа поддержки клиентов поможет с настройкой, обучением и интерпретацией данных оценки по мере необходимости ».

Превосходное обслуживание клиентов — главный приоритет Standard For Success. Недавно компания была удостоена награды People’s Choice Stevie ® в 2018 году как лучший поставщик услуг по обслуживанию клиентов в категории государственных услуг и образования в рамках 12-й ежегодной премии Stevie Awards в области продаж и обслуживания клиентов.Компания также получила Серебряную награду Стиви за продажи и обслуживание клиентов.

«Мы с нетерпением ждем продолжения разработки развивающейся платформы каждый учебный год, которая отвечает потребностям наших школ и округов», — заявляет Алан Дегенер, технический директор Standard For Success. «Наша гибкость в адаптации нашей платформы к потребностям преподавателей, которые ежедневно используют программное обеспечение, является лишь еще одним примером нашего стремления реагировать на наших клиентов, когда и где они в нас нуждаются.”

Для получения дополнительной информации о Standard for Success и его программном обеспечении для оценки учителей посетите StandardForSuccess.com и просмотрите видео по адресу https://www.youtube.com/watch?v=Mwx9Zu8Hb3E.

О стандарте успеха

Standard For Success — это мощная настраиваемая онлайн-система оценки учителей и сотрудников, созданная преподавателями для преподавателей. Результат: самый действенный и действенный инструмент оценки преподавателей на рынке. Наша компания работала с профессиональными организациями (одобренными Ассоциацией директоров государственных школ штата Индиана и Ассоциацией директоров школ штата Индиана, в партнерстве с Ассоциацией директоров школ Иллинойса, Ассоциацией школьных администраторов Иллинойса и Ассоциацией директоров начальных и средних школ штата Мичиган), местными администраторами и местными властями. единицы ведения переговоров, чтобы предоставить продукт полного решения.
Standard For Success обеспечивает максимальное удобство для пользователя и управление изменениями и поддерживается различными браузерами и устройствами, включая мобильное приложение. Возможность преподавателей и администраторов загружать артефакты способствует сотрудничеству и прозрачности процесса оценки.

О программе STAGES

Программное обеспечение

STAGES, базирующееся во Франкенмуте, штат Мичиган, было разработано Государственным университетом Сагино-Вэлли (SVSU) после того, как в 1999 году Министерство образования США присвоило ему грант качества преподавателей Title II.Видя необходимость улучшить процесс аттестации учителей, СВГУ написал грант с целью повышения эффективности учителей. Главный толчок заключалась в том, чтобы иметь возможность составлять отчеты, которые позволили бы школе или округу точно определить область, в которой нужно сосредоточиться в отношении профессионального развития. STAGES сейчас широко используется в США и Канаде.

Этапы образовательной технологии

Какие ступени образовательной технологии?

Очевидно, что мобильные технологии доминируют в самых последних тенденциях, и мобильные приложения — или приложения — сыграли важную роль в эволюции того, что возможно в классе.Библиотеки, учебники и учителя были традиционными порталами к информации в образовании. Это имело множество преимуществ, включая очень равномерный, согласованный и единообразный процесс обучения для студентов.

Как и приложения, учебники — это решение проблемы организации учебного контента. Они упаковывают учебный план и позволяют учителю сосредоточиться на контроле темпа и навигации по учебной программе. Но книги, хотя и заслуживающие доверия и удобные, также являются закрытыми, устаревшими, непостоянными, обобщенными, непривлекательными и сильно зависят от уровня чтения пользователя.

Вот где появились приложения. Они разделили контент на бесчисленное количество интересных волокон, так что «Математика» стала двадцатью четырьмя тщательно отобранными YouTube-каналами, игровым и гибким сайтом в форме Академии Хана, играми для поддержки игровых изучение математики и небольшая горстка адаптивных приложений, которые на лету подстраиваются под успеваемость учащихся.

Это был критический шаг, потому что он децентрализовал и демократизировал источники информации. Это «открытие» областей контента имеет десятки последствий, но немногие из них важнее, чем возможность снова передать создание контента реальным людям.

Мы говорили о обучающих плейлистах, и даже о том, как приложения могут заменить учебники. Возьмите канал YouTube, например Smarter Every Day. (См. Ниже.) Невозможно создать учебник или любую книгу, которая могла бы соответствовать аутентичности, разнообразию и увлекательности этих видео. То же самое и со многими приложениями, которыми мы делимся здесь, в TeachThought.

Для чисто академического обучения отлично подходят IXL, CK-12, Nearpod, Class Dojo, Google Classroom и десятки других.

Проблема с эпохой приложений EdTech

Но через несколько лет после безумия, связанного с iPad, фаза приложений начала показывать свой возраст. Многие приложения были посредственными, заброшенными или сломанными. Некоторые из них были явным зарабатыванием денег с небольшим опытом в области контента. Некоторые бизнес-модели не были устойчивыми. Другие, казалось, были написаны людьми, которые либо никогда в жизни не видели детей, либо ничего не знают об обучении и обучении.

Неудивительно, что, хотя было много историй успеха, которые подняли уровень образования, в целом все это дало неутешительные результаты.

Итак, каков следующий этап образовательных технологий? В идеале эра «пост-приложений» в образовательных технологиях должна характеризоваться смешанным обучением, значимой интеграцией данных, аутентичным и ориентированным на учащихся социальным сотрудничеством и подлинной мобильностью в сообществах, присущих учащимся. Учебная программа, оценка и обучение будут беспрепятственно взаимодействовать друг с другом и с местными сообществами учащегося.

До сих пор рост образовательных технологий был ограничен, отчасти из-за отсутствия руководства #edtech на уровне школы, округа и штата.Отсутствуют знания, опыт и видение, что ведет к большему количеству покупок и политик, чем вдохновению и дизайну.

Следующий этап образовательных технологий

Следующий этап образовательных технологий должен быть сосредоточен не на технологиях, а на областях конвергенции между учащимися, сообществами, контентом и технологиями. «Смешанное» обучение, если хотите. Это потребует более широкого видения, чем мы привыкли, но оно должно привести к соответствующим пересмотренным способам стратегий обучения (например,g., обучение через игру), формы контента (например, видео, приложения, одноранговые сети учащихся и т. д.) и образовательные цели (действительно личный и ориентированный на учащихся учебный опыт для каждого учащегося каждый день).

Образование страдает не только от недостатка лидерства в образовательных технологиях, но и от отсутствия структур и систем, которые «принимают» технологии. Следующий этап # edtech — и приложения могут быть важной его частью — должен быть умнее, чем «решения», на которые мы в настоящее время соглашаемся, иначе они не являются решениями вообще.

Приложения и планшеты «лучше» учебников и пластиковых папок только в том случае, если они являются частью системы обучения, разработанной для совместной работы.

Если нам нужен только упорядоченный и упакованный контент для универсального использования, учебник намного лучше, чем iPad или Chromebook, ориентированный на Google Classroom.

Твиттер ненамного лучше мегафона, если вы обращаетесь только к людям, которых уже знаете.

Контент, обучение и технология должны быть разработаны таким образом, чтобы они знали друг о друге.Одна «часть» органично работает, чтобы информировать и преобразовывать другую. Все должно быть в постоянном движении и на грани хаоса. Это делает нынешние системы образования, в том числе многие крупные корпорации, движимые прибылью, а не обучением, неудобными.

В то время как студенты тяготеют к этому, а многие учителя заинтригованы, образовательные технологии — это нечто чужеродное в карте среднего учебного плана или учебном блоке. Следующая эра в образовательных технологиях — эра адаптивности, персонализации и смешанной конвергенции — наступит, когда это перестанет быть правдой.

Вопрос в том, может ли образование выдержать нарушение?

Это сообщение было обновлено на основе сообщения 2016 года автора

Что не так с образовательными технологиями?

Четыре верхних ступени формального образования

В наших предыдущих уроках мы узнали, что такое настоящее образование, мы также рассмотрели различные формы образования, а также его влияние на наше современное общество.

Однако в сегодняшнем посте я хочу сосредоточиться на различных этапах формального образования.

Если вы не читали эти статьи с самого начала, я предлагаю вам сначала заглянуть сюда:

Что такое образование на самом деле?
Что такое формальное образование?
Что такое неформальное образование?
Что такое неформальное образование?
Формальное обучение обычно делится на несколько образовательных ступеней, охватывающих дошкольное образование, начальное образование, среднее образование и третичное (или высшее) образование.

• Дошкольное образование обычно называют дошкольным (например, детский сад или детский сад)

• Начальное образование обычно называют начальной школой или начальной школой.

• Среднее образование обычно называют средней школой или старшей школой,

• Высшее образование обычно называют третичным или послесредним образованием.

В некоторых странах дети получают двенадцатилетнее формальное образование плюс дошкольное образование (например, детский сад и / или «подготовительный класс» или «Prep»)

Годы обучения обычно начинаются в возрасте 5 или 6 лет и заканчиваются в возрасте 17 или 18 лет. и они пронумерованы от 1 года до 12 лет или от 1 класса до 12 класса.

Опять же В большинстве стран начальная школа начинается с 1-го по 6-й класс, а средняя школа — с 7-го по 12-й.

В некоторых случаях начальная школа была разделена на младшую начальную и старшую начальную, а средняя школа — на младшую. средняя (или неполная средняя) и старшая средняя (старшая средняя) школа.

Приведенная ниже таблица поможет вам лучше понять это:

125

905

906 Среднее

Год

Возраст

Школа

30

Дошкольное

Prep

5–6

Класс / год 1

6–7

967

Оценка в год 2

7–8

Оценка в год 3

8–9

Оценка в год 9109

Высшее начальное

Класс / год 5

10–11

Класс / год 6

11–12

Класс / год 7

12–13

Класс / год 8

13–14

Уровень / год 9

14–15

–16

Старшее среднее образование

Класс / год 11

16–17

Класс / год 12

01

Обратите внимание, что учащиеся дошкольных, начальных и второстепенных Они преподаются в школах, учащиеся высших и высших учебных заведений принимаются в колледжи, политехнические институты и университеты.

Высшее образование обычно завершается получением сертификатов, дипломов или ученых степеней

Как и в средней школе, четыре ступени бакалавриата обычно называются первокурсниками, второкурсниками, младшими и старшими курсами (также называемыми первым курсом, вторым курсом и т.д. так далее.). Студенты традиционно подают заявление о приеме в колледжи, политехнические институты и университеты

После поступления студенты участвуют в бакалавриате, который состоит из удовлетворения требований университета и класса для получения степени бакалавра в области концентрации, известной как специальность.(Некоторые студенты поступают на двойные специальности или «второстепенные» в другой области обучения.) Наиболее распространенный метод состоит из четырех лет обучения, ведущего к получению степени бакалавра

Предлагаются профессиональные степени, такие как юриспруденция, медицина, фармация и стоматология. в аспирантуру после получения степени бакалавра в зависимости от программы. Эти профессиональные области не требуют определенной специальности бакалавриата, хотя медицина, фармацевтика и стоматология установили предварительные курсы, которые необходимо пройти до зачисления

Поступление в программы магистратуры обычно зависит от академической успеваемости студента или профессионального опыта, а также от его баллов. на стандартном вступительном экзамене, таком как выпускной экзамен (GRE-аспирантура в целом), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или вступительный тест на юридический факультет (LSAT).

Многие аспирантуры и юридические школы не требуют опыта после получения степени бакалавра для поступления на свои программы; однако от кандидатов в бизнес-школы обычно требуется получить несколько лет профессионального опыта перед подачей заявления. Многие студенты получают аспирантуру в основном после получения степени бакалавра, а затем сразу же приступают к работе.

Надеюсь, вам понравилась эта статья так же, как я любил писать ее для вас. Я надеюсь, что вы тоже получили от этого большую пользу.

Помните!
Мы предлагаем отличное, эффективное и действенное индивидуальное обучение для студентов любого уровня и по всем предметам.

Достаточно одного телефонного звонка, и мы уже на пороге с подходящим учителем, который удовлетворит потребности вас или вашего ребенка.

.
Для получения более подробной информации о том, как мы работаем, посетите: http://www.excellenthomeclasses.com

С уважением.

ступеней обучения | Урсулинская католическая начальная школа

Фундамент:

Дети в образовании проведут два года (в возрасте от 3 до 5 лет) на начальной стадии.Первый год проводится в детском саду, а второй — в приемной. У Урсулин нет своего детского сада, и она принимает детей из нескольких разных детских садов в свои приемные классы.

Учебная программа начальной ступени дошкольного образования (также известная как EYFS) проводится на протяжении начальной ступени, как в детском саду, так и в приемной. Он состоит из 3 основных областей обучения и развития:

  • Личное / Социальное
  • Связь и язык
  • Физические

и

Четыре конкретные области обучения и развития:

  • Грамотность
  • Нумерация
  • Понимание мира
  • Креативный дизайн

Наряду с этими областями мы преподаем программу католического религиозного образования, известную как «Приходи и смотри».

Обучение на начальном этапе основано на играх и основано на опыте. Преподавательский состав соответственно планирует учебную программу. Обучение проходит как в классе, так и за его пределами в учебной зоне на открытом воздухе и адаптируется к потребностям детей в развитии.

Каждая область обучения состоит из набора Целей раннего обучения (ELG). Успеваемость ребенка на базовом этапе ELG отслеживается с помощью профиля базового этапа, который, как требование закона, регулярно предоставляется родителям в течение года.

Ключевой этап 1:

По окончании года приема дети переходят в год 1, первый год ключевой ступени 1 (5-7 лет). Во время ключевого этапа 1 дети будут изучать национальную учебную программу, которая состоит из 10 отдельных предметных областей:

  • Английский
  • Математика
  • Наука
  • Вычислительная техника
  • Дизайн и технологии
  • История
  • География
  • Арт
  • Музыка
  • Физическое воспитание

Цели обучения по каждому предмету перечислены в программах основного этапа 1 национальной учебной программы.

Религиозное образование (RE) и личное, социальное и медицинское образование (PSHE) также преподаются на ключевом этапе 1.

Не все дети успешно пройдут весь базовый этап ELG в течение года приема. По этой причине подход, используемый в приеме, продолжается и постепенно адаптируется, чтобы обеспечить учет и соблюдение всех стилей обучения детей. Таким образом, переход от приема к первому классу стал для детей комфортным.

К концу учебного года дети 1-го класса проходят общенациональный скрининг по акустике.

В конце 2-го года обучения (второй год ключевого этапа 1) дети проходят обязательный национальный тест (известный как SAT), который, в свою очередь, используется для оценки учителей. Об этом, как требование закона, сообщают родителям.

Ключевой этап 2:

Все предметы национальной учебной программы преподаются на Ключевом этапе 2 (годы 3–6) в рамках программ обучения Ключевого этапа 2, наряду с RE и PSHE.Кроме того, французский язык преподается на протяжении всего ключевого этапа 2.

Дети четвертого класса сдают национальный тест по таблице умножения ближе к концу учебного года.

В конце года 6 детей сдают национальные обязательные оценочные тесты (SAT). Они, как требование закона, сообщаются родителям и отображаются в национальных таблицах достижений и достижений.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.