Что является движущей силой педагогического процесса: Противоречия как движущие силы педагогического процесса

Противоречия как движущие силы педагогического процесса

Источником функционирования и развития педагогического процесса являются противоречия. Противоречие – это положение, при котором что-либо одно исключает другое, не совместимое с ним.

Противоречия являются главной движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса. Все противоречия делятся на две большие группы:

Рассмотрим объективные противоречия. К ним относятся противоречия между степенью развития ребенка, уровнем его знаний, умений и навыков и всевозрастающими требованиями жизни и общества. Такое противоречие преодолевается с помощью непрерывного образования, интенсивного темпа обучения, трудового, гражданского, физического и нравственного воспитания. Усложнение взаимоотношений внутри общества, рост требований к объему и качеству обязательной к усваиванию информации, умений и навыков порождает сложности связанные с увеличением количества обязательных дисциплин для изучения, видов учебной и трудовой деятельности. Это порождает образование дефицита времени, возникновение интеллектуальных, физических и психологических перегрузок.

Условием становления данного противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность самим учебным процессом, логикой данного процесса. Только при этом условии ученики ухватывают противоречие и находят способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, раскрывающее учащимся следующую задачу изучения дисциплины или конкретного вопроса. Происходит процесс самодвижения познания. Решение одной проблемы становится шагом к открытию новых познавательных задач.

Выдвинутая и принятая учеником познавательная задача в результате противоречий превращается в цепочку внутренне взаимосвязанных задач, вызывающих личное стремление к познанию нового и к применению этого познанного на практике.

Внутренняя движущая сила педагогического процесса заключается в противоречие между требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и возможностями по их реализации. Это противоречие приводит к движению системы к общей цели, но только в случае, когда требования лежат в зоне ближайшего развития возможностей. Задача педагога здесь заключается в овладении умением изучать ученический и педагогический коллективы, его членов, проектировать близкие, средние и дальние перспективы развития и трансформировать их в конкретные задачи.

Объективное противоречие может быть также заключено между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни.

К субъективным противоречиям относится противоречие между индивидуальным процессом становления личности ребенка и массовым характером организации педагогического процесса.

Глобальные изменения в общественной жизни, зарождение новых отношений, требований к обучаемым делают невозможным создание неизменной стандартной целостной педагогической системы.

Одно из субъективных противоречий заключается между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении личности и технического прогресса в самом педагогическом процессе.

Преодоление противоречий и, соответственно, обеспечение эффективности педагогического процесса возможно за счет эффективного функционирования основных содержательных элементов. К таким элементам относятся:

• детский трудовой воспитательный коллектив и разнообразные общественные организации;
• обучение;
• общественно полезный, производительный труд;
• внеучебная творческая деятельность.

Внутренние и внешние противоречия педагогического процесса

В педагогической науке так же существует еще одна, очень схожая с предыдущей, классификация противоречий:

• внешние противоречия,
• внутренние противоречия.

К внешним относятся противоречиям между:

• внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;
• целенаправленностью и планомерностью педагогического процесса и хаотичным влиянием социальной среды и различных факторов;
• увеличивающимся потоком информации и ограниченными возможностями охвата в педагогическом процессе;
• обобщенным опытом и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности;
• новыми воспитательными и образовательными задачами и реальным уровнем воспитанности и обученности ребенка;
• коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями;
• регламентацией педагогического процесса и собственной активностью ученика;
• педагогическими средствами, формами и методами педагогического взаимодействия и принятием их обучающимися.

К внутренним относятся противоречия между:

• нравственно-этических норм личности и правил поведения в обществе и уровнем сформированности умений и привычек;
• сформированным идеалом личности и реальным поведением;
• долгом, поведением и эмоциями, чувствами;
• оценкой и самооценкой.

Рис. 2

Развитие эмоциональной жизни также подвержено внутренним противоречиям. Эмоции выступают в жизни человека как противоположности и отражают ход его взаимоотношений, общение с окружающими, преодоление трудностей, удачи и неудачи. Единство и борьба этих противоположностей играет важную роль в развитии эмоций, в трансформации ситуационных эмоциональных переживаний в устойчивые чувства. В этом процессе одни эмоции укрепляются и превращаются в чувства посредством других, например: уверенность через сомнение, смелость через преодоление страха; чувство собственного достоинства через стыд.

В процессе обучения немалое значение имеет оценка педагогом качества знаний учеников и побуждение их к самооценке своих результатов учения. Оценка знаний позволяет отмечать успехи учеников и обозначать недостатки в их учебной деятельности. При этом у одних учеников оценка вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других же выявляет недостатки и тем самым рождает переживание внутренних противоречий. Таким образом, происходит стимулирование и успешных, и отстающих учеников к познавательной активности, формирование прилежания и ответственности за выполнение обязанностей. Так же важен и самоконтроль за результатами своей учебной деятельности.

Разрешение этих противоречий ведет формирует личность, способную ориентироваться в современной стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации.

Противоречия как главная движущая сила педагогического процесса

Источником функционирования и развития педагогического процесса являются противоречия.

Определение 1

Противоречие в педагогике – это положение, при котором что-то одно исключает другое, несовместимое с ним.

Объективные и субъективные противоречия

Определение 2

Главной движущей силой воспитания является именно противоречие. Оно оказывает влияние на развитие и совершенствование процесса.

В современной педагогике противоречия имеют разделения на две основные группы:

• Субъективные.
• Объективные.

К противоречиям объективной группы принято относить различия между уровнем развития ученика, его знаний, навыков, умений и возрастающими требованиями жизни и общества. Данное противоречие преодолевается посредством непрерывного образования, интенсивности обучения, воспитания трудовых, гражданских, физических, нравственных свойств личности. Ввиду усложняющихся общественных взаимоотношений, роста требований к объему и качеству обязательной для изучения информации, умений, навыков, увеличивается количество дисциплин для изучения, а также видов учебной и трудовой деятельности. Совокупность этих факторов дала толчок к увеличению дефицита времени, возникновению интеллектуальных, физических и психологических перегрузок.

Условием формирования такого положения, как движущей силы обучения, становится обусловленность и подготовленность самим процессом обучения и его логикой. При данном условии воспитанники способны выявлять противоречие и то, что это способ его решения. При этих же условиях образуется следующее противоречие, которое раскрывает последующую задачу изучения предмета в целом или конкретного вопроса. Таким образом, запускается процесс самодвижения познания, а решение одного вопроса приближает к открытию последующих задач в получении знаний.

Определение 3

Противоречие принято рассматривать как внутренний процесс, характеризующий деятельность человеческого сознания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Выделенная и принятая учеником познавательная задача, вследствие противоречий трансформируется в цепь взаимосвязанных задач, стимулирующих личное стремление к познанию новой информации и использованию этих знаний в практическом применении.

Внутренние движущие силы педагогического процесса основываются на его противоречии между требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и возможностями их реализации. В итоге это приводит к движению системы по направлению общей цели, при условии, что требования находятся в зоне ближайшего развития способностей. При таких условиях основной задачей педагога является овладеть умением изучать ученический и педагогический коллективы, его участников, планировать ближайшие и отдаленные перспективы развития и формировать их в конкретизированные цели. 

Противоречие объективного характера может проявляться между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни.

Определение 4

Субъективная природа противоречия – это парадокс между индивидуальным процессом становления личности и массовостью в организации педагогического процесса.

В качестве примера такого противоречия можно отметить возрастающую роль дисциплин гуманитарного цикла в формировании личности и стремительный технический прогресс внутри педагогического процесса.

Тотальные изменения в жизни общества, формирование новых отношений, требований к ученикам препятствуют созданию неизменной, стандартизированной и структурно целостной системы преподавания.

• Преодоление несоответствий и обеспечение эффективности педагогического процесса возможно за счет продуктивного функционирования основных содержательных компонентов, к которым относятся:
• Детский трудовой и воспитательный коллектив и общественные организации.
• Обучение.
• Общественно полезный, производительный труд.
• Внеурочная творческая деятельность.

Внутренние и внешние противоречия педагогического процесса

В педагогике присутствует и другая классификация противоречий, схожая по структуре с предыдущей:

• Внешние противоречия.
• Внутренние противоречия.

К внешней группе противоречий относится парадокс между следующими сторонами:

• Внешнее влияние, требования и внутреннее стремление к соответствию.
• Целенаправленность, планомерность педагогического процесса и неконтролируемое влияние внешних факторов.
• Увеличивающийся информационный поток и ограниченные возможности охвата в педагогическом процессе.
• Обобщенный опыт и индивидуальные навыки личности добытые самостоятельно.
• Новые образовательные, воспитательные задачи и объективный уровень воспитанности и образованности ученика.
• Коллективные формы воспитания, обучения и индивидуальный характер познания духовных ценностей.
• Регламент педагогического процесса и собственная активность обучающегося.
• Педагогические средства, формы, методы воздействия и принятие данного обучающимися.

Противоречия внутреннего характера затрагивают следующие стороны:

• Нравственно-этические нормы, правила поведения в обществе и уровень сформированности умений и привычек.
• Сформированный идеал личности и реальное поведение.
• Долг, поведения и эмоции, чувства
• Оценка и самооценка.

Развитие эмоциональной жизни также обусловлено внутренними противоречиями. Эмоциональная сторона жизни человека имеет много противоположностей и отражает процесс взаимоотношений, общения с окружающими, преодоления сложностей, удач и неудач. Конфликт и взаимодействие таких противоположностей играет одну из ключевых ролей в развитии эмоций, а также в преобразовании ситуационных эмоциональных переживаний в устойчивые чувства. В данном процессе происходит преодоление противоречий в чувства через овладение эмоциями, а именно: уверенность через сомнение; смелость через преодоление страха; чувство собственного достоинства через стыд.

В образовательном процессе важное место занимает оценивание педагогом качества знаний ученика и побуждение к самостоятельной оценке собственных результатов обучения. Система оценивания помогает анализировать успеваемость ученика и выявить его слабые стороны. Метод оценивания также рождает противоречия. Так, некоторые воспитанники удовлетворены хорошей успеваемостью, другие, осознавая недостатки в учении, испытывают переживание внутренних противоречий. В любом случае происходит стимулирование учеников к познавательной активности, формированию прилежания, ответственности за выполнение обязательств. Решение противоречий позволяет пройти путь формирования к свободно ориентирующейся в стремительно изменяющейся социально-экономической ситуации личности.

Автор:
Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Функции, движущие силы и противоречия обучения

Материал данной статьи рассматривает основные функции обучения, обусловленные необходимостью реализации комплексного содержания образования и направленностью педагогического процесса в сторону разностороннего творческого развития личности. Поговорим также о том, что служит побуждающей, движущей силой процесса обучения в педагогике.

Функции обучения

Выделяют следующие функции обучения:

• образовательная;
• воспитывающая;
• развивающая.

Определение 1

Суть образовательной функции заключена в передаче учащимся системы научных знаний, навыков и базового опыта в их применении на практике. Комплекс научных знаний собирается из фактов, терминов, закономерностей, теорий и представляет собой обобщенную картину мира. Полученные знания становятся частью, достоянием, ресурсом каждой личности и встраиваются в структуру индивидуального опыта.

Определение 2

Результат образовательной функции – действенность знаний, т.е. понимание возможности применения полученной информации и умение оперировать ею, в том числе, для приобретения новых навыков. Конкретные навыки, в отличие от знаний, формируются в процессе упражнений, меняющих условия учебного процесса и постоянно усложняющих его. Для закрепления навыков необходимо многократное повторение упражнений в одних и тех же условиях.

Определение 3

Воспитывающая функция заключена в формах обучения, применении того или иного педагогического инструментария и реализуется в процессе общения педагога и учеников. Собственно, организация этого процесса – одна из задач, стоящих перед учителем. Воспитывающая функция выполняется путем привития учащимся определенных взглядов, убеждений, способов взаимодействия с миром, отношения к искусству, труду, природе, себе и другим людям.

Развивающая функция закономерно вытекает из социальной природы процесса обучения. В общем-то, грамотная его организация уже есть фактор развития, но более эффективная реализация данной функции возможна при взаимодействии обучающего и обучаемого, происходящем целенаправленно для всестороннего развития индивидуума. Развивающая функция призвана рассматривать личность как целостную психическую систему, нуждающуюся в полноценном интеллектуальном, социальном, нравственном развитии.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Движущие силы обучения

Процесс обучения, как уже было отмечено выше, имеет социальную природу, удовлетворяя потребности детей как личностей. И здесь необходимо говорить не только о функциях обучения, но и рассмотреть, что же служит движущей силой педагогического процесса.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский, являющийся одним из основоположников педагогической школы в России, считал, что недопустимо подменять строгий обучающий процесс играми и развлечением. Его идея состояла в том, что естественную потребность ребенка в познании окружающего мира необходимо поддерживать научным, серьезным обучением. Ушинский говорил о том, то движущая сила обучения заключена как в спонтанных всплесках детской натуры, так и в единстве процесса обучения с развивающим трудом, что в совокупности способствует формированию целостной, социально зрелой личности.

Безусловно, интерес ребенка к процессу обучения не отличается стабильностью, и здесь потребуется «золотая середина»: лишь строгая организация, жесткая дисциплина и требовательность не имеют эффективности, равно как и обучение, построенное только на естественном интересе ребенка. Если педагог строит свою работу лишь на индивидуальных побуждениях ученика, это может привести к формированию в личности ребенка эгоизма, неумения преодолевать себя. Кроме того, такой подход значимо сокращает диапазон возможной деятельности ребенка, тормозит его развитие, снижает волевые качества. С другой стороны, игнорирование внутренних интересов учащихся приводит к формированию отношения к обучению и труду, как к наказанию, повинности, обузе. Излишняя строгость и педантичность исключают из обучающего процесса эмоции, а значит энтузиазм и вдохновение, и в целом творческую составляющую, без которой невозможно глубокое освоение науки.

Таким образом, целостная развитая личность рождается в условиях гармоничного равновесия личного и общественного, увлеченности и организованности, свободы мысли и дисциплины. Такое единство задает сущность обучения, его формы и методы и весь процесс формирования личности.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы формировать у учащегося как личную, так и общественную ответственность, и волю. Возникающая при этом внутренняя борьба определяет интерес к познанию, это и есть движущая сила обучения. В этом случае ребенок владеет не сиюминутным поверхностным любопытством и не деятельностью, строго заданной только волей взрослого, а самостоятельным стремлением, умением осуществить выбор и получить желаемое. Учреждение образования можно тогда назвать успешным, когда дает возможность учащемуся найти свое место в жизни, утвердиться в коллективе, научиться распознавать и реализовывать личные стремления.

Интерес к учебе внешне выражается в видимой направленности внимания на определенную дисциплину.

Замечание 1

Интерес в роли стимула познавательной деятельности рождается, когда имеется некий багаж опыта, знаний, навыка, осознанности, т.е. когда ребенок психически готов к обучению и уверен в успехе.

Высшая форма интереса – это увлеченность.

Интерес подразделяют на поверхностный и внутренний: процессы, находящиеся в постоянном сложном взаимодействии, что, в том числе, рождает движущую силу обучения. Поверхностный интерес удовлетворить довольно легко, получаемая при этом информация неустойчива и не откладывается в памяти. На смену поверхностному интересу приходят более глубокие, устойчивые стимулы, в конечном счете рождающие внутренний познавательный интерес. Поверхностный и внутренний интересы дополняют и противоречат друг другу, рождаясь из различных источников: первый – из естественного рефлекса; второй – из организованного труда. Соотношение обоих изменяется соответственно годам обучения.

И вновь подчеркнем: обучение – процесс, имеющий социальную природу. Его формирование происходит за счет информации, умений и навыков, необходимых личности для ориентации в социальной среде здесь и сей час, что есть непосредственно-полезная информация. Вместе с этим, здесь используются знания, умения и навыки, способствующие перспективному развитию личности и полезные только в будущем, что есть избыточная информация для ребенка. В психологическом и педагогическом отношениях переход ребенка от усвоения полезной к усвоению избыточной информации является очень важным. Это новая веха в формировании личности, когда взрослеющий ребенок становится способен задать себе вопрос: зачем затрачивать свои ресурсы на получение знаний, которые в данный момент не имеют приложения? Порой педагоги пытаются нивелировать противоречие, поддерживая угасающий исследовательский интерес посредством элементов развлекательности. Однако, возможно ли возродить стимулы, которые уже исчерпаны и естественно угасают? На этом этапе очень важно создать в сознании ребенка новые мотивы, порождающие стремление к усвоению избыточной информации. На помощь естественным стимулам приходят сознательно развиваемые в процессе обучения общественно и личностно значимые мотивы познавательной деятельности.

Определение 3

Движущими силами обучения и является именно преодоление противоречий процесса обучения.

Противоречия обучения возможно разбить на две группы. Первая включает в себя противоречия естественной жизни: общественные, классовые и прочие, раскрывающие перед учащимися научную картину мира и формирующие диалектическое мышление. Вторая группа состоит из внутренних противоречий индивидуума и способствует развитию чувства долга, ответственности, общественной активности, целеустремленности. Процесс обучения предполагает преодоление как внешних, так и внутренних трудностей. Самопреодоление раз за разом рождает новые импульсы для развития, дает возможность самоутвердиться, приносит нравственно-эстетическое наслаждение.

Диалектика и движущие силы педагогического процесса; психолого-педагогические основы и взаимодействия в педагогическом процессе.

Диалектика — (гр. – веду беседу) – учение о наиболее общих законах развития природы и общества, теория и метод познания (и исследования) явлений действительности в их становлении, развитии и самодвижении. Диалектика – это и научный способ доказывать истину, спорить, раскрывать противоречия, строить гипотезы. В педагогике это учение нашло самое широкое применение. Поскольку до сих пор отечественная система образования построена на разработанной диалектике педагогического процесса, диалектике развития ребенка и детского коллектива, диалектике процесса формирования знаний и умений и т.д.

Движущие силы педагогического процесса:

Движущими силами ПП являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения. Они бывают объективными (внешними) и субъективными (внутренними).

Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми, развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку. Своевременное выявление и разрешение наметившегося противоречия есть главная движущая сила совершенствования педагогического процесса. Все педагогические противоречия могут быть поделены на две группы: социально-педагогические противоречия между педагогическим и ведущими социальными (экономическим, политическим, духовно-нравственными, бытовым, культурным) процессами, а также собственно педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса.

Объективные (внешние) противоречия:

а) противоречия между интересами личности и общества;

б) противоречия между коллективом и личностью;

в) противоречия между явлениями жизни и недостатком опыта для их получения и понимания;

г) противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса.

Субъективные (внутренние) противоречия:

а) противоречия между целостностью личности и функциональном подходе к ее состоянию;

б) между необходимостью применения обобщенных знаний и умения в конкретных условиях и отставанием ПП в передаче этих знаний;

в) между возрастающей ролью гуманитарных предметов и технологизации процесса;

г) между сформировавшимся идеалом личности и реальным поведением;

Данные противоречия способствуют единству процесса формирования сознания, поведения и воспитания чувств.

Требования обучающего и противоречия между ними являются движущей силой педагогического процесса и возможностями выполнения таких требований и задач воспитуемым. Выдвигаемые требования – это познавательная, трудовая, практическая, общественно-полезная направленность знаний, информации, обучения вообще. Если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых, то такое противоречие будет являться источником движения системы и приведет к решению общих задач с воспитателем. В противном случае противоречие не будет способствовать эффективному развитию системы, если задачи, поставленные перед воспитанником, будут очень трудными или легкими, т. е. не будут соответствовать возможностям воспитуемых.

Поэтому очень важная задача педагогов состоит в том, чтобы иметь способность изучать ученический и педагогический коллективы и его отдельных членов, эффективно определять близкие, средние и далекие задачи и цели развития, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера.

Педагогический или учебно-воспитательный процесс представляет собой не суммирование процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельную полную и цельную систему, явление, имеющее свои структуру, факторы, закономерности развития.

Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи педагогики.

Наука — это одна из форм человеческого сознания, сфера человеческой деятельности, результатами которой являются: добывание новых знаний, их систематизация и т.д. Таким образом, главной чертой науки является наличие предмета изучения, рассмотрения.

Целями любой науки выступают: описание, объяснение, предсказание процессов и явлений реальной действительности в русле открываемых наукой законов и закономерностей.

«Педагогика» с греч. «вести ребенка, детовождение»

Педагогика — это наука о закономерностях воспитания, обучения, образования человека на разных ступенях его возрастного развития.

Педагогика как наука вышла из философии в 17 веке нашей эры во многом благодаря деятельности чешского педагога и религиозного деятеля Яна Амоса Коменского и Вольфганга Ратке. До середин 20 века педагогика как наука развивалась преимущественно как воспитание, обучение исключительно детей. Современная тенденция педагогики — расширение возрастных границ.

Предмет педагогики (в самом широком смысле) — управление процессами воспитания, обучения, образования и развития личности человека любого возраста.

Педагогика как наука тесно связана с анатомией, физиологией человека, с психологией, философией; в настоящее время — развивается связь с социологией,политологией, культурологией. Педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения задач в воспитании и обучении на основе строгого отбора и выявлении границ их применения.

По происхождению термин педагогика в дословном переводе – детовождение. В России исторически понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика.

Объект педагогики – воспитание в широком смысле.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно организованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных природных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Гмурман)

Задачи педагогики:

· вскрытие закономерностей в областях воспитания,обучения,образования, управление воспитательными образовательными системами

· изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности

· разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами — педагогическая инноватика

· прогнозирование образование в ближайшее и отдаленное будущее

· внедрение результатов исследований в практику

Классическая педагогика состоит из 2-ух частей: теория воспитания, теория обучения(дидактика)

 Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта;

диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования существующей действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Модель— образец (эталон, стандарт).

проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В.Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Каковы же функции педагогической науки, обусловленные ее предметом?

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений действительности, которую она изучает.

Различают следующие функции педагогической науки: общетеоретическую, прогностическую и практическую.

Общетеоретическая функция педагогической науки состоит в теоретическом анализе закономерностей педагогического процесса. Наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы.

Прогностическая функция педагогики состоит в обоснованном предвидении развития педагогической реальности (какой, например, будет школа будущего, как будет изменяться контингент учащихся и т. п.). На базе научно обоснованного прогноза становится возможным более уверенное планирование. В области воспитания значимость научных прогнозов исключительно велика, ибо по своей природе воспитание обращено в будущее.

Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогики состоит в том, что на основе фундаментального знания усовершенствуется педагогическая практика, разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Единство всех функций педагогики позволяет наиболее полно решать задачи педагогического процесса в различных типах образовательно-воспитательных учреждений.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование и педагогический процесс.

8. Федеральный закон об образование в РФ.

Основополагающий документ, определяющий политику государств в области образования. Закон является федеральным, разграничивающим компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов РФ.

– принят в 1992 г., изменен и дополнен в 1996 г. Содержит 58 статей, относящихся к государственной политике в области образования, системе образования и ее управления, социальным гарантиям реализации прав граждан на образование, международной деятельности в сфере образования. В статье 7 Закона «Об образовании» указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников.

Законом охватывается практически всё: кто принимает участие в указанной деятельности, в каких вариантах она может производиться, как структурно выглядит система образования и её функционирование. Общественная важность этой сферы человеческих взаимоотношений логично требует детального государственного регулирования. Немаловажным моментом, который определяет Закон «Об образовании», являются права и обязанности обучающихся или их законных представителей и лиц, осуществляющих образовательную деятельность. В последнем случае регулированием охватываются как организации, которые такую деятельность ведут, так и индивидуальные предприниматели. Законом устанавливаются основания для начала или окончания отношений в этой сфере, особенности систем общего и профессионального образования, государственного регулирования в данной области, а также вопросы финансирования.

Нормативный акт состоит из 15 тематических глав, которые включают в себя 111 статей. Основные определения традиционно содержатся в главе «Общие положения», в дальнейшем каждая глава сфокусирована на конкретной области, детально регламентируя отношения в ней и давая дополнительные определения. Глава вторая детализирует структуру системы образования, главы с третьей по пятую определяют участников правоотношений, шестая глава устанавливает особенности начала или окончаний таких правоотношений. Далее, закон устанавливает нормы для общего и профессионального образования, получения профессионального обучения и дополнительного образования. Отдельное внимание уделяется специальным программам обучения. Вопросы государственного регулирования в образовательной сфере находят отражение в 12 главе закона, а в последующих главах основной темой являются финансирование и международное сотрудничество.

Движущие силы процесса обучения и его логика — Блог Викиум

Процесс учебы непременно имеет внутреннее противоречие. В качестве главного противоречия здесь проявляется некоторый конфликт между задачей, которую дает школа, и уровнем познаний, развития школьника. Именно это является основной движущей силой обучения.

Борясь с противоречиями, ученики получают новые знания, полезные умения. Но не каждая сложность или же противоречие может являться движущим фактором. Педагогика и управление учебным процессом подразумевают не только утверждение определенных затруднений с освоением информации, но также нахождение и построение путей грамотного решения проблемы, которая может встретиться во время учебы и выработки способности использования знаний на практике.

Учителю необходимо верно понимать данные противоречия и грамотно их использовать. Педагогический процесс требует не только распознавания проблем с учебой, но и создание определенных условий, активизирующих развитие ученика, способных стать движущей силой учебы.

Наиболее действенный способ преодоления противоречивых факторов в обучении – четкое составление плана работы с применением эффективных методик, которые упрощают овладение информацией, активизируют мыслительный процесс, развивают самостоятельность, инициативность.

Обязательное условие превращения противоречий во время учебы в движущий фактор – соответствие учебного материала познавательным способностям ученика. Преподаватель, который последовательно устанавливает перед учениками задачи и заботится о подготовке их к верному решению проблемы, подталкивает их к инициативному креативному труду, помогает своими силами решать трудные задачи и повышает эффективность обучения.

Грамотная постановка вопроса, активное преподавательское управление мыслительным процессом – необходимое педагогическое свойство стимуляции интеллектуальной работы учащихся. Оно развивает их интеллектуальные, трудовые, а также моральные качества, что и предстает в форме движущей силы обучения. Отвечающее педагогической логике обучение — это грамотно составленный, соответствующий учебной нагрузке процесс. Он позволяет решить успех учебного и воспитательного процесса, определяет эффективность. Смысл логики преподавания – установка связи между определенным действием и средством, которое использует учитель, и итоговым результатом учебы. Он является важной частью на пути к тому, чтобы осуществить педагогическую цель. Данная логика в учебе – это учет настоящих факторов, играющих роль во время учебного процесса.

Если кратко, то логика обучения только в том и выражается, что все его составляющие (выражаемые в форме понимания, анализа, осмысления, усвоения информации, формирования умений, использования в реальной жизни) выступают в качестве творческого, рационального процесса.

Под логикой образовательного процесса подразумевается процесс наглядной творческой сплоченной работы ученика и учителя. При этом его проектирование осуществляется на основе знаний методик и психологической деятельности ребенка и нацелено на эффективное усвоение информации и навыков.

Чтобы новые знания легко усваивались, нужно постоянно тренировать мозг, развивать когнитивные способности. Для этого отлично подходят тренажёры Викиум.

Читайте нас в Telegram —
wikium

Движущие силы механизмы и модели реализации интегративнопедагогической деятельности, стр.58

5.2. Движущие силы, механизмы
и модели реализации интегративно-педагогической
деятельности

Когда
речь заходит о движущих силах, то обычно
вспоминают о противоречиях. Так, движущими
силами воспитательных отношений
«являются внутренние сущностные
диалектические противоречия и
противоречивость взаимодействия
структуры этих отношений с обществом,
природой» (В.Д.Семенов). «Внутренней
движущей силой педагогического процесса
оказывается противоречие между
выдвигаемыми требованиями и реальными
возможностями воспитуемых по их
выполнению», — замечает со своей
стороны Ю.К.Бабанский (359. С.30). Однако
имеют место и иные точки зрения. Например,
Ж.Пиаже усматривает движущую силу
прогрессирующих преобразований в
уравновешивании. Проанализировав
различные модели, существующие в
абиотических и биотических системах,
он выбирает модель, в которой субъект
способен сыграть активную роль в
восстановлении нарушенного равновесия.
Процесс уравновешивания, понимаемый
Пиаже как компенсация внешних возмущений
(воздействий внешней среды), в результате
становится движущей силой интеллектуального
развития, а приобретенное при этом
равновесие — его итогом (367. С.55-235).

«Гомеостатический»
подход к определению движущих сил
развития систем вряд ли оптимален:
процесс уравновешивания сам является
следствием определенных причин. В
частности,- противоречия между внешними
пертурбациями и внутренним состоянием
системы. Кроме того, рассмотренный
подход построен в основном на биологической
модели гомеостазиса. Это резко ограничивает
сферу его действия в интегративно-педагогических
системах, где исходным и конечным пунктом
развития выступает человек. Поэтому,
чтобы выяснить, что из себя представляют
движущие силы ИПД, необходимо знать,
что является движущей силой (движущими
силами) развития человека (личности)
Психологи дают ответ на этот вопрос.
«Личность,- пишет Г.С.Костюк,- развивается
в связи с возникновением в ее жизни
внутренними противоречиями» (242.
С.123). Согласно ему, в развитии личности
возникают противоречия между достигнутым
ею уровнем психического развития и ее
образом жизни, занимаемым ею местом в
обществе, выполняемыми ею социальными
функциями. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, способствующей
установлению адекватного статус-кво
личности в системе общественных
отношений. Противоречия движут развитием
мышления, в частности диалектического
мышления в процессе обучения. Так, одним
из средств развития понятийного
диалектического знания как элемента
мышления выступает овладение умением
«вскрывать внутренние противоречия
и разрешать их, постигать всеобщую
объективную связь и развитие» (153.
С.17).

Будучи
движущей силой воспитательных отношений,
педагогического процесса, «предмета
воспитания», противоречие одновременно
не может не выступать в качестве движущей
силы развития ИПД. Тем более это верно,
что практически в каждом противоречии
имплицитно заложена потенциальная
возможность к интеграции. Это касается
даже так называемых «основных
противоречий» (Г.И.Железовская),
характеризующихся интенсивным
противоборством взаимодействующих
сторон, систем, их взаимоотталкиванием,
взаимоисключением, взаимоподавлением.
Как «общая интегративность концепции
всеединства требовала… органического
включения их (противоречий — Н.Ч.) в
систему синтетического мировосприятия»
(4. С.101), так и всякая современная
образовательно-воспитательная концепция
должна допускать сосуществования в
своем составе противоположных, порой
взаимоисключающих явлений. Именно такое
мировидение свойственно американскому
педагогу Р.Шейерману, в один ряд «великий
учителей» поставившего Сократа,
Иисуса, Коменского и Макаренко (96. С.11).

Несмотря
на то, что всякое противоречие в педагогике
обладает интегративной потенцией и тем
самым способно играть роль движущей
силы развития ИПД, мы тем не менее должны
выделить наиболее интегративно значимые
противоречия. В качестве таковых
выступает стержневые противоречия
педагогики, к которым относим:

1. Противоречия
   между интегративно-целостной природой
   человека как предмета воспитания и
   «частичнм», суммативным подходом
   к его образованию и воспитанию.

2. Противоречия
   между индивидуалистским и коллективистским
   подходами к образованию и воспитанию
   человека.

3. Противоречие
   между технократическим (технологическим)
   и гуманистическим (личностно-ориентированным)
   подходами к образованию и воспитанию
   человека.

4. Противоречия
   между сциентистским и культурологическим
   подходами к образованию и воспитанию
   человека.

5. Противоречия
   между образовательным и воспитательным
   духовным подходами к процессу становления
   и формирования человека.

6. Противоречие
   между обучающим и развивающим подходами
   к «предмету воспитания».

7. Противоречия
   между традиционаристскими и инновационными
   подходами к воспитанию и образованию
   человека.

8. Противоречия
   между конвергентными (объединительными)
   и дивергентными (разъединительными)
   тенденциями развития педагогики и
   образования.

9. Противоречия
   между объективно нарастающим объемом
   научных знаний и невозможностью их
   системного усвоения в современных
   условиях структурирования и преподавания
   дисциплин.

10. Противоречия
    между социализацией и профессионализацией
    человека в процессе его образования и
    воспитания.

Предложенный
перечень противоречий носит открытый
характер. В то же время в нем, на наш
взгляд, представлены максимально
укрупненные блоки противоречий, в каждом
из которой можно выделить менее объемные
противоречия. Например, для первого
блока такими являются все последующие
противоречия; для второго блока —
противоречие между индивидуальными и
групповыми (коллективными) формами
осуществления учебно-познавательной
деятельности, для третьего блока —
противоречие между системотехническими
педагогическими концепциями с одной
стороны, и эвристико-развивающими, — с
другой; для четвертого — противоречие
между усвоением суммы знаний и низкой
степенью их ценностного освоения и
понимания; для пятого — противоречие
между высоким уровнем образованности
и отсутствием достаточного уровня
воспитанности и духовности; для шестого
— противоречие между необходимостью
применения в учебном процессе внешних
факторов (методов, приемов, способов)
воздействия на учащегося и потребностями
максимального использования внутреннего
самодеятельного потенциала личности
с целью повышения уровня ее креативности;
для седьмого — противоречие между
«классоурочными» и «игровыми»
технологиями в учебном процессе; для
восьмого — противоречие между интеграцией
и дифференциацией содержания образования;
для девятого — противоречие между
необходимостью формирования у учащихся
современной системы знаний о человеке,
природе, обществе и отсутствием
системности в традиционном предметном
преподавании; для десятого — противоречие
между потребностями общечеловеческого
развития учащегося в учебных заведениях
и необходимостью подготовки его к труду,
выполнению сугубо специфичных функций
операций и т.д.

Помимо
названных противоречий возможно
выделение внутренних противоречий
педагогической интеграции, способных
также выполнять роль движущих сил ИПД.
Такого рода противоречия могут быть
выявлены на основе раскрытых нами во
второй главе признаков интеграции как
общенаучной и педагогической категории.
Тогда в число этих противоречий мы
включаем противоречия между : а) целым
и его частями в составе интегративного
целого; б) процессуальными и результирующими
сторонами педагогической интеграции;
в) интеграционными и дезинтеграционными
составляющими педагогической интеграции
и др.

Еще
одна группа противоречий, способных
сыграть роль движущих сил ИПД,- противоречия
внешнего порядка. Речь идет о противоречиях,
имеющих выход во внепедагогическую
сферу. К их числу можно отнести противоречия
между требованиями трансформируемой
экономики и всей совокупности
социально-общественных подструктур, с
одной стороны, и сложившимися традициями
образования и воспитания человека,
«между науковедческой тенденцией
развития интегративных отношений наук
и замкнутостью, обособленностью науки
о воспитании» (156. С.51).

Каким
образом противоречия выполняют функции
движущих сил ИПД ? Проиллюстрируем это
на примерах. Возьмем противоречия между
интегративно-целостной природой человека
и «частичным», суммативным подходом
к его образованию и воспитанию. Данное
противоречие является исходным
детерминантом проведения всех видов
интегративно-педагогической деятельности.
Именно, существование этого противоречия
стало исходной базой для появления идеи
всестороннего и гармоничного развития
человека и соответствующей деятельности
по ее претворению в жизнь. Оно же лежит
в основе гипотезы синтической педагогики
А.С.Макаренко, нашедшей отражение в его
социально-педагогической практике.
Целостное понимание человека вызвало
к жизни Вальдорфскую педагогику,
витагенно-голографическую систему
образования, концепцию целостной школы
в Германии. Противоречие между
индивидуалистским и коллективистским
подходами стало отправной точкой для
создания таких интегративно-целостных
систем, как педагогика сотрудничества,
социальная педагогика, концепция
коллективно-групповой учебно-познавательной
деятельности. Противоречие между
технократическим и гуманистическим
подходами обусловило сегодняшние поиски
качественно новых образовательно-воспитательных
систем, способных органически
аккумулировать в себе оба этих подхода
и т.д.

Целостный педагогический процесс — презентация онлайн

2. Образовательные, воспитательные и развивающие цели

образовательная — формировать систему знаний
студентов о специфики, структуре, функциях и
движущих силах педагогического процесса;
воспитательная — формировать познавательный
интерес к логике выявления сущности
педагогического процесса;
развивающая — развивать общеучебные умения,
связанные с рациональным конспектированием
текста лекции.

3. Вопросы для обсуждения

1. Понятие о целостном педагогическом
процессе, его основные характеристики
2. Структура и функции целостного
педагогического процесса
3. Движущие силы педагогического процесса
4. Обучение и воспитание как разновидности
ЦПП.

4. Литература

1. Анисимов В.В. Общие основы педагогики.
Учебное пособие. — М.: Просвещение, 2006 – 212 с.
2. Сластении В.А. и др. Педагогика. — М., 2002.Гл.7,10,11
3. Сластенин В.А.,Чижова Г.И. Введение в
педагогическую аксологию. — М., 2003. — С.74-99,
134-148.
4. Киселева Ю.В. Аттестационно-педагогические
измерительные материалы «Общие основы
педагогики». – Барнаул, 2007.
5. Киселёва Ю.В. Педагогика: учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 2008. – 82 с.
6. Краевский В.В. Общие основы педагогики. — М.,
2003. — С.35-40
7. Подласый И.П. Педагогика. — М. — 2002.- Гл.6
8. Педагогика /под ред. Ю.К.Бабанского.М.,1988.Гл.2,3,4.
9. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.,2000.- Гл.5.
10. Харламов И.Ф. Развитие личности и целостный
учебно-воспитательный процесс // Сов.
Педагогика.-1985.-№7.

6. 1. Понятие о целостном педагогическом процессе, его основные характеристики

Педагогический процесс –
целенаправленное, содержательно насыщенное и
организационно оформленное взаимодействие
педагогической деятельности взрослых и самоизменения
ребенка в результате активной жизнедеятельности при
ведущей и направляющей роли воспитателей.
ЦПП –
представляет собой не механическое соединение процессов
воспитания, обучения, развития, а новое качественное
образование, подчиняющееся своим особым
закономерностям
Единство –
сплоченность,
неразрывность,
взаимная связь
Общность –
совокупность
единства и связь
Целостность –
синтетическое качество ПП,
характеризующее высший
уровень его развития,
результат сознательной
деятельности субъектов
функционирующих в нем
Основные
характеристики ЦПП

8. 2. Структура и функции целостного педагогического процесса

Структура –
совокупность устойчивых связей
составляющих частей объекта,
обеспечивающих его целостность и
находящихся в определенной
последовательности.
Мотивационный-
готовность и желание включиться в ЦПП
Целевой –
многообразие целей и задач педагогической
деятельности
Содержательный –
отражает смысл, вкладываемый как в общую цель,
так и в каждую конкретную задачу;
содержание усваемого содержания образования
Операционно-деятельностный –
методы, формы , средства взаимодействия педагогов
и учащихся
Контрольно-оценочный –
контроль и оценка за процессом и результатом ЦПП
Результативный-
отражает эффективность протекание ЦПП,
характеризует достигнутые результаты с
соответствии с поставленной целью
Предмет –
Объект –
коллектив
воспитанников
или
развивающаяся
личность
процесс
формирования
человека,
который
находится на
ранней ступени
своего развития
Средства –
это то, что
человек
помещает
между собой и
предметом
труда (знания и
умения
педагога)
Продукты –
конкретный
результат
воспитания,
обучения и
развития
Образовательная
функция определяет
формирование
научных
представлений,
понятий, законов,
теорий,
специальных и
общеучебных
умений и навыков.
Воспитательная
функция определяет
формирование
убеждений, норм,
правил, идеалов,
установок, мотивов,
определенных
качеств, свойств и
отношений
человека.
Развивающая
функция –
определяет развитие
общих и специальных
способностей личности и
психических процессов.
Развитие и создает
благоприятные
предпосылки для более
успешного обучения и
воспитания на
последующих этапах
педагогического
процесса.

12. 3. Движущие силы педагогического процесса

Движущими силами педагогического процесса
являются противоречия, возникающие между
многообразием жизненных взаимодействий ребенка
и невозможностью абсолютного охвата всей детской
жизни педагогическим влиянием.
Противоречие –
борьба двух противоположных начал.
Выделяется две группы
противоречий: внешние и
внутренние:
внешние противоречия — противоречия,
возникающие между постоянно
возрастающими требованиями общества
к целостному педагогическому процессу
и актуальным, текущим состоянием
этого процесса;
внутренние противоречия противоречия, возникающие внутри
самого целостного педагогического
процесса.
Объективные противоречия:
несоответствие реальных возможностей
воспитуемых тем требования, которые к ним
предъявляются со стороны общества и школы;
между требованиями общества к ЦПП и
реальными условиями его протекания.
Субъективные противоречия:
между целостным формированием личности и
односторонностью педагогического процесса;
между отставанием процесса генерализации
знаний и умений и нарастающей необходимостью
применять преимущественно обобщенные знания
и умения;
между индивидуальным творческим процессом
становления личности и массоворепродуктивным характером организации
педагогического процесса;
между определяющим значением деятельности в
развитии личности и установками
преимущественно на словесное воспитание;
между возрастающей ролью гуманитарных
предметов в гражданском становлении человеке
и тенденцией к технократизации педагогического
процесса;
между выдвигаемыми требованиями со стороны
учителя и несоответствием возможностей
учащихся.

17. 4. Обучение и воспитание как разновидности ЦПП

Обучение
Воспитание
Общность
Оба процесса реализуют образовательную, воспитательную и развивающую
функции в ЦПП
И процесс обучения, и процесс воспитания предполагает взаимодействие
субъектов, их взаиморазвитие, взаимоизменение, взаимокоррекцию
поведения
Рассматриваемые процессы имеют общие структурные элементы (цели,
содержание, методы, формы, средства, результаты и т.п.)
Оба процесса являются целенаправленными
Оба процесса носят социальный характер
И процесс обучения, и процесс воспитания является сложным,
многофакторным
Реализация данных педагогических процессов требует достаточно высокой
профессиональной компетентности
Формулировки некоторых принципов имеют сходное звучание
Специфика
Обучение вносит особый вклад в
реализацию образовательной функции
Воспитание вносит особый вклад в реализацию воспитательной функции
целостного педагогического процесса
Объектом обучающих воздействий является Объектом воспитывающих воздействий
преимущественно интеллектуальная сфера выступает мотивационно-потребностная
личности,
сфера личности
Структурные элементы процессов обучения Содержанием воспитания являются
и воспитания имеют разное
потребности, мотивы, интересы, установки,
содержательное наполнение. Так,
ценностные ориентации, идеалы и др.
содержанием обучения являются
ценностно-эмоциональные отношения
преимущественно знания, умения и навыки
Достижение целей обучения возможно за Достижение целей воспитания отдаленно
меньший промежуток времени
во времени
Формы обучения – это уроки, лекции,
Формы воспитания – КДД, классные часы,
семинары, практические и лабораторные
общественно-полезный труд, экскурсии,
занятия
походы
Ведущая роль принадлежит учителю
Ведущая роль принадлежит к коллективу
Результаты процесса обучения легко
диагностируются
Результаты процесса воспитания трудно
диагностируются

Как выбрать? Учителя, осознающие педагогическую ответственность

Докторанты Грейс А. Чен и Саманта А. Маршалл, а также д-р Илана С. Хорн, профессор математического образования с факультета преподавания и обучения Пибоди-колледжа при университете Вандербильта, исследуют, как учителя осознают свою педагогическую ответственность. В ходе своего исследования они записывают беседу между учителями, вызванную вопросом «для чего?». Они преподают математику, когда вне класса их ученики борются с такими проблемами, как бедность и насилие.Последующий дискурс-анализ показывает необходимость дать учителям возможность совместно разобраться в своих педагогических обязанностях.

Учителя ежедневно принимают множество решений. Многие связаны с успехом уроков, возможностями для обучения своих учеников и развитием обстановки в классе. Других волнует цель образования и будущее, к которому они готовят своих учеников. Помимо их собственных мотивов и стремлений, требования к учителям исходят от множества заинтересованных сторон, включая учащихся, родителей, администраторов и политиков.Учителя редко имеют возможность обсудить свои педагогические обязанности, так как же они справляются с этими иногда конкурирующими требованиями?

докторантов Грейс А. Чен и Саманта А. Маршалл, а также д-р Илана С. Хорн, профессор математического образования, все из факультета преподавания и обучения Пибоди-колледжа при Университете Вандербильта, Нэшвилл, исследуют, как учителя понимают смысл своих педагогических идей. ответственность, особенно кому и за что они чувствуют себя обязанными.Помимо изучения педагогических действий («что» и «как») преподавания математики, исследователи исследуют цель обучения математике («почему»), исследуя педагогические рассуждения, закрепленные за педагогической ответственностью.

Педагогическое суждение
Педагогическое суждение относится к осмыслению учителями своей профессиональной деятельности. Педагогическое суждение состоит из трех компонентов: педагогическое действие, обозначающее как преднамеренный, так и непреднамеренный выбор, сделанный учителями, педагогическое обоснование, относящееся к обоснованию учителями своих педагогических действий, и педагогическая ответственность, описывающая, кому или чему учителя чувствуют себя обязанными.Исследователи объясняют, как педагогическая ответственность учителей обычно лежит ниже их педагогических рассуждений о своих педагогических действиях, лежащих в основе многих решений, которые они принимают в сложных социально-политических контекстах своей работы.

Изучение педагогического мышления и педагогической ответственности
Исследователи выбрали социальный и ситуативный подход к своему исследованию, чтобы изучить педагогическое мышление и педагогическую ответственность. Их обоснование состоит в том, что мысли и разговоры учителей об их действиях и обязанностях формируются под воздействием внешних факторов, таких как то, что им говорят делать, и что они наблюдают за действиями других учителей.Обзор литературы по обучению учителей показал, что рассказы учителей открывают окно для их педагогических рассуждений и могут выявить предположения и стремления учителей в отношении их педагогической практики, особенно их педагогической ответственности.

Изучение того, как учителя осознают свою педагогическую ответственность, в частности, кому и чему они обязаны.

Это исследование фокусируется на педагогических рассуждениях учителей в отношении их педагогической ответственности, т.е.е. осознание учителями своих обязательств, включая их моральные, этические, институциональные, правовые, учебные и ситуативные проблемы. Учитывая важность чувства педагогической ответственности учителей, исследовательская группа подчеркивает, что учителя редко получают возможность поразмышлять и обсудить свои педагогические обязанности. Это может быть связано с тем, что профессиональное развитие учителей обычно сосредоточено на навыках и стратегиях, а не на морали и этике преподавания. Кроме того, педагогическая ответственность носит личный и сложный характер, и связь между педагогическими рассуждениями и педагогической ответственностью может быть неясной.

Учителя редко получают возможность поразмышлять и обсудить свои педагогические обязанности.
Monkey Business Images / Shutterstock.com

Участники исследования
Это конкретное исследование было частью четырехлетнего этнографического исследования обучения учителей средней математики. Исследование проводилось в крупном городском округе в партнерстве с организацией профессионального развития (ОПР). Около 80 учителей были отобраны для возобновляемых пятилетних стипендий в PDO.Стаж преподавателей варьируется от 1 до более 30 лет преподавания. Программа предусматривала участие в дневных сессиях повышения квалификации, посвященных обучению математике, каждый месяц в течение учебного года. Участники также вместе посещают региональные и национальные конференции, и в группе существует сильное чувство общности. Учителя были увлечены своим преподаванием и знакомы как с совместным обучением, так и с размышлениями о своей педагогической практике. Педагоги, не входящие в PDO, рассматривали участников как «учителей-лидеров».

Сбор данных
Исследователи использовали различные методы сбора данных, в том числе выступали в качестве участников-наблюдателей на сессиях профессионального развития каждый месяц. Помимо аудиозаписей сеансов, исследователи делали подробные полевые записи, записывая, кто говорил, что они говорили, и отмечая эмоциональные реакции. Они также использовали записи, стенограммы интервью и артефакты из более крупного исследования.

Фокусное обсуждение
Утром заключительного собрания PDO в учебном году тон был одновременно праздничным и сентиментальным, поскольку группа делилась тем, что они узнали, и отпраздновала выпуск тех учителей, которые завершили свои пятилетние стипендии с PDO и приветствуют приходящих учителей.На заключительном заседании во второй половине дня они посмотрели документальный фильм, выбранный лидером ООП, который нашел его «интересным» и подумал, что это будет вдохновляющий финал. Позже она сказала исследователям, что «не ожидала, что он ударит так сильно, как это произошло». Фильм «Плохие дети», снятый в альтернативной средней школе, считающейся школой «последнего шанса», фокусируется на проблемах, с которыми сталкиваются четыре ученика и директор школы. Атмосфера в зале резко изменилась во время просмотра, некоторые участники расстроились и заплакали.После этого лидер PDO пригласил учителей поговорить друг с другом, чтобы обработать впечатления от просмотра. Затем она спросила, не хочет ли кто-нибудь задать вопрос. Никто не предложил, поэтому она поделилась некоторыми обнадеживающими новостями о том, что случилось со студентами после того, как был снят документальный фильм.

В исследовании исследуется цель обучения математике («почему») путем изучения педагогических рассуждений, связанных с педагогической ответственностью.

Для чего?
Некоторые учителя высказали свои мысли группе.Один учитель описал сцену из фильма, где один из учеников спал во время урока. Эмоционально она продолжила:

.

«И все, о чем я могу думать, это:« Для чего? »Все, о чем я могу думать, — это тонны моих учеников в этом районе. В этом году у меня было три смерти. … больно осознавать, что все, что меня заботило, это Алгебра 1, и они знали, что я забочусь о них как о человеке, но в конце концов это ничего не значит, потому что все, что у меня было, это возможность получить тройку, и теперь они ты даже больше не живешь? Или они в бандах? Ну вот, теперь я просто задаюсь вопросом, как мне выбрать? Что я должен сделать?»

Мне просто интересно, как мне выбрать? Что я должен сделать?

Этот комментарий был критическим моментом, создавшим возможность для концептуальных изменений.После долгой паузы в группе произошел эмоциональный разговор, который, хотя он длился всего 30 минут, оказался « экзистенциально значимым в том смысле, что учителя неоднократно вводили, обсуждали, ратифицировали или отклоняли общепринятые нарративы об их педагогической ответственности как учителя математики. ‘. Они поняли, что комментарий учителя и последовавший за ним разговор были для них прекрасным местом для анализа понимания учителями педагогической ответственности.

Задаваясь вопросом «для чего?», Они преподают математику, когда вне класса их ученики борются с такими проблемами, как бедность и насилие, учителя размышляли о том, как любить своих учеников и обучать их жизненным навыкам больше, чем преподавание математики, сделал их «хорошими учителями».В то время как в материалах некоторых учителей говорится о «социально-политических реалиях жизни и обучения в несправедливом обществе», разговор был сосредоточен на удобном и знакомом понятии, что любовь и жизненные навыки делают хорошее преподавание и хороших учителей.

Анализ и влияние
В ходе беседы учителя обсуждали то, что, по их мнению, «на самом деле» они делают как учителя. Это выявило нюансы, связанные как с возможностями, так и с ограничениями социально обусловленных педагогических рассуждений, связанных с педагогической ответственностью учителей на протяжении этого критического события.

Педагогическая ответственность — движущая сила обучения. Monkey Business Images / Shutterstock.com

Исследователи считают, что педагогическая ответственность является движущей силой обучения. Они предполагают, что предоставление учителям возможности переживать трагедию, выражать уязвимость и коллективно участвовать в педагогических рассуждениях, особенно касающихся педагогической ответственности, может быть мощным активом для обучения учителей. Такое совместное осмысление своей педагогической ответственности позволит учителям выйти за рамки привычных идей обучения математике ради любви или жизненных навыков и позволит им воссоединиться с моральными наградами преподавания.Более того, эта благоприятная среда дает учителям возможность изучить свою уязвимость и изучить, как реагировать на трагедию, а также коллективно исследовать преобразующие возможности для более справедливого государственного образования.

Исследовательская группа пришла к выводу, что эти результаты имеют особое отношение к эпохе COVID, «поскольку учителя пытаются понять, чему и как они должны учить, учитывая не только сложный социально-политический контекст, но и множество горя, которое они и ученики могут испытывать. переживает ».

Личный ответ

Как вы видите, что возможности для учителей совместно осмыслить свою педагогическую ответственность будут облегчены в более широком масштабе?

Профессиональное развитие учителей часто продвигает «советы и рекомендации», подразумевая, что обучение — это просто проверка списка стратегий. Тем не менее, большая часть обучения непредсказуема и основана на действиях в данный момент, основанных на педагогической ответственности.Чтобы проявлять внимание к педагогической ответственности, профессиональное развитие должно предлагать учителям возможность признать свою уязвимость, выразить неуверенность и задуматься о своих моральных и этических обязательствах. Учителей Preservice следует побуждать к обсуждению их мотивации стать учителями и их восприятию того, что значит быть «хорошим учителем». Эти возможности могут помочь учителям противостоять скрытым предубеждениям и институциональным традициям, чтобы они могли более сознательно увязывать свои действия со своим этическим чувством заботы об учениках.

Интегрированная учебная программа

Интегрированная учебная программа

Интегрированная учебная программа

Проект группового расследования

EDP 603, Осень, 2000

Джина Контарди, Мишель Фолл, Джина Флора, Джоди Ганди и Кэрри Тредуэй.

Существует сильный толчок к вовлечению студентов в их обучение, чтобы они могли создавать

собственного понимания, чтобы стимулировать критическое мышление и повысить успеваемость учащихся

Ответственность в учебе.Интегрированная учебная программа воплощает эту теорию в жизнь.

— Джозеф Новицки

Все подключено

— Шеф Сиэтл

Введение:

Какова нынешняя организация наших школ?

Школьный округ имеет возможность организовать жизнь учителей так же, как он организует жизнь учеников.Учителя продолжают оставаться в пределах своих уважаемых кафедр и предметных областей. Дополнительный вес отслеживания только укрепляет отстраненность, которую учителя и ученики часто испытывают в отношении своей работы. Признавая некоторую часть недовольства, реформа образования заняла центральное место в течение последнего десятилетия, и ее масштабы задокументированы в различной учебной литературе. Учителей, членов школьных советов и администраторов постоянно призывают переосмыслить существующую школьную структуру.Во многих случаях учителя готовы принять изменения, и многих интересуют вопросы, касающиеся реформы, в надежде создать учебную программу, отвечающую требованиям информационной перегрузки. Такой фонд позволил появиться интегрированной учебной программе при значительной поддержке.

Почему школы принимают интегрированную учебную программу?

Как преподаватели, мы постоянно ищем новые способы помочь учащимся осмыслить множество жизненных опытов и отрывков и кусочков знаний, которые они получают в рамках традиционно разделенной на факультеты учебной программы.Сегодня студенты продолжают переходить от одной дисциплины к другой, заставляя информацию отключаться от всего, что напоминает реальные жизненные ситуации. Чтобы облегчить некоторую фрагментацию, с которой сталкиваются наши ученики и учителя, во многих школьных округах предлагаются и принимаются целостные и интегрированные учебные программы. Основной движущей силой интегрированного преподавания и обучения является вера в то, что при объединении тем, предметов или проектов учащиеся начинают видеть значимые связи между предметом.Затем материал служит средством обучения, а не просто фрагментами информации. Кроме того, существенно исключается повторение материала от одной темы к другой.

Что такое интегрированная учебная программа?

Важно понимать, что интеграция учебной программы — это идея, имеющая сильную историческую основу. Дисциплины были созданы в попытке организовать мир вокруг себя; иногда это было мотивировано политическими средствами (Beane, 1991).Реформа образования имеет корни, уходящие корнями в прогрессивную эпоху. Философия, лежащая в основе реформы образования в прогрессивную эпоху, была сосредоточена вокруг акцента на творчестве учащихся, применимых результатах, «естественном» обучении и опыте учащихся (Rousmaniere, 1999). Эта система убеждений была фундаментальной основой интегрированной учебной программы. Сторонники прогрессивной реформы образования считали, что разные дисциплины мешают студентам устанавливать связи между разными предметами.Следовательно, актуальность материала снизилась (Taylor, 1995).

Компоненты интегрированной учебной программы

Более пристальный взгляд на обе стороны дебатов

Что говорят сторонники интегрированной учебной программы?

Как профессионалы в области образования, мы понимаем, что обучение становится все более сложным. Из-за значительного объема реструктуризации образования появилось множество инноваций, в том числе интегрированная учебная программа.Интегрированный подход к обучению поддерживает то, что при объединении тем или проектов студенты могут устанавливать значимые и актуальные связи между различными дисциплинами. Помимо более глубокого понимания материала, уменьшается повторение между предметами. Интегрированная учебная программа поддерживает веру в то, что непосредственный опыт человека имеет решающее значение для целенаправленного обучения. Таким образом, интегрированная учебная программа — это реальный способ сделать осмысленное обучение реальностью.Система идей и убеждений, составляющая интегрированный учебный план, имеет тенденцию отходить от традиционной структуры школы. Интегрированная учебная программа подтверждает, что универсальная истина невозможна. Вместо этого существует множество различных возможностей и множество способов достижения желаемого результата, такой подход принимает постмодернистский подход.

Сторонники интегрированной учебной программы уделяют больше внимания тому факту, что опыт учащихся важен для полноценного обучения.Интегрированная учебная программа кажется лучшим средством расширения прав и возможностей учащихся, родителей и учителей (Варс, , 1991). Тем не менее, структура многих школ заключается в том, что ученики переходят от одной предметной области к другой, информация отсутствует, и теряется способность делать материал, имеющий отношение к жизни учеников. Прогрессисты были против модели «фабричной эффективности», от которой зависели школы. Сторонники прогресса считали, что школьное обучение настолько непохоже на реальный мир, что не имеет почти никакого значения для среднего ребенка (Ellis and Fouts, 1997).Подобные рассуждения о самой природе образования лежат в основе комплексных учебных программ.

Какие самые веские аргументы в пользу интегрированной учебной программы?

Есть два веских аргумента в пользу интегрированной учебной программы. Во-первых, просто слишком много информации, чтобы ее можно было охватить традиционной структурой сорока или пятидесяти минутного урока. Во-вторых, большинство предметов преподается студентам отдельно от другой связанной информации.Сторонники междисциплинарной учебной программы считают, что люди лучше всего учатся, когда сталкиваются с идеями, которые связаны друг с другом. Существует сильная система убеждений, подтверждающая, что «все взаимосвязано». В соответствии с лекционной, дидактической или модернистской учебной программой, она имеет тенденцию игнорировать потребности и возможности наших постмодернистских студентов за счет ведомственного подхода. Интегрированная учебная программа избавляет от разрывов. Природа междисциплинарной учебной программы рассматривается как средство повышения мотивации учащихся путем предоставления учащимся учебной программы, сосредоточенной на темах, ориентированных на учащихся, и часто выбираемых учащимися.Помещая студента в центр, кажется, что различные виды деятельности и фактическое обучение преобладают над различными дисциплинами.

Сторонники прогрессивной реформы образования считали, что разные дисциплины мешают студентам устанавливать связи между разными предметами. Поэтому актуальность и целеустремленность резко снизились. Интегрированная учебная программа, кажется, является основным средством расширения прав и возможностей учащихся, родителей и учителей. Тем не менее, многие школы по-прежнему имеют структуру, при которой учащиеся переходят от одного предмета к другому, будь то звонок или указание учителя, информация отключается, и теряется способность делать материал, имеющий отношение к жизни учащихся.Реализуя интегрированный учебный план, преподаватели поощряются к тому, чтобы задействовать вопросы, а это означает, что учащиеся сами создают, а не выстраивают «связи» по линиям отдельных дисциплин. Учителя помогают ученикам увидеть взаимосвязь и актуальность между предметами.

Как интегрированная учебная программа влияет на наших студентов?

Интегрированная учебная программа использует подход, ориентированный на учащихся, по природе своего определения, он уходит дальше от модернистской точки зрения.При интегрированной учебной программе «правильного» способа выполнить задачу не существует. Студенты могут делать выводы самостоятельно, и им предоставляется множество различных точек зрения, что дает студентам возможность подвергнуть сомнению выводы своих учителей. Таблица, показывающая взгляды модернистов и постмодернистов, приведена ниже.

Модернистское обучение Постмодернистское обучение_

Студент-модернист Студент-постмодернист

Что говорят критики?

Преимущества интегрированной учебной программы довольно интригующие и, возможно, довольно точные.Однако претензии и их окончательный результат трудно измерить. Критики интегрированной учебной программы сформулировали несколько аргументов против этой идеи. Во-первых, иногда целесообразно преподавать информацию в области содержания. Некоторые концепции рискуют запутаться, когда они связаны с несвязанным предметом . Во-вторых, большинство учителей всегда придерживались модернистского метода обучения. Поэтому внедрение интегрированной учебной программы становится все труднее .В-третьих, критики утверждают, что многим учителям может не хватать знаний и навыков по различным дисциплинам. Наконец, основная критика интегрированной учебной программы — это оценивание. Школы продолжают бороться с эффективными методами оценки достижений учащихся в отношении более высокого уровня мышления и более глубокого понимания. Чтобы интегрированная учебная программа заменила традиционные стили обучения, необходимо изменить всю структуру школы. Например, необходимо будет реализовать планирование блоков и объединение в группы.Откровенно говоря, это изменение, которое многие учителя-модернисты не готовы принять.

Более пристальный взгляд на интегрированную учебную программу

Как интегрированная учебная программа влияет на ожидания и мотивацию учителей?

При изучении интегрированной учебной программы разработка стратегии обучения является наиболее творческой частью процесса. В конце концов, это часто специальная область для многих учителей профессии. При исследовании интегрированной учебной программы всплыли некоторые общие идеи и темы для разработки стратегий обучения.Интеграция учебной программы, как правило, сосредоточена на теме или популярном вопросе. Это часто помогает разрушить барьеры, существующие между дисциплинами. Использование классного или командного проекта — очень популярный способ интеграции учебной программы. Проекты каким-то образом связаны между собой по дисциплинам, и по мере того, как студенты завершают различные этапы проектов, наличие разных предметов становится менее очевидным. Ключевые качества в использовании проектов включают аутентичность, актуальность и прямую вовлеченность. Учебные методы, такие как дифференцированное обучение, конструктивизм и кооператив

обучения часто являются компонентами интегрированной учебной программы (Montgomery, 1999).

Сторонники интегрированной учебной программы считают, что междисциплинарное образование предлагает более высокий уровень владения содержанием и практическими приложениями, что неизбежно увеличивает возможности для более глубокого обучения. Учителям предоставляется возможность узнать об областях, представляющих интерес, но в тех областях, где у учителя мало опыта. Кроме того, учителям, как и ученикам, дается возможность расти, размышлять и знакомиться с богатством, которое предлагают разные точки зрения.Однако даже если учителя разделяют видение интегрированной учебной программы, усилия не увенчаются успехом без существенной административной и финансовой поддержки.

Как интегрированная учебная программа способствует развитию культуры и сообщества в классе?

Учителя интегрированной учебной программы рассматривают свой курс как возможность для студентов получить более глубокое понимание нашего общества, истории и расширения их способности распознавать и ценить разнообразие.«Нашим студентам просто недостаточно прочитать различные произведения; студентам необходимо обнаружить связи между ними» (Montgomery, 1999). Студенты применяют широкий спектр стратегий для понимания, интерпретации и оценки материала. Они опираются на свой собственный опыт и взаимодействия, чтобы придать смысл предоставленной информации. Например, используя комбинацию социальных наук / языковых искусств для интегрированной учебной программы, учащиеся развивают уважение к разнообразию использования языков, моделей и диалектов в разных культурах, этнических группах и географических регионах.Во многих случаях интегрированная учебная программа была успешной в том, чтобы сделать учащихся более осведомленными о связях между областями содержания, бросить вызов академической успеваемости учащихся и обеспечить среду обучения, более отвечающую академическим и социальным потребностям.

«Почему мы должны это знать?»

Это извечный вопрос, который задают многие студенты. Благодаря реализации интегрированной учебной программы учителя помогают детям увидеть взаимосвязь и актуальность между предметами.Интегрированная учебная программа — это подход к обучению, ориентированный на учащихся. При обучении с междисциплинарным подходом студентам часто предоставляется выбор, что делает предмет по своей сути более значимым. Как ясно указывает Ормрод, это, в свою очередь, увеличивает внутреннюю мотивацию учащихся. Таким образом, самоэффективность получает дальнейшее развитие.

Как междисциплинарное обучение влияет на мотивацию студентов?

Омрод определяет внутреннюю мотивацию, исходя из того, что источник информации лежит внутри человека и задачи: человек находит задачу приятной или стоящей сама по себе (Omrod 1999).Студенты внутренне мотивированы междисциплинарным обучением. Мотивация и успеваемость учащихся значительно усиливаются за счет мер, которые противодействуют фрагментации и пытаются сделать обучение более взаимосвязанным (Perkins, 1996).

Гатри, Вигфилд и фон Секер провели исследование по использованию интегрированного обучения и мотивации студентов. Исследователи опросили учащихся третьего и пятого классов относительно чтения и их мотивации к чтению. Эти два уровня обучения были выбраны потому, что на этих уровнях начинается отсутствие мотивации к чтению.Учащиеся получали инструкции через CORI (концептуально-ориентированную инструкцию по чтению) и с помощью традиционных методов, таких как следование инструкциям, тестам и рабочим листам для учителя. Студенты, получившие инструкции CORI, которые включали в себя интеграцию языковых искусств, чтения и естественных наук, проявили большее любопытство к чтению, чем студенты, получившие традиционное обучение. Студентам была предоставлена ​​возможность интегрировать эти предметы и применять их в реальном мире.Эти переживания приводят к увеличению внутренней мотивации (Guthrie, 2000).

Как междисциплинарная / интегрированная учебная программа поддерживает теорию социального обучения Бандуры?

Концепция внедрения интегрированной учебной программы или ведения междисциплинарного класса, как это некоторые называют, положительно коррелирует с теорией социального обучения Альберта Бандуры. В междисциплинарном классе студенты совместно работают над решением проблем, накоплением знаний и установлением связей между существующей учебной программой.Междисциплинарный класс — это среда, в которой совместное обучение является основой обучения. В условиях совместного обучения учащиеся работают в небольших группах для достижения общей цели. Обоснование совместного обучения можно найти в ряде теоретических перспектив. Например, с точки зрения бихевиоризма можно легко связать вознаграждение за успех группы в среде совместного обучения с понятием групповой случайности. С точки зрения теории социального обучения, как указывает Ормрод, студенты, вероятно, будут иметь более высокую самоэффективность при выполнении задания, если они знают, что им будут помогать другие члены группы.Кроме того, студенты могут моделировать эффективные стратегии обучения и решения проблем друг для друга (Good et al., 1992).

Междисциплинарный класс или использование интегрированной учебной программы дает студентам возможность работать совместно, создавая реальные связи с различными дисциплинами. Точно так же социальная когнитивная теория Бандуры дает представление о том, как факторы окружающей среды и когнитивные факторы взаимодействуют, влияя на обучение и поведение человека (Ormrod, 1999).Теория социального обучения фокусируется на обучении, которое происходит в социальном контексте. Как утверждает Ормрод: «Он учитывает то, как люди учатся друг у друга, включая такие концепции, как обучение с наблюдением, имитация и моделирование» (Ormrod, 1999). В основе теории социального обучения лежит несколько общих принципов, но есть несколько ключевых идей, которые сформировали эволюцию перспективы социального обучения. Одним из основных факторов является то, что люди учатся, наблюдая за поведением других и результатами этого поведения.Теоретики социального обучения предполагают, что большая часть обучения происходит не путем проб ошибок, а путем наблюдения за поведением других людей. (Ормрод, 1992).

Идея обучения, наблюдая за поведением других людей, значительно усиливается в атмосфере сотрудничества, создаваемой в междисциплинарном классе. Учащиеся объединяются в небольшие группы, в которых у них есть одна или несколько общих целей, над которыми они должны работать. Интегрируя учебную программу, учителя могут объединять разнородные группы, что позволяет учащимся приобрести отличные социальные навыки.В междисциплинарных классах и совместных группах обучение групповым навыкам, по-видимому, усиливает совместное и продуктивное групповое поведение, такое как: вежливое и внимательное выслушивание других; ободрение других; убедиться, что у всех есть равные шансы на участие; воздержание от оскорблений или криков на других; предлагая помощь другим; и задавать ясные, точные вопросы, когда кто-то не понимает (Ormrod, 1999).

Есть еще одно звено поведения, которое связывает использование интегрированной учебной программы и кооперативного обучения с теорией социального обучения Бандуры.Люди более склонны к определенному поведению, когда они верят, что способны успешно выполнять это поведение, т. Е. Когда они обладают высокой самоэффективностью (Bandura, 1989). Поскольку самоэффективность является более специфическим для конкретной ситуации явлением, она значительно возрастает, когда учащиеся работают в группах. Студенты часто чувствуют себя более комфортно, когда подходят к проблеме или создают новые знания, когда они могут делиться идеями, знаниями и гипотезами с другими.

В то время как поведенческие теории предоставляют большое оправдание для использования кооперативного обучения, когнитивные теории развития и обучения предоставляют дополнительное обоснование.Во-первых, те же преимущества, которые возникают из дискуссий в классе: более глубокое понимание и интеграция предмета, признание несоответствий или неправильных представлений в понимании и более активное рассмотрение перспективы также возникают из совместной учебной деятельности. Кроме того, когда учащиеся помогают друг другу учиться, они создают основу для усилий друг друга и могут совместно конструировать более сложные идеи и стратегии, чем любой отдельный член группы мог бы построить в одиночку (Good et al., 1992).

Как интегрированная учебная программа поддерживает и продвигает совместное обучение?

Ормрод (1999) описывает, как обработка одной и той же информации может отличаться из-за того, что у всех разные знания о мире. Совместное обучение работает таким же образом. Совместное обучение позволяет группе студентов тесно работать над общей целью, и во время совместной работы в группе появляется много разных точек зрения и идей по одной и той же теме или рассматриваемому вопросу.Студенты могут делиться друг с другом своим опытом, что позволяет им развивать свои знания с точки зрения других. Когда учителя объединяют предметные области, это позволяет учащимся с большим опытом работы в определенной области делиться этими знаниями со своими сверстниками. Это, в свою очередь, способствует самоэффективности. Теория социального обучения утверждает, что, когда учащимся предоставляется возможность проявить свои способности, достигается более высокий уровень самоэффективности. Интегрированная учебная программа также объединяет различные предметные области, чтобы в классе было больше времени для работы над тем, что нужно преподавать, а также изучать.Совместное обучение позволяет всем уровням способностей демонстрировать более высокие академические достижения, а также способствует более высокой самоэффективности.

Совместное обучение — это гораздо больше, чем просто «групповая работа». Совместное обучение требует, чтобы каждый учащийся отвечал за определенный аспект проекта или групповой задачи. Учитель обязан структурировать совместную деятельность таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия обучения. Интегрированная учебная программа является идеальной средой для развития этой методики обучения.В совместных группах разные культуры, фоны и опыт наших учеников — вот что движет учебой и классной деятельностью. Действия часто обогащаются благодаря опыту и перспективам, которые каждый ученик привносит в учебную ситуацию. Совместное обучение — ценный метод обучения. Наш опыт, культура и общество сформировали наше сознание, и это нельзя отделить от учебной среды. Межучебное обучение интегрированной учебной программы побуждает студентов продолжать устанавливать эти важные связи.

Заключение

Интегрированный подход к учебной программе успешно помогает учащимся лучше осознавать взаимосвязь между предметными областями, ставит перед учащимися задачи, обеспечивает среду обучения, поддерживающую академические и социальные потребности, стирая границы между дисциплинами и укрепляя отношения между учениками и учителями. Учащиеся, обучающиеся по интегрированной учебной программе, продемонстрировали более позитивное отношение к себе и школе. Точно так же учителям предоставляется новая возможность работать вместе, повышая уровень коллегиальности.Они работали вместе, чтобы обеспечить расширенный опыт обучения и различные учебные подходы с помощью интегрированной учебной программы. Мы считаем, что интегрированная учебная программа является ценным нововведением. Его эффективность широко поддерживается. Мы считаем, что междисциплинарный или интегрированный учебный план решительно поддерживается теорией социального обучения. Тем не менее, школьные округа должны оценить, насколько это нововведение будет эффективным в округе и в каких классах интегрированная учебная программа позволит добиться оптимального успеха.

Благодаря нашим исследованиям и наблюдениям мы стали рассматривать междисциплинарные команды и учебную программу как инструмент, позволяющий учащимся, учителям, родителям и школьному персоналу достигать своих целей. Человеческая природа — устанавливать связи с тем, что мы знаем или пережили лично. Проще говоря, мы узнаем на более глубоком уровне, когда устанавливаются соединения, а не когда мы находимся в сфабрикованной, отключенной структуре. Когда учебный план интегрирован, материал связан таким образом, как он существует вокруг нас и во всем мире.

Педагогика за модулями — UL XPLORLABS

Когда Келли Кина, директор по образованию и работе с общественностью UL, была ребенком, она ненавидела уроки естествознания. В средней школе, когда ее попросили вскрыть лягушку, она спрятала ее в шкафу в классе, избегая этого задания. Никто не установил связи между рассечением и тем, как оно поможет ей лучше понять свою анатомию. Обучение не было привязано к контексту.

Келли в конечном итоге увлеклась наукой много лет спустя, когда она работала с молодежью, исследуя местные реки и макробеспозвоночных, и она поняла, что — это — наука, и обучение студентов актуально в их реальном мире.

С помощью UL Xplorlabs от Underwriters Laboratories Келли помогает студентам быстрее найти свою страсть к науке, потому что, по ее словам, «никому не нужно ждать 19 лет, чтобы понять актуальность науки; у нас нет на это времени ».

С самого начала Келли была движущей силой модулей UL Xplorlabs. Она помогла сформировать образовательную философию Xplorlabs, включая связь с реальным миром, практическую деятельность и доверие к учителям и ученикам.

Подключение к реальному миру

Когда учащиеся участвуют в модуле «Портативная электрическая энергия», они сталкиваются с проблемой ховербордов, вызывающих пожары, и им предлагается разработать решение. Модуль основан на реальной проблеме безопасности, которая побудила UL разработать стандарт, описывающий процесс тестирования ховербордов (стандарт UL 2272: электрические системы для персональных электронных мобильных устройств).

Модуль «Судебно-пожарная экспертиза» привлекает учащихся к проблеме и интересу к пониманию того, что вызвало пожар и где он начался, что приводит к пониманию динамики и поведения пожара.

Для Келли эта связь имела решающее значение и то, чего, по ее мнению, не хватало в ее образовании, когда она росла. Ссылка на реальный мир придает значение уроку естествознания.

«Студентов просят много делать по восемь часов каждый день, и смысл дает им контекст для обучения», — говорит Келли.

Как только учащиеся знакомятся с проблемой, UL Xplorlabs помогает им накапливать знания с помощью процесса, который называется обратное заполнение . Например, учащиеся узнают о том, что происходит внутри ховерборда, например о литий-ионной батарее и электрических компонентах.Они исследуют такие концепции, как тепловой разгон, связанный с литий-ионным аккумулятором. Затем они могут использовать эти знания для разработки решения, например, лучшего корпуса для защиты аккумулятора.

В модулях также участвуют настоящие инженеры в качестве хостов — люди, которые могут дополнительно подключить студентов к повседневным приложениям в области науки и инженерии. Сидни Гиллори, который был показан в модуле «Портативная электрическая энергия», во время съемок был студентом инженерного факультета и предлагает студентам образец для подражания, который вдохновит их на дальнейший путь в науке.

Практические занятия

UL Xplorlabs никогда не задумывался как виртуальный ресурс. Все модули поставляются с ресурсами для практического обучения учащемуся, а учителя могут гибко интегрировать эксперименты и расширения класса в свою учебную программу, что лучше всего подходит для их стиля преподавания. Например, учителя в округе Кобб, штат Джорджия, сотрудничают с местными пожарными и следователями, чтобы поближе познакомить учащихся с тем, как динамика пожара и судебно-медицинская экспертиза играют роль в расследовании пожаров, а также познакомить их с профессиональными профессионалами в области науки.

Эта гибкость также делает ресурс доступным для многих школ и учебных заведений. Это сделано намеренно. Келли и ее команда осведомлены о различном доступе к образовательным ресурсам и намерены стать высококачественным ресурсом для всех типов учебной среды.

Доверие учителям и студентам

Еще один преднамеренный аспект UL Xplorlabs — это доверие учителям и ученикам использовать платформу наиболее подходящим для них способом, а не чрезмерно предписывающим образом.Обучение — это очень личная и профессиональная практика. Для учителей это означает, что они решают, сколько или сколько использовать UL Xplorlabs — два дня или две недели. Все дело в том, что лучше всего подходит для их класса. Двигаясь вперед, UL Xplorlabs будет предоставлять больше небольших предметов, чтобы еще больше помочь учителям закрепить ключевые идеи в течение года.

Доверие студентов к точному представлению научного и инженерного процесса также важно в педагогике модулей. Например, при разработке модуля «Судебно-пожарная экспертиза» было принято сознательное решение провести ожог в лаборатории, чтобы дать студентам четкий ответ на расследование.В реальном мире у исследователей пожаров нет никого, кто мог бы подтвердить результаты их расследования, и образовательная группа не хотела вводить студентов в заблуждение, заставляя их думать, что всегда есть ответы с помощью науки. Для студентов, которые живут в мире, где ответ на вопрос, как правило, находится на расстоянии нескольких нажатий клавиш, это балансирующий акт, позволяющий дать ответы с учетом неопределенности, характерной для науки.

Модули UL Xplorlabs были созданы увлеченными преподавателями при поддержке опытных ученых и инженеров.И хотя он не формировал контент, UL Xplorlabs делает все возможное, чтобы модули оставались бесплатным ресурсом. Цель UL Xplorlabs — сделать высококачественные и эффективные учебные материалы доступными для учителей и студентов, помогая им соединить науку и инженерию с реальными приложениями.

Какую роль играет психология при обучении специальному образованию?

Психология — это исследование биологических, социальных и экологических влияний, которые влияют на то, как люди думают, ведут себя и учатся.Этот последний пункт был предметом больших дискуссий в области специального образования, где преподаватели стремятся помочь учащимся преодолеть пробелы в успеваемости. Поскольку около 14% всех учащихся государственных школ в США получают услуги специального образования, как преподаватели могут обеспечить идеальную среду обучения для этих мальчиков и девочек?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно взглянуть на роль психологии в специальном образовании, то есть педагогической психологии. Педагогическая психология была движущей силой некоторых из величайших достижений в области специального образования, включая реинтеграцию учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы.Если вы хотите узнать, как педагогическая психология может помочь учащимся с ограниченными возможностями добиться успехов в учебе, подумайте о получении степени магистра гуманитарных наук в области специального образования Техасского университета в Пермском бассейне.

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология — это раздел психологии, изучающий процессы и проблемы, влияющие на обучение. Понимая, как люди усваивают и сохраняют информацию, психологи-педагоги могут информировать учебные процессы и способствовать повышению успеваемости учащихся, независимо от их способностей, ресурсов или среды.Это особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, которые в той или иной степени страдают от ряда проблем в развитии.

Истоки педагогической психологии можно проследить до Аристотеля и Платона, но именно такие психологи, как Жан Пиаже, заложили основы одного из важнейших принципов педагогической психологии: знания нельзя просто дать. Учителя могут представлять информацию увлекательно и актуально, но в конечном итоге ученик должен усвоить и сохранить информацию.Это идея, лежащая в основе теории конструктивизма, теории обучения, которая утверждает, что учащиеся могут учиться, только опираясь на предыдущие знания. Совместное обучение — еще один ключевой принцип конструктивистской теории, заключающийся в том, что учащимся легче преодолевать проблемы и усваивать уроки, если они смогут работать над ними в группах.

Хотя ряд других теорий, в том числе теория когнитивного обучения, определяют то, как преподаются уроки в Соединенных Штатах, идея о том, что учащийся является активным участником своего учебного опыта, продолжает формировать то, как учащихся с особыми потребностями преподают в школьный класс.

Влияние педагогической психологии на специальное образование

После повторного принятия Закона об инвалидах (IDEA) всем детям с ограниченными возможностями гарантировано бесплатное соответствующее государственное образование. Когда Конгресс подтвердил важность этого новаторского закона в 2004 году, преподаватели начали уделять больше внимания индивидууму, а не его нарушениям. В связи с этим динамичным сдвигом учителя общеобразовательных школ все чаще преподают как учеников с ограниченными возможностями, так и учащихся без инвалидности — задача, которая сопряжена со своим набором трудностей.Для получения помощи общеобразовательные педагоги часто полагаются на специальных педагогов, которые могут применить свои знания педагогической психологии в классе и помочь создать идеальную среду обучения.

Влияние педагогической психологии на классы

Педагогическая психология полностью изменила ландшафт специального образования. В то время как раньше студенты с ограниченными возможностями были изолированы от остальной части студентов, преподаватели теперь знают, что большинство студентов с ограниченными возможностями могут достичь тех же академических стандартов, что и их сверстники, не являющиеся инвалидами.Однако необходимо учитывать и учитывать потребности каждого учащегося с ограниченными возможностями, если он хочет добиться успеха в учебе.

Планирование уроков с учетом сильных и слабых сторон учащихся

Не существует универсального подхода к обучению студентов с ограниченными возможностями. Принимая уроки, извлеченные педагогами-психологами, учителя дифференцируют обучение, чтобы у каждого ученика была возможность учиться независимо от его способностей. Помимо гибкости, непрерывной оценки и сотрудничества, дифференцированное обучение отдает приоритет групповой работе и сложной рабочей среде: концепции, ориентированные на учащихся, разделяются конструктивистским взглядом на обучение.В инклюзивном классе учащиеся с ограниченными возможностями обучаются вместе со своими сверстниками, не имеющими инвалидности, и получают индивидуальное, групповое и общее обучение, а также возможность обсуждать уроки со сверстниками с разными способностями и интересами.

Часто бывает труднее создать сложную учебную среду. Как вы предоставляете увлекательный контент как студентам с ограниченными возможностями, так и студентам, не имеющим инвалидности? Помните, что учащиеся учатся, основываясь на собственном опыте, поэтому лучше всего, чтобы учащиеся всегда взаимодействовали с тем содержанием, которое они могут изучить.Это означает оценку успеваемости и потребностей каждого ученика и соответствующее планирование уроков.

Почему педагогическая психология важна для специального образования?

До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (в настоящее время принятого как IDEA) люди с ограниченными возможностями часто переводились в государственные учреждения, где они получали немногим больше, чем самое необходимое — пищу, одежду, кров. Инвалиды редко получали образование и реабилитацию.Какова роль психологии в специальном образовании? Педагогическая психология дает учителям возможность обучать людей с ограниченными возможностями, которые иначе не имели бы доступа к первоклассному образованию, которого они заслуживают.

Узнайте об образовательной психологии и многом другом

«Педагогическая психология» охватывает теории поведения, обучения и обучения, а также исследования по онтологическому развитию человека, и это один из многих курсов, преподаваемых в онлайн-магистерской программе UT Permian Basin в рамках специальной образовательной программы.В нашей онлайн-программе вы узнаете, как применить эти концепции в классе. Дополнительные программные курсы, которые могут подготовить вас к успешной карьере учителя специального образования, включают:

• Исследования в области образования и социальных наук
• Основы специального образования
• Программы и практики для исключительных учеников
• Методы обучения исключительных учеников
• Характеристики РАС и расстройств развития

По завершении онлайн-обучения UT Permian Basin В программе специального образования выпускники готовы планировать уроки, управлять классами и проводить обучение, при этом учитывая потребности учащихся с ограниченными возможностями.Если вы хотите применить опыт педагогических психологов в своем классе, зарегистрируйтесь в нашей доступной, гибкой, 100% онлайн-программе. Принципы педагогической психологии хорошо послужат вам в классе как одно из многих соображений, которые вам необходимо принять во внимание при создании идеальной учебной среды для учащихся специального образования.

Узнайте больше об онлайн-магистратуре UT Permian Basin по программе специального образования.

Источники:

https: // www.verywellmind.com/what-is-educational-psychology-2795157

https://www.dphu.org/uploads/attachements/books/books_4778_0.pdf

https://www2.ed.gov/policy/speced/leg/idea/history.pdf

https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/Martha_Thurlow-Meeting_the_Needs_of_Special_Education_Students.pdf

О НАС — Учебная лаборатория

Основанный в 1871 году, Sciences Po был одним из первых учебных заведений во Франции, который поставил педагогические инновации в основу своей академической программы.

Этот подход проявляется в различных аспектах программы, например:

• Синхронизация обучения, проводимого нашими учеными и практиками
• Состав наших студентов, пример социального и культурного разнообразия
• Требование, чтобы каждый студент провел один год обучения за границей
• Приверженность междисциплинарности в наших методах обучения
• Поддержка, полученная студентами, когда они учатся использовать сложные инструменты анализа
• Приверженность студентов обучению вне класса
• Акцент на дебатах и ​​противостоянии идей
• Разнообразие методов и инструментов, доступных для изучения сложных вопросов, таких как картография, цифровые инструменты, художественное самовыражение, научные демонстрации или симуляции и клиники

Постоянные изменения, оперативность доступа к информации и постоянное использование высокопроизводительных средств коммуникации создали среду, которая является одновременно динамичной и нестабильной, и которая требует педагогического стиля, который может непрерывно адаптироваться к постоянно меняющимся наборам переменных.В этом контексте педагогическое мышление кажется еще более важным для Sciences Po, чьей миссией всегда было обучать завтрашних лиц, принимающих решения, помогая им понимать окружающий мир.

АКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА, ДВИЖУЩАЯ СИЛА ИННОВАЦИЙ В НАУКЕ PO

Настоящая опора педагогического мышления в Sciences Po, активная педагогика может быть разделена на три различных потока:

• Взаимодействие между учителями и студентами: профессор направляет студентов в дебаты, анализ и интерпретацию, чтобы они могли организовать свое понимание и развить свои навыки.Из людей, ищущих знания, студенты становятся участниками процесса обучения. Они участвуют в педагогической программе, накапливая свои знания с помощью профессоров, исследователей и профессионалов, а также их коллег.
• Интерактивность между учениками: Групповая работа и совместное накопление знаний поощряются и контролируются для поддержки взаимного обогащения и стимулирования коллективного разума.
• Взаимодействие между учителями: Sciences Po твердо верит в обмен идеями между сверстниками таким образом, чтобы поощрять коллективные действия, стимулировать новые интересные инициативы в различных программах и способствовать обмену знаниями по основным проблемам.

Эти различные типы взаимодействия способствуют созданию подлинного образовательного сообщества. Формирование и передача знаний происходит не только в классе, но и за его пределами, где идеи могут возникать, обретать форму, совершенствоваться и процветать.

Быть получателем знаний уже недостаточно. Сегодня необходимо развивать взаимодействие с учителями и расширять круг педагогов за счет интеграции специалистов смежных дисциплин.Поскольку социальные и технические противоречия постоянно растут, овладение методологиями исследований в области социальных наук и соответствующими цифровыми инструментами имеет решающее значение. Эти методы и инструменты позволяют студентам строить свои знания в неопределенных ситуациях, позволяя четкий анализ и действия. Это цель отличной учебной инициативы, предлагаемой FORCCAST.

ПОЧЕМУ ИМЕЕТСЯ АКТИВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ?

Гибкость и междисциплинарность необходимы для консолидации и усиления существующих инициатив и стимулирования новых идей.

Лаборатория активной педагогики стремится поддерживать и поддерживать настоящее образовательное сообщество. Он направлен на создание благоприятного пространства для творческих идей об обучении, предоставляя экосистему, которая позволяет преподавателям вводить новшества, пересматривать свои текущие практики и узнавать о перспективных альтернативах и проектах, которые были опробованы в других учреждениях.

В первую очередь, следуя философии непрерывной эволюции, Лаборатория активной педагогики является центром идей об инновациях.Его стратегия основана на результатах глубоких исследований, объединяющих социологическую, когнитивную и технологическую эволюцию. Он включает в себя работу по наблюдению и анализу, что позволяет Sciences Po оставаться в авангарде современных представлений об эффективных методах обучения. Наконец, лаборатория укрепляет наши связи с внешними партнерами Sciences Po, которые также привержены этому пути образовательных исследований.

Лаборатория активной педагогики также является каналом передачи знаний.В основе ее философии — система поддержки академического персонала, управляемая специализированными командами лаборатории. Увеличивая возможности обмена опытом между сверстниками, команды предлагают как индивидуальную, так и коллективную поддержку педагогического мышления.

Наконец, Лаборатория активной педагогики — это место для экспериментов и инкубации. Команды лаборатории способствуют обмену между дисциплинами, объединяя свой опыт для реализации целевых инновационных проектов. Команды также управляют и координируют инкубацию, разработку, структурирование и распространение новых педагогических инициатив в рамках наших академических программ.

Лаборатория на постоянной основе работает с различными службами и офисами Sciences Po, в частности с командами Центра цифрового образования и Библиотеки, которые предлагают, каждый в соответствии со своей конкретной областью знаний, ценную поддержку профессорам и их желанию обогащают содержание класса, тем самым способствуя педагогической трансформации.

События

Sciences Po организует и участвует в международных встречах по педагогике. Например, Лаборатория активной педагогики была приглашена провести ключевую конференцию на Саммите по образованию в Колумбии «Lideres por la Educacion» о важности инноваций в социальных науках.

Кроме того, Sciences Po приветствовала делегацию нескольких национальных и международных высших учебных заведений с целью обмена опытом и практикой. Sciences Po вместе с университетами Гарварда, Пенсильвании, Беркли, Джорджтауна, Токио и Массачусетского технологического института работали вместе, чтобы разработать новые идеи по теме поддержки учителей и поделиться своим опытом использования инновационных педагогических методов со ссылкой на цифровые инструменты.

Система обучения лидерству | WeTeachNYC

Создание общесистемной согласованности для ускорения обучения для каждого ученика

Цель и реализация

В Нью-Йорке мы стремимся углублять и расширять нашу общую приверженность равенству и совершенству, чтобы гарантировать, что каждого ученика будут готовы для следующего этапа их образования и, в конечном итоге, их карьеры и их будущего в качестве уполномоченных агентов изменений в своих сообществах и мире.Знания и навыки, необходимые студентам для процветания в 21 веке, продолжают быстро меняться. Экспоненциальный рост требований к грамотности тесно связан с нашей меняющейся экономикой, рынком труда и технологическим прогрессом.

Нам нужны ученики, обладающие критическим мышлением, способные работать с новой информацией для решения неструктурированных проблем, многие из которых мы еще не можем предвидеть. Мы также должны признать отсутствие доступа и возможностей для исторически недостаточно обеспеченных студентов.

Как система, наши учебные приоритеты и практика должны измениться, чтобы соответствовать этим меняющимся требованиям, имея в виду каждого ученика.

Рамки выдающихся школ Департамента образования города Нью-Йорка представляют собой то, что должно быть в хороших школах. С помощью структуры лидерства в обучении мы продолжаем углублять это обязательство, а именно: строгое обучение, совместные преподаватели, эффективное руководство и четкое внимание к успеваемости учащихся.

Структура лидерства в обучении — это общесистемный подход к:

• Обеспечить, чтобы каждая школа имела стратегию и инструменты для постоянного улучшения обучения, и предоставить нашим учащимся серьезный опыт обучения, которого они все заслуживают, и

• Подсчитайте, какие инструкции получает каждый учащийся, как они их получают, почему они их получают и как их можно улучшить.

Структура лидерства в обучении сочетает в себе основанные на исследованиях практики, изложенные в документе Преподавание продвинутых навыков грамотности , и принципы образования с учетом культурных особенностей.Мы знаем, что успешные школы способствуют совершенствованию за счет формирования и расширения возможностей команд, занимающихся исключительно обучением и ведущими улучшениями в обучении. Хотя мы знаем, что иногда эти команды носят разные названия, для целей данного подхода мы будем называть эти команды командами инструкторов по руководству (ILT). ILT основывается на убеждении, что коллективное руководство по обучению и усиление педагогической практики оказывают наибольшее влияние на обучение учащихся.

Структура лидерства в обучении поддерживает лидеров в планировании, организации и рационализации работы их школ, чтобы гарантировать, что каждый учащийся в Нью-Йорке получает обучение, которое поддерживает их в развитии передовых навыков грамотности в учебной среде, подтверждающей сильные стороны учащихся, их расовую принадлежность и их расовую принадлежность. культурная идентичность, развивая при этом способности учащихся соединяться между культурами и критически мыслить.

Action

Поддержка разнообразных учащихся означает обеспечение сильного основного обучения. Чтобы достичь этого, мы должны убедиться, что каждый учащийся в каждом классе знаком с богатыми и инклюзивными материалами учебной программы и с соответствующими оценками, чтобы мы понимали и удовлетворяли их потребности. Это отнюдь не простая задача, но важно, чтобы мы взяли на себя эту работу, чтобы повысить академическую успеваемость каждого ученика. Это критически важная работа, лежащая в основе структуры лидерства в обучении.

По мере того, как мы вовлекаем учащихся в обучение посредством отзывчивого и строгого преподавания, мы должны продолжать проливать свет на две повторяющиеся проблемы в нашем городе: 1) непоследовательные возможности обучения для продвижения обучения для каждого учащегося и 2) ощущение конкурирующих или несвязанных приоритетов для взрослые в системе.

Приоритетные области обучения

Для решения первой задачи Система лидерства в обучении устанавливает три приоритета, основанные на исследовательских практиках Advanced Literacy и Образования с учетом культурных особенностей :

Нет единого приоритета. достигается без создания благоприятной среды и без установления строгих ожиданий для каждого учащегося.

Приоритетными областями обучения являются

1. Усиление основной инструкции
2. Хорошо знай каждого учащегося
3. Используйте общий и инклюзивный учебный план

Чтобы решить проблему конкурирующих приоритетов, мы просим каждую школу выбрать один приоритет в качестве отправной точки в Систему инструктивного лидерства, начиная с SY 2019-20.

Поскольку все три приоритета тесно связаны друг с другом и наиболее эффективны при согласовании, мы должны в конечном итоге полностью задействовать все три, чтобы добиться более высоких академических результатов для каждого студента.Рост в любой из этих приоритетных областей обучения потребует, чтобы команды учителей и лидеров собрались вместе, чтобы подвести итоги текущей практики и принять решения по развитию и изменению своей практики обучения. Вот почему профессиональное обучение взрослых считается движущей силой обеспечения этих изменений. Студенты учатся и растут, когда развиваются учителя и лидеры. Работа Руководства по обучению требует стратегического планирования и принятия эффективных решений по обучению под руководством команд преподавателей и лидеров, чтобы обеспечить соответствие практик тому, что необходимо для улучшения обучения каждого ученика и взрослого.

Ниже приведен план реализации, который может использоваться учебными группами в качестве руководства для участия в работе. Все команды должны начать с повышения осведомленности и знаний о структуре лидерства в обучении и о том, как она связана с другой работой, уже выполняемой в школах. Реализация циклов итеративного обучения путем внесения корректировок в структуры, процессы и результаты на этом пути является важной частью рефлексивной практики, стремящейся постоянно улучшать и достигать результатов, чтобы наилучшим образом служить нашим студентам.

Сроки и план реализации на уровне школы

Эта работа будет направлена ​​последовательно и постоянно на улучшение преподавания в каждой школе. Некоторые школы начали внедрение в начале этого года, приняв участие в серии PD. Несмотря на то, что путь, который предстоит пройти каждой школе, уникален, график, представленный ниже, будет служить общесистемным руководством по мере того, как мы участвуем в общегородском процессе реализации Концепции лидерства в обучении.

Просмотрите Обзор структуры лидерства в обучении, чтобы увидеть график, также представленный ниже:

Период реализации:

Осведомленность

К июню 2019 года

Цель: Повысить осведомленность множества заинтересованных сторон о ILF, возможных последствиях и последующих ступеньки для школ.

Действие: Приступите к пониманию цели Руководства по обучению.

Командообразование

К июню 2019 года

Цель: Создать или перепрофилировать стратегическую команду в школе (т. Е. С учителями и руководителями), с множеством точек зрения и опытом, которые будут руководить планированием, внедрением и улучшением ILF работают по всей школе.

Действие: Изучите существующие общие структуры лидерства и определите существующую или новую группу инструктивного руководства (ILT), ответственную за выполнение работы ILF.

Развитие знаний

К октябрю 2019 года

Цель: Развить общее понимание работы по развитию грамотности с учетом культурных особенностей.

Действие: Как ILT, примите участие в изучении Руководства ILF, чтобы развить общее понимание цели Приоритетов обучения.

Анализ пробелов

К октябрю 2019 года

Цель: Рассмотреть, как учащиеся в настоящее время обслуживаются оценкой и обучением в вашей школе.

Действие: Оценить текущие сильные стороны, потребности и возможности преподавания.

Определить приоритетную область обучения и разработать план реализации

К октябрю 2019 года

Цель: Определить учебный приоритет, на котором следует сосредоточиться на оставшуюся часть года, согласовать PL и развитие взрослых с этим учебным приоритетом, установить цели улучшения чтобы направлять ваш процесс в течение года.

Действие: Определите приоритетную область обучения в учебном году ( Усиление основной инструкции; хорошо знай каждого учащегося; используйте общий и инклюзивный учебный план ).Разработать план реализации на SY2019-20, исходя из текущих возможностей.

Внедрение

19-20 учебный год и последующие годы (итерационные циклы)

Цель: Участие в непрерывных циклах обучения, направленных на корректировку практики учителей для положительного влияния на успеваемость учащихся.

Действие: Реализуйте циклы итеративного обучения, внося корректировки в структуры, процессы и выходы по пути к определенным результатам.

Ресурсы для внедрения будут запущены в июне 2019 года.

Структура лидерства в обучении Профессиональное развитие

Когда мы приступаем к общесистемному подходу, важно, чтобы у нас было общее понимание ключевых принципов, лежащих в основе концепции лидерства в обучении.

NYCDOE создал серию веб-семинаров, направленных на поддержку коллективного понимания в рамках NYCDOE, а также на помощь школам на начальных этапах графика реализации, в частности: осведомленность, создание команды, формирование знаний и определение приоритетной области обучения .

Эта серия веб-семинаров предназначена для руководителей школ и их команд инструкторов. Команды могут использовать информацию, представленную в этой серии веб-семинаров, чтобы определить приоритетность обучения на 2019-2020 учебный год.

Вид: ILF Professional Learning

Ссылки

Фуллан, М., & Пинчот, М. (2018). Быстрый путь к устойчивому оздоровлению. Лидерство в образовании, 75 (6), 48-54.

Lesaux, N.К., Галлоуэй, Э. П., и Мариетта, С. Х. (2016). Обучение продвинутым навыкам грамотности: руководство для руководителей в школах с различным языком обучения. Нью-Йорк: Guilford Press.

Департамент образования штата Нью-Йорк. (2019). Система образования с учетом культурных особенностей. Получено с www.nysed.gov/common/nysed/files/ programs / bilingual-ed / 1.16.19-cr-s-framework_a.pdf

Робинсон, В. М. (2011). Студенческое лидерство . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Обучающие стратегии, которые помогут вам создать класс на основе данных

Учителя стали экспертами по сбору формирующих и суммативных данных в классе. Однако сами по себе данные — это просто набор чисел, процентов и графиков, которые практически не влияют на работу в классе. Использование данных для изменения учебной практики должно информировать и стимулировать каждый аспект обучения в классе. Вот некоторые вещи, которые мы знаем и верим в данные BetterLesson:

• Данные должны не только информировать учителей о мастерстве и знаниях учащихся; это должно быть движущей силой обучения.
• Данные должны помочь учителю и ученикам определить области роста и области понимания и мастерства.
• Данные должны сообщать, как, чему и когда учит учитель.
• Данные должны помочь определить совместные группы, обучение в малых группах и равных наставников.

Но как начать использовать данные для управления инструкциями и методами обучения? Вот несколько предложений:

Выберите последовательные способы сбора данных.

Данные следует регулярно собирать на протяжении уроков и разделов с помощью формирующих, неформальных и суммативных методов. Опрос класса — отличная стратегия формирующего оценивания, которую можно использовать не только для сбора формирующих данных об учащихся, но и для того, чтобы помочь студентам научиться обосновывать свои ответы на основе этих данных.

Если вы продвигаетесь к структурам оценивания на основе мастерства, стратегии Предварительная оценка с целью и Создание системы оценивания для демонстрации мастерства могут помочь вам начать создавать и встраивать оценки по сбору данных в свое мастерство. на основе дизайна аудиторий.

Exit Tickets также оказался отличным инструментом для сбора формирующих данных о студентах. Выходные билеты также обеспечивают гибкость в доставке и оценке. Расширенные технологии оценивания сочетают в себе технические инструменты с формирующими оценками, чтобы предоставить учителям немедленные данные и отзывы об успеваемости учащихся. Попробуйте использовать технические инструменты Socrative , Google Forms или Quizizz , чтобы студенты заполняли выходные билеты или формирующие оценки в цифровом виде.Например, на уроке проекта BetterLesson Master Teacher Project, «Объем прямоугольной призмы», билеты на выход учителя математики 6-го класса Урсулы Ловингс используются не только для оценки понимания учащимися объема прямоугольных призм, но и для определения индивидуальных домашние задания студентов и практические занятия на основе данных, полученных из выходных билетов.

Сдвиг учебной практики для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся

Изменение учебных практик на основе данных может принимать несколько форм: группирование учащихся в совместные учебные группы на основе данных, предоставление учащимся выровненной работы и мероприятий или обучение и исправление в небольших группах.

Если вы новичок в использовании данных для дифференциации в классе, начните с изучения стратегии BetterLesson «Дифференцированное планирование уроков» . Дифференцированные уроки могут помочь удовлетворить конкретные учебные потребности и способности учащихся.

Data также может использоваться для совместной работы студентов или для обучения в небольших группах. Попробуйте стратегию Мягкое, среднее и пряное группирование для систематического подхода к группировке учащихся на основе данных формирующей оценки.

Создайте студенческое агентство и возможность выбора в классе с помощью данных

Data также может быть использован для создания студенческого агентства и выбора в классе. Вы можете начать с того, что учащиеся начнут самоконтроль и оценку своих данных, чтобы сделать выбор в отношении своего обучения и академического роста. Заполните пробелы — отличная стратегия для ознакомления учащихся с идеей самооценки с использованием данных, поскольку она позволяет учащимся просматривать свои собственные данные формирующей оценки, чтобы оценить свои сильные и слабые стороны, а затем установить цели по улучшению индивидуального рабочего плана в течение нескольких дней.

Если вы ищете самостоятельный подход к самооценке учащихся и прогрессу на основе усвоения знаний, попробуйте стратегию самостоятельной оценки Yoda Master . В этой стратегии учащиеся просматривают свои данные, чтобы определить навык, которым они еще не овладели. После того, как учащиеся определили навык, они составляют план списка воспроизведения, чтобы изучить, попрактиковаться и повторно оценить владение навыком.

Использование Choice Boards — также отличный способ включить собственность учащихся в класс, управляемый данными.Доски выбора повышают заинтересованность учащихся и предоставляют учителям возможности дифференцировать и поддерживать учащихся на их индивидуальных уровнях обучения на основе данных.

Использование данных для управления обратной связью в реальном времени

Больше, чем просто признание важности последовательного сбора данных об учащихся в классе, сдвиг должен заключаться в использовании данных индивидуализированным, ориентированным на учащихся способом. Данные должны управлять как обратной связью в реальном времени, так и регулярными изменениями в обучении, чтобы поддерживать каждого ребенка на всех уровнях.Учащиеся должны получать отзывы как от своих сверстников, так и от своего учителя. Учитель несет ответственность за то, чтобы помочь учащимся понять свои данные, области роста и выявить конкретные области, которые они освоили. Один из способов предоставить студентам целевую обратную связь — это микро-группа для предоставления обратной связи . Микрогруппировка позволяет учителю формировать небольшие группы учеников, которым нужна аналогичная обратная связь или которые могут получать обратную связь аналогичным образом. Микрогруппы имеют гибкий дизайн, чтобы удовлетворить потребности учителя и учеников.

Данные должны быть силой для принятия обоснованных учебных решений в классе как для учителя, так и для учеников. Помните, что сбор и использование данных для смены инструкций будет регулярным непрерывным процессом, который требует от учителя последовательности и размышлений. В конечном итоге данные должны помочь вам понять и поддержать индивидуальные потребности, академические достижения и области роста ваших учеников.

.