Содержание принципов воспитания: works.doklad.ru — Учебные материалы

10 общих принципов — SF-CESS

Коалиция 10 общих принципов основных школ

1.Научиться хорошо использовать свой разум:

Школа должна быть направлена ​​на то, чтобы помочь молодым людям научиться хорошо мыслить. Школы не должны быть «всеобъемлющими», если такое заявление делается в ущерб центральной интеллектуальной цели школы.

2. Лучше меньше, да лучше, глубина превышает охват:

Цели школы должны быть простыми: каждый ученик овладевает ограниченным количеством основных навыков и областей знаний. Хотя эти навыки и области будут в той или иной степени отражать традиционные академические дисциплины, дизайн программы должен определяться интеллектуальными и творческими способностями и компетенциями, которые необходимы учащимся, а не «предметами», как это обычно определяется.Афоризм «меньше значит больше» должен преобладать: решения по учебной программе должны руководствоваться целью полного усвоения знаний учащимися и достижений, а не попыткой просто охватить содержание.

3. Цели применимы ко всем студентам:

Цели школы должны применяться ко всем учащимся, а средства достижения этих целей будут разными, как и сами учащиеся. Школьная практика должна быть адаптирована к потребностям каждой группы или класса учащихся.

4.Персонализация:

Преподавание и обучение должны быть максимально персонализированными. Усилия должны быть направлены на достижение цели, при которой ни один учитель не несет прямой ответственности за более чем 80 учеников в средней и средней школе и не более чем за 20 учеников в начальной школе. Чтобы извлечь выгоду из этой персонализации, решения о деталях курса обучения, использовании времени студентов и учителей, а также выборе учебных материалов и конкретных методик педагогики должны быть безоговорочно переданы в руки директора и персонала.

5. Студент-рабочий, преподаватель-коуч:

Управляющая практическая метафора школы должна быть учеником как работником, а не более знакомой метафорой учителя как исполнителя учебных услуг. Соответственно, известная педагогика будет коучингом, чтобы побуждать студентов учиться учиться и, таким образом, учить самих себя.

6. Демонстрация мастерства:

Преподавание и обучение должны быть задокументированы и оценены с помощью инструментов, основанных на выполнении студентами реальных задач.Студентам, которые еще не достигли необходимого уровня компетентности, должна быть предоставлена ​​интенсивная поддержка и ресурсы, чтобы помочь им быстро соответствовать этим стандартам. Для лучшего понимания сильных сторон и потребностей учащегося и для планирования дальнейшей помощи следует использовать различные формы свидетельств, от постоянного наблюдения за учащимся до завершения конкретных проектов. У студентов должна быть возможность продемонстрировать свой опыт перед семьей и обществом. Диплом присуждается при успешной заключительной демонстрации мастерства на выпускной — «Выставка.«Поскольку диплом выдается по мере его получения, школьная программа осуществляется без строгой оценки возраста и без системы начисления баллов« за время, проведенное »в классе. Акцент делается на демонстрации учащимися того, что они могут делать важные дела.

7. Тон порядочности и доверия:

Тон школы должен явно и застенчиво подчеркивать ценности безвредного ожидания («Я не буду угрожать вам, но я ожидаю от вас многого»), доверия (до тех пор, пока не будут злоупотреблять) и порядочности (ценности справедливости, щедрости и толерантность).Особое внимание следует уделять стимулам, соответствующим конкретным учащимся и учителям школы. Родители должны быть ключевыми сотрудниками и важными членами школьного сообщества.

8. Обязательства по отношению ко всей школе:

Директор и учителя должны воспринимать себя, во-первых, как универсалы (учителя и ученые в области общего образования) и, во-вторых, как специалисты (специалисты только в одной конкретной дисциплине). Персонал должен ожидать множественных обязательств (учитель-консультант-менеджер) и чувства ответственности перед школой в целом.

9. Ресурсы, предназначенные для преподавания и обучения:

Конечные административные и бюджетные цели должны включать, помимо общей нагрузки учащихся на одного учителя, 80 или менее учеников на уровне средней и средней школы и 20 или менее учеников на уровне начальной школы, значительное время для коллективного планирования учителями, конкурентоспособные зарплаты для персонала, а конечные затраты на одного ученика не должны превышать затраты в традиционных школах более чем на 10 процентов. Для этого в административных планах, возможно, потребуется показать поэтапное сокращение или отмену некоторых услуг, которые сейчас предоставляются учащимся во многих традиционных школах.

10. Демократия и равенство:

Школа должна демонстрировать недискриминационную и инклюзивную политику, практику и педагогику. Он должен моделировать демократическую практику, вовлекающую всех, кого школа напрямую затрагивает. Школа должна уважать разнообразие и опираться на силу своих сообществ, сознательно и открыто бросая вызов всем формам неравенства.

Структура 11 принципов — Character.org

«Самый важный опыт, который мы получили в кампусе, — это развитие наших основных ценностей!
Мы вовлекли в процесс всех заинтересованных лиц и выработали общий язык для нашего фонда.
Эти ценности — наши ожидания и образ жизни, который объединил наше сообщество
, стоящее за общим посланием и общей целью ».
— Лорен Бойер, школьный консультант

Структура «11 принципов » — это руководство
по воспитанию культуры характера в школе.

Основанные на десятилетиях исследований эффективных школ, 11 Принципов служат ориентирами для школ при планировании, реализации, оценке и поддержании своей инициативы по всестороннему развитию характера.

Многие руководители школ также используют 11 Принципов как процесс улучшения школы. 11 Принципов сосредоточены на всех аспектах школьной жизни, включая школьную культуру и климат, социальное и эмоциональное обучение (SEL), вовлеченность учащихся и академические достижения, а также MTSS, PBIS, RTI, восстановительные практики, моральный дух учителей и родителей. помолвка.

Мы рекомендуем вам узнать больше о нашей концепции 11 принципов .
Сообщите нам, как мы можем поддержать приверженность вашей школы развитию характера.

Основные ценности определены, внедрены и внедрены в школьную культуру.

Школы, которые эффективно подчеркивают развитие характера, объединяют все заинтересованные стороны для рассмотрения и согласования конкретных сильных сторон характера, которые будут служить основными ценностями школы. Эти основные ценности выходят за рамки религиозных и культурных различий и выражают нашу общую человечность. В идеале эти «общие ценности» представляют собой баланс моральных, эффективных, интеллектуальных и гражданских сил характера, представляющих высшие приоритеты школы и глубоко укоренившиеся убеждения.Школа, приверженная развитию характера своих учеников, использует общий язык для обучения, моделирования и интеграции своих основных ценностей во все аспекты школьной жизни. Когда Принцип 1 полностью интегрирован, все сотрудники, учащиеся и родители могут объяснить, почему их «общие ценности» являются отличительной чертой их школы.

Школа определяет «характер» всесторонне.

включает в себя мышление, чувства и действия.

«Основные ценности» школы служат пробными камнями, которые направляют и формируют мышление, чувства и действия учащихся.Принцип 2 фокусируется на том, как школа помогает своим ученикам понять, заботиться и последовательно применять основные ценности, которые позволят им процветать в школе, в отношениях, на рабочем месте и как граждане. Учащимся нужны возможности для изучения и обсуждения каждой основной ценности, чтобы связать свои социальные и эмоциональные навыки с моделями поведения, связанными с каждой основной ценностью, и, в конечном итоге, усвоить и выразить своими словами, почему они хотят последовательно применять эти сильные стороны характера.

Школа использует комплексный, преднамеренный и упреждающий подход

для развития характера.

Школы, приверженные развитию персонажей, смотрят на все, что они делают, через призму характера. Они вплетают характер во все аспекты школьной культуры. Учителя включают основные ценности в свои учебные программы, учебные практики и занятия в классе. Все программы спортивных и школьных клубов подчеркивают основные ценности, а также другие области школьной жизни (кафетерий, холлы, игровая площадка, библиотека и автобусы).Школа также намеренно интегрирует основные ценности во взрослую культуру школы. Школы, разработавшие комплексный подход к развитию характера, предоставили учащимся специальные возможности для выявления, понимания и эффективного управления своими мыслями, чувствами и поведением.

Школа создает заботливое сообщество.

Школа, приверженная развитию характера, выработала «этику заботы», которая пронизывает всю школу.То, что начинается как уважительные отношения, становится заботливой привязанностью между всеми членами школьного сообщества. Ожидается, что все члены заботливого сообщества будут демонстрировать ответственность и стремление к совершенству. Заботливые отношения также развивают желание учиться и быть хорошим человеком. Учащиеся в заботливом сообществе чувствуют себя в безопасности и, следовательно, с большей вероятностью усвоят основные ценности школы. В заботливом школьном сообществе персонал уделяет первоочередное внимание помощи учащимся в формировании заботливой привязанности друг к другу; Эти связи заставляют учащихся чувствовать, что их школа — одна большая семья.

Школа предоставляет ученикам возможности для нравственных действий.

Посредством значимого опыта и возможностей для размышлений школы с культурой характера помогают учащимся развить их стремление быть честными и заслуживающими доверия, добровольно посвящать свое время и таланты общему благу и, при необходимости, проявлять смелость отстаивать то, что есть. Правильно. В частности, волонтерство и общественные работы дают учащимся возможность претворить в жизнь основные ценности школы.Учителя в этих школах рассматривают служебное обучение как моральное действие, направленное на решение проблем «реального мира». Они интегрируют служебное обучение в свои учебные программы и классные занятия в качестве стратегии обучения, работая вместе, чтобы найти творческие способы побудить своих учеников стать конструктивными учениками («обучение на собственном опыте»). Студентам также предоставляется право голоса при принятии ключевых решений, связанных с их услугами. Кроме того, школы характера предлагают учащимся широкие возможности взять на себя лидерские обязанности, связанные с восстановительными практиками, сопротивлением хулиганам, разрешением конфликтов, академической честностью и спортивным мастерством.

Школа предлагает содержательную и сложную академическую программу, которая уважает всех учащихся, развивает их характер и помогает им добиться успеха.

Поскольку учащиеся приходят в школу с разными навыками, интересами, опытом и потребностями в обучении, академическая программа, которая помогает всем учащимся добиться успеха, будет такой, в которой содержание и педагогика вовлекают всех учащихся и удовлетворяют их индивидуальные потребности. Это означает создание учебной программы, которая по своей сути интересна и значима для учащихся, и обучение таким образом, чтобы уважать и заботиться об учащихся как личностях.Принцип 6 начинается с того, что руководители школ поддерживают и поощряют учителей, которые стремятся дифференцировать обучение, используют различные стратегии активного преподавания и обучения и ищут способы интегрировать «общие ценности» школы в их повседневное обучение. Когда учителя выдвигают на передний план «измерение характера» своего предмета и области содержания, они задействуют естественные интересы и любопытство каждого учащегося и в процессе повышают вовлеченность и успеваемость учащихся.Когда учителя интегрируют социально-эмоциональное обучение в свои классы — навыки и компетенции самосознания, самоуправления и принятия этических решений — учащиеся получают больше возможностей для выполнения своей работы наилучшим образом и обретают большую автономию, компетентность и уверенность. . Конечно, учащиеся также узнают об общих ценностях школы, наблюдая, как их учителя демонстрируют настойчивость, ответственность и заботу.

Школа способствует развитию у учащихся самомотивации.

Этот принцип подчеркивает внутреннюю мотивацию над внешней мотивацией.Характер означает поступать правильно и стараться изо всех сил, даже когда никто не смотрит. Лучшая причина быть честным или стараться изо всех сил — не избежать наказания или получить хорошую оценку; скорее, лучшая причина — это возможность посмотреть на себя в зеркало и знать, что вы поступили правильно, потому что вы хотите быть именно таким человеком. Это персонаж. Школы, делающие упор на развитие характера, поощряют своих учеников осознавать важность честности, усердия и заботы.Конечная цель, с точки зрения характера, состоит в том, чтобы гарантировать, что у каждого ученика есть моральный компас, когда он заканчивает среднюю школу и поступает в колледж или на работу. Этот принцип исследует, как школа может сделать упор на характере как личности (внутренняя мотивация) над подчинением и вознаграждением (внешняя мотивация). Одна конкретная область, которая помогает школам отказаться от акцента на внешних наградах, — это предоставление учащимся возможности учиться на своих ошибках таким образом, чтобы это соответствовало основным ценностям школы и касалось конкретных областей развития характера (больше терпения, усилий, сочувствия, так далее).

Все сотрудники несут ответственность за разработку, внедрение и моделирование этического характера.

Весь персонал школы — учителя, администраторы, консультанты, парапрофессионалы, консультанты, школьные психологи, социальные работники, медсестры, тренеры, секретари, работники кафетерия, помощники на детских площадках и в классе, водители автобусов — несут ответственность за то, чтобы каждый молодой человек практиковал и развитие сильных сторон характера, которые позволят им процветать в школе, в отношениях, на работе и в качестве граждан.Все сотрудники должны моделировать основные ценности, которые они хотят, чтобы их ученики понимали и по которым жили. Сотрудники также должны участвовать в разработке и реализации комплексного подхода к развитию характера в школе. Руководители школы должны предоставить коллегам существенные возможности для развития персонала, чтобы они могли наблюдать и обсуждать различные стратегии, которые помогают учащимся понимать, заботиться и последовательно применять на практике основные ценности школы. Эти возможности для размышлений также должны быть сосредоточены на конкретном поведении учащихся, на которое школа может не реагировать или не рассматривать через призму характера.Наконец, сотрудники должны нести ответственность друг перед другом, чтобы обеспечить интеграцию общего языка и основных ценностей школьного сообщества во взрослую культуру школы.

Школьная инициатива в отношении характера получила общее руководство и долгосрочную поддержку постоянного совершенствования.

В школах характеров есть лидеры, которые явно отстаивают высказанное Мартином Лютером Кингом убеждение, что «интеллект плюс характер — вот цель настоящего образования.«Эти школьные руководители создают комитет по характеру — часто в состав которого входят сотрудники, родители, члены сообщества и ученики — и возлагают на него ответственность за разработку, планирование, реализацию и оценку школьной инициативы по всестороннему развитию характера. Со временем эта команда лидеров станет также уполномочены определять новые «сложные цели» для усиления инициативы, в том числе рекомендовать новые возможности повышения квалификации сотрудников и возможности финансирования. Кроме того, эти школы определяют способы, которыми учащиеся могут взять на себя руководящие роли через собрания классов, студенческое самоуправление, посредничество между сверстниками, перекрестное обучение репетиторство, клубы обслуживания и новые инициативы под руководством студентов.Принцип 9 был достигнут, когда все заинтересованные стороны сообщают, что, хотя их школьные руководители являются активными поборниками характера, они также разделяют свое лидерство, ценив и доверяя вкладу и новые стратегии, направленные на создание культуры, вдохновленной характером, где все заинтересованные стороны могут выразить и сформулировать то, что школа означает.

Школа привлекает семьи и сообщество как партнеров к инициативе персонажей.

Школы характера включают семьи. Родителям рекомендуется закреплять основные школьные ценности дома.Руководители школ регулярно информируют семьи о целях и мероприятиях, вдохновленных персонажами (посредством информационных бюллетеней, электронной почты, семейных вечеров, семинаров для родителей, школьного веб-сайта и родительских конференций). Чтобы укрепить доверие между домом и школой, руководители школы обращаются к родителям и членам семьи и побуждают их участвовать в работе школьного комитета по характеру. Кроме того, школы и семьи активно привлекают к участию заинтересованные стороны из более широкого сообщества (например, местные предприятия, молодежные организации, религиозные учреждения, правительственные учреждения, средства массовой информации).Эти связи и партнерства влияют и усиливают комплексный подход школы к развитию характера.

Школа регулярно оценивает реализацию воспитания характера, ее культуру и климат, а также развитие характера учащихся.

Школы характера используют различные подходы для оценки развития характера своих учеников, включая данные о поведении учеников и опросы. Школы также оценивают культуру и климат в школе, уделяя особое внимание тому, в какой степени основные ценности школы подчеркиваются, моделируются и укрепляются.Они разрабатывают способы измерения степени, в которой учащиеся понимают, заботятся и последовательно применяют основные ценности школьного сообщества. Руководители школ также оценивают, интегрируются ли основные ценности школьного сообщества во взрослую культуру школы. Золотой стандарт Принципа 11 — это когда все заинтересованные стороны, все, кто имеет корыстные интересы в школьном сообществе, были опрошены или проинтервьюированы, и школы используют эти данные для определения следующих шагов и новых приоритетов.

«Система 11 принципов руководила инициативой нашей школы в отношении характера и обеспечивала дорожную карту для наших улучшений. Наша школьная культура и все наши практики основаны на наших основных ценностях.
Мы являемся более активным, целенаправленным и целенаправленным обучающимся сообществом в отношении характера,
социально-эмоционального обучения, практики и поддержки благодаря руководству структуры ».
— Мэтт Янсен, директор

Подробнее о принципах 11

Купите полную версию 11 Принципов характера — Руководство

Руководство по 11 принципам

Также доступно на испанском языке

Принципы обучения технологиям для предварительного обучения и повышения квалификации учителей — CITE Journal

В последнее десятилетие школы K-12 начали накапливать достаточные ресурсы для обеспечения преподавания и обучения с использованием технологий.Например, в Соединенных Штатах соотношение девяти учеников на учебный компьютер в школах K-12, о которых сообщалось в 1997 году (CEO Forum, 1997), сократилось до 4,2 ученика на учебный компьютер в 2002 году (Skinner, 2002). Поскольку общественность желает и поддерживает преподавание технологий в школах (Starkweather, 2002), многие школы K-12 в настоящее время продвигают использование технологий (например, компьютеров, программного обеспечения и периферийных устройств) в преподавании и обучении. Для достижения этой цели учителям и персоналу школ предлагается профессиональное развитие, нацеленное на овладение технологиями, например, возможность изучать новые компьютерные программы или технологические устройства.Кроме того, большинство школ / колледжей / отделов образования (SCDE) теперь предлагают курсы образовательных технологий в рамках программы подготовки учителей для подготовки будущих учителей и повышения квалификации учителей без отрыва от производства. Несмотря на доступность ресурсов и повышенное внимание к использованию технологий, многие учителя, будь то предварительные (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Willis & Sujo de Montes, 2002), новички (Комиссия по веб-образованию, 2000) или опытные (Национальный центр статистики образования, 2000 г.), в настоящее время чувствуют себя плохо подготовленными к использованию технологических инструментов и ресурсов для преподавания содержания.

Два фактора могут способствовать тому, что предпрофессиональные, новички и опытные учителя не могут интегрировать технологии в свое обучение инновационными и эффективными способами. Во-первых, руководители школ призывают к интеграции технологий, фактически не определяя своего видения интеграции (Perry & Aregaldo, 2001). Точно так же многие SCDE не обладают четким видением интеграции технологий в их собственных учреждениях или школах K-12 (Mehlinger & Powers, 2002). Во-вторых, возможности изучать технологии (т.е., начальный курс лицензирования, курсы повышения квалификации, учебные курсы в школе) разрабатываются без теоретической основы, определяющей характер интеграции технологий в обучение учителей. Возможности обучения учителей, в свою очередь, в основном основаны на навыках, когда школы предлагают краткосрочные семинары по технологическим навыкам (McKenzie, 2001; Zhao, Pugh, & Sheldon, 2002), а SCDE предлагают единый курс информационных технологий (Moursund & Bielefeldt, 1999), и такая реализация краткосрочного обучения навыкам не увеличивает эффективность обучения предметной области с использованием технологий, что является целью в нашей стране (Riley, Holleman, & Roberts, 2000).Более скоординированное видение интеграции технологий и принципов продуктивного обучения может обеспечить необходимое руководство как для предварительного обучения, так и для обучения технологиям без отрыва от производства. Эта статья направлена ​​на достижение этой цели, представляя фундаментальное видение интеграции технологий и четыре руководящих принципа для обучения технологиям.

Видение интеграции технологий

Сосредоточение внимания на развитии технологических навыков в рамках инициатив по технологическому обучению (например, McKenzie, 2001; Solmon, 1999) не дает общего представления о том, что учителя будут делать с этими технологиями после того, как они освоятся.Более продуктивной целью может быть превращение учителей в «сторонников интеграции технологий» — термин, который я использовал в этой статье для описания учителей, обладающих уникальной способностью понимать, рассматривать и выбирать технологии только , когда они уникальным образом улучшают учебный план, обучение и обучение учащихся — позиция, которая дает возможность принимать соответствующие решения в области технологий в школах (Bradshaw, 2002a). Учителя, которые являются сторонниками технологической интеграции, не обязательно являются «технарями», и они не обязательно проходят множество формальных курсов по компьютерам, информатике или технологиям.Что отличает учителей, которые являются сторонниками интеграции технологий, так это их способность интерпретировать концепции новых технологий через свои профессиональные знания — знания, которые как сознательно, так и подсознательно направляют их повседневную педагогическую деятельность. В частности, сторонники интеграции технологий используют свои общие педагогические знания, знания предметной области и знания педагогического содержания (Shulman, 1987), чтобы определить перспективные, инновационные способы использования технологий для преподавания дисциплин своей предметной области учащимся K-12 (Drier, 2001; Dun, Feldman, & Rearick, 2000; Hughes, в печати; Margerum-Leys & Marx, 2002).

Описательные изображения достижений сторонников интеграции технологий в классе раскрывают новаторские и творческие способы использования технологий, которые позволяют учащимся изучать предмет более глубоко и с большим интересом, чем без технологии. Чен и Армстронг (2002) описали множество учебных мероприятий, основанных на проектах, в которых учителя использовали технологии, чтобы привлечь студентов в качестве ученых к сбору данных о звездах для НАСА, в качестве исследователей в широкомасштабных экспедициях по всему миру, в качестве авторов, публикующих стихи или даже литературные журналы и ряд других новаторских ролей, участвующих в соответствующих проектах.Миллс (2003) описала, как она использовала лабораторию на базе калькулятора и инспектор на базе калькулятора для студентов, чтобы «собирать, исследовать и делать выводы о вещественных доказательствах», а также графические устройства и портативные устройства во время имитационного испытания в ее средней школе. Класс «Преступность и справедливость». Подобные образы демонстрируют, что сторонники технологической интеграции существуют и что технология используется в предметном обучении, однако процесс, посредством которого учителя учатся выполнять и поддерживать эти методы, менее ясен.

Чтобы облегчить обучение учителей, исследования показывают, что учителям необходимо размышлять над своими собственными убеждениями (Borko & Putnam, 1995, 1996; Bransford & Schwartz, 1999), иметь доступ к альтернативным практикам и убеждениям, которые отражают их предмет и уровень обучения. и наблюдать положительное влияние этих практик на обучение студентов (Richardson & Placier, 2001; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997), однако эти действия не могут быть выполнены в рамках ограниченного времени краткосрочного обучения (McKenzie, 2001). ; Moursund & Bielefeldt, 1999).В последнее время сдвиг в сторону подготовки к технологиям, основанным на содержании, начал происходить в предварительной подготовке (например, Niess, 2001) и в обучении без отрыва от производства (например, Crohen, 2001), и есть свидетельства того, что школьные округа отходят от краткосрочной долгосрочный подход и построение на долгосрочном непрерывном профессиональном развитии (Bradshaw, 2002b). Однако неясно, насколько широко распространены эти тенденции, а также в какой степени текущая деятельность нацелена на размышления, наблюдения и эксперименты учителей.В этом документе предлагается набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, конструировании или переработке возможностей обучения технологиям на уровне до и без отрыва от производства, которые, если реализованы стратегически, могут способствовать размышлениям, наблюдениям и экспериментам учителя и, в конечном итоге, развитию. учителей в сторонников интеграции технологий.

Принципы обучения технологиям

В этом разделе описаны четыре принципа обучения технологиям, основанные на эмпирической и теоретической литературе, связанной с профессиональным развитием технологий без отрыва от производства и до обслуживания.Для иллюстрации каждого принципа и обсуждения того, как его практическое воплощение влияет на разных учителей и учащихся, используются обширные примеры из литературы. Другие преподаватели перечислили технологические принципы предварительного обучения, которые различаются в зависимости от предмета, включая искусство английского языка (Pope & Golub, 2000), естественные науки (Flick & Bell, 2000), математику (Garofalo, Drier, Harper, Timmerman и Shockey. , 2000) и социальных исследований (Mason et al., 2000).Важный вклад в эту область, принципы, изложенные в этом сборнике статей, предоставили предметно-ориентированные концептуальные рамки для преподавателей, заинтересованных в создании «технологических мероприятий» (Garofalo et al., 2000) или «внедрения технологий» (Pope & Голуб, 2000) в дошкольном образовании. Настоящая статья расширяет и усиливает эту прошлую работу, определяя принципы, которые применяются ко всем предметам и опыту учителя (предварительное обслуживание / в процессе работы), и, что наиболее важно, устанавливая представление о том, что реализация этих принципов имеет уникальные преимущества и ограничения для определенных групп предварительных услуг. и учителя без отрыва от производства.

Принцип 1: Соедините обучение технологиям с профессиональными знаниями

Обучение технологиям должно быть тесно связано с профессиональными знаниями учителей, которые определяют их профессиональную деятельность. Явность связи нельзя недооценивать, поскольку она имеет решающее значение для того, чтобы учителя концептуально понимали потенциал технологий в их повседневной профессиональной жизни. Современная точка зрения подчеркивает необходимость для учителей изучать технологии «в контексте», то есть в контексте их предмета и педагогики, в отличие от деконтекстуализированного технологического инструмента.Обучающие технологи (например, Молебаш, 2002; Шоффнер, Диас и Томас, 2001), а также инструкторы по конкретным методам (например, Флик и Белл, 2000; Флорес, Кнаупп, Миддлтон и Стейли, 2002; Гарофало и др. , 2000; Jacobsen, Clifford, & Friesen, 2002; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), согласны с этой точкой зрения. Согласно исследованию, описанному в Hughes, 2003, учителя могут развивать и понимать эти связи двумя способами. Они включают в себя (а) скрытую связь, возникающую, когда другой человек (например, инструктор, помощник или координатор учебной программы) предлагает предварительные связи между учителями и учениками, и (б) самоидентифицируемую связь, возникающую, когда учитель самостоятельно определяет связь технологии и обучения посредством размышлений и обучения.

Соединения строительных лесов. В учебных ситуациях преподаватель может устанавливать явные связи между технологиями и профессиональными знаниями по мере того, как вводятся технологии, методы или предметные темы. Когда такие связи устанавливаются во время учебной деятельности, учителя могут рассматривать изученную технологию в контексте своих профессиональных знаний. Например, в контексте метода обучающих семинаров для писателей учителя могут одновременно изучать технологические инструменты и стратегии, поддерживающие такой подход к письму, такие как портативное пишущее оборудование, такое как AlphaSmarts или карманные карманные компьютеры, программное обеспечение для обработки текстов или программные функции, такие как отслеживание изменений ( Microsoft Word).Из-за непосредственности и явности связи учитель может классифицировать и связывать эти технологии с такими понятиями, как инструкция по письму и метод писательского мастерства — концепции, которые, вероятно, будут частью педагогических знаний преподавателя английского языка.

Точно так же учителя могут проходить обучение, которое явно связывает технологии с предметом или общей педагогикой. Например, на курсе риторики учитель изучает гипертекст и пишет гипертексты через веб-страницы, созданные в формате HTML.Этот учитель классифицирует понятие «гипертекст» как потенциальный новый предмет, изучаемый на ее курсах английского языка. С другой стороны, учитель может узнать об альтернативных оценках как об общей педагогической стратегии, которая будет использоваться во всех предметных областях. Портативные КПК и программное обеспечение для оценивания могут быть продемонстрированы как гибкие инструменты, которые могут быть приняты учителями для облегчения использования альтернативных оценок в своих классах.

В исследовательской литературе есть и другие примеры таких типов каркасных соединений.Гарофало и др. (2000) и Флорес и др. (2002) описали изучение содержания математики с помощью строительных лесов, при котором учителям-консультантам поручали математические задачи для решения с использованием таких технологий, как параметрическое построение графиков с помощью графических калькуляторов или изучение теоремы Пифагора с помощью SketchPad от The Geometer. Кроме того, Энрикес (2002) признала этот тип несущей связи в своем курсе научных методов, заявив: «В примерах, которые я привожу, технология используется как средство обучения педагогическим знаниям и педагогическому содержанию.Виск (2001) описал онлайн-среду и инструменты, которые помогли практикующим учителям «говорить о предмете и обучении», а также изучать, разрабатывать и обсуждать уроки, поддерживаемые технологиями, в совместной среде. Среда, ресурсы и семинары с гидом использовали структуру «Обучение для понимания» для руководства экзаменами учителей и разработки учебной программы с технологической поддержкой. Крайне важно, чтобы инструктор или фасилитатор обучения — будь то педагог-технолог, эксперт по методам или преподаватель предметной области — использовали технологии только тогда, когда они поддерживают содержание предмета и обучение — таким образом, подчеркивая связь технологий с профессиональными знаниями учителей.

Самоидентифицируемые соединения. Конечно, учителя не полагаются на инструкторов или фасилитаторов в определении всех или единственно возможных вариантов использования технологий. Часто учителя сами определяют, как технологии могут помочь в их профессиональной деятельности. Очень естественный путь к самоидентификации связей между технологиями и профессиональными знаниями возникает, когда учителя определили практическую проблему в рамках своего преподавания или обучения своих учеников (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002).Практическая проблема как таковая выявляется, когда учителя обладают глубокими знаниями в области преподавания и обучения, а также имеют время для размышлений и анализа своей педагогической практики. По мере того, как учителя участвуют в возможностях обучения, они могут открыть для себя технологию, которая может предложить возможные решения для выявленных ими образовательных проблем, связанных с практикой. Технология может стать концептуально связанной с уникальной природой проблемы — связанной с предметом, педагогикой или методами педагогического содержания.Например, учитель был заинтересован в том, чтобы текущие события стали более заметной темой в своей учебной программе по гуманитарным наукам. Тем не менее, его ученики нуждались в соответствующем доступе к текущим периодическим изданиям, чтобы внести в его учебный план целенаправленное изменение. Когда полнотекстовые статьи стали доступны на компакт-дисках и в онлайновых базах данных, этот учитель инициировал собственное изучение этих технологий, чтобы реализовать предметные и педагогические изменения в классе.

Jacobsen et al. (2002) описали предварительных учителей, участвующих в самоидентифицированных технологических связях в переработанной начальной программе лицензирования.Эта уникальная возможность предварительного обучения позволяет обучаться на «профессиональных семинарах, [которые] предлагают студентам возможность критически осмыслить себя как будущих учителей, изучить темы и навыки, представляющие особый интерес, и принять участие во многих дебатах, которые окружают характер образования и обучения ». Они использовали «богатую цифровыми технологиями, основанную на запросах учебную среду в кампусе и на местах», чтобы поддержать развитие мышления и обучения учителей до начала обучения с помощью технологий.Точно так же Хантер (2001) описал проекты групповых действий (TAP), процесс инновационных практик и профессионального развития учителей, работающих без отрыва от производства, который «узаконивает творческую работу учителей, опираясь на их знания и понимание потребностей и потенциала своих учеников. »(Стр. 490). При работе в небольших группах учителей были выявлены инновации или проблема обучения студентов, например, написание конференций или обучение на основе проектов, после чего учителя определили технологические инструменты, которые могли бы поддержать их инновации.

Преимущества. Явное установление связи между технологиями и профессиональными знаниями позволяет учителям концептуализировать роль технологий в образовании таким образом, чтобы потенциально оказать наибольшее влияние на обучение учащихся. Существенное преимущество заключается в том, чтобы предложить учителям предварительные идеи относительно связи между технологиями и их повседневными обязанностями по обучению. Эти предварительные идеи позволяют учителям осмыслить роль технологий в образовании.Эти связи предлагают по крайней мере один из возможных способов использования технологии, если не сразу, то в будущем. Именно этот принцип действовал, когда Гарофало и др. (2000) решили ввести функции графического калькулятора в контексте использования математики, и они обнаружили, что благодаря этому подходу учителя предварительной службы могут «увидеть его прямую применимость и полезность». В учебных ситуациях без таких связей ответственность за развитие таких связей ложится на учителя.Это может быть непростой задачей, особенно для начинающих преподавателей или учителей, у которых меньше опыта и, следовательно, меньше профессиональных знаний, необходимых для понимания потенциальных ролей технологий. Некоторые опытные учителя, если они внутренне заинтересованы в технологии или уже не определили проблему на практике, могут не захотеть или не смогут тратить дополнительное время на определение способов использования технологии, если у них нет отправной точки, как это обеспечивают строительные леса.

Тем не менее, когда учителя самостоятельно определяют потенциальные преимущества, которые технология предлагает для выполнения их профессиональных обязанностей, принятие обоснованных решений в отношении интеграции технологий может происходить легче.Действительно, Jacobson et al. (2002) обнаружили, что

Они [preservice учителя] перестали быть простыми сторонниками использования ИКТ или уже закаленными скептиками, а стали вдумчивыми профессионалами, которые выбирают инструменты, подходящие для задач, которые им необходимо выполнить. Студенты выработали осознанную личную позицию по использованию ИКТ в образовании, сформулировали и отстаивали эту позицию друг с другом.

Эти студенты развили личное видение, способность объяснять и защищать свое видение, а также опыт выбора и использования технологий в соответствии с их видением, — все это составляет основу сторонников технологической интеграции.Учителя в группах TAP (Хантер, 2001), вдохновленные «живыми инновациями, изобретенными учителями» (стр. 490), реализовывали инновации, поддерживаемые технологиями, когда школьные условия для перемен были далеко не идеальными.

Ограничения. Основным ограничением успеха этого принципа является база профессиональных знаний учителя. Предлагая строительные леса, инструктор или фасилитатор должен выбрать идеи, соответствующие уровню профессиональной зрелости участников.Участники должны понимать связи. Если группа предварительных учителей начинает изучать технологии до того, как проходить курсы по методам или предметные курсы, инструктору, возможно, потребуется потратить гораздо больше времени на описание предмета или педагогических аспектов, чтобы предварительные учителя могли по-настоящему понять образовательные концепции с помощью которые соединяет технология.

В то же время, строительные леса этой стратегии также могут препятствовать способности учителей самостоятельно устанавливать связи между технологиями и их профессиональными знаниями.Строительные леса не предназначены для использования в качестве постоянного костыля; поэтому во время обучения следует поощрять руководство и возможность отражать и самоидентифицировать эти связи.

Doering et al. (2003) исследовали, как учителя preservice, которые получили такие связи на протяжении всей своей программы подготовки учителей, предполагают использование технологий в своих будущих классах. Три интервью во время их программы лицензирования показали сдвиг в взглядах участников на технологии в образовании от скептицизма к осознанию их помощи в обучении студентов.Однако, когда их попросили привести примеры интеграции технологий в образование, ученики повторили примеры (эшафот), представленные в их классах. После обучения студентов только один участник смог создать идею интеграции новой технологии. Преподаватели Preservice должны иметь возможность выявлять связи, когда они покидают начальные программы лицензирования и начинают работать учителем, как это было в случае с Jacobsen et al. (2002) выполнено. Для достижения этой цели программа может построить полевую деятельность, в которой предварительно обслуживающие учителя либо (а) определяют, как технологии, которые они изучили в курсовой работе, могут служить конкретным образовательным целям в полевом контексте, либо (б) определяют конкретные образовательные цели, которые могут быть поддержаны. с помощью новых технологий, о которых они узнали в этой области.Учитывая скорость технологических инноваций, этим начинающим учителям потребуется опыт, чтобы самостоятельно определять связи при изучении новых технологий.

Опытные учителя также могут быть подвержены нехватке средств для самоопределения связей после обучения. Из-за нехватки времени практикующие учителя могут полагаться на связи, предлагаемые во время работы или от коллег, как на главный источник идей для использования технологий. Опять же, из-за нововведений практикующим учителям также необходим опыт определения связей для себя.С другой стороны, опытные учителя могут чувствовать себя ограниченными, скованными или отвлеченными связями, которые возникают в учебных ситуациях. Разнообразие опыта и знаний опытных учителей позволяет им интерпретировать и размышлять о технологиях так, как новички могут быть не в состоянии сделать. Строительные связи по-прежнему являются важным аспектом учебного процесса, чтобы обеспечить основу, но инструкторы или фасилитаторы должны поощрять всех учителей определять связи между технологией и их собственными профессиональными знаниями.

Принцип 2: Привилегия предметной области и педагогического контента

Технологии будут иметь ограниченное влияние на образование, как Кубин (2001) описал в случаях на уровне начальной, средней школы и университетского образования, если только технологии не играют роль в изучении предмета учащихся. имеет значение обучения. Чтобы добиться интеграции в предметное обучение, «контекст» должен включать определенные связи между технологией и предметом и / или знаниями педагогического содержания.

Учителя хорошо знают, как технологии могут поддержать общую педагогику.Например, они могут использовать программы выставления оценок, которые позволяют учащимся и родителям получать доступ к последней информации; они используют PowerPoint или другие инструменты презентации для визуальной поддержки лекций; они используют текстовые редакторы для написания тестов или создания раздаточных материалов. Педагогическое использование технологий хорошо известно, потому что общие педагогические знания доступны для предшественников, новичков и практикующих учителей. Следовательно, в процессе обучения, объединяющем разных учителей, единственное, что разделяют эти учителя, — это общая педагогика.Таким образом, преподаваемые технологии были связаны с общими педагогическими знаниями, и последующее использование педагогических технологий не сильно изменило наши школы (Cuban, 2001). Однако Харгрейв и Сю (Hargrave and Hsu, 2000) отметили сдвиг в учебных курсах, в которых меньше внимания уделяется общей педагогике, такой как производительность учителей, и больше — интеграции учебной программы и акценту на содержании. Принципы предварительного обслуживания, зависящие от предмета, также иллюстрируют этот сдвиг. Mason et al. (2000) связал технологии с развитием граждан в демократических обществах; Поуп и Голуб (2000) продвигали технологии как средство повышения грамотности; Гарофало и др.(2000) и Флик и Белл (2000), соответственно, сосредоточили внимание на полезных математических и естественных науках в своих принципах использования технологий.

Учителя гораздо меньше знают о том, как технологии могут способствовать изучению предмета и обучению учащихся изучению предмета (знания педагогического содержания). Тем не менее, именно такой вид деятельности потенциально усилит использование образовательных технологий в школах. Следовательно, связи между технологиями и предметом, а также знания педагогического содержания должны быть приоритетными и привилегированными во время обучения учителей, что требует целенаправленного обсуждения предмета и учебных подходов к преподаванию этого предмета.Как показали Харпер, Ширак, Штол и Гарофало (2001), даже учителям, обладающим глубокими знаниями в области математического содержания, могут не хватать концептуальных знаний по некоторым математическим темам, а изучение этих тем с помощью технологий может привести ко многим «ага!» моменты. Кроме того, они отметили, что эти моменты открывают возможности для обсуждения и противопоставления различных методов преподавания и обучения.

Браунинг и Клеспис (2000) подчеркнули, что учителям preservice может потребоваться нечто большее, чем просто смоделированные, поддерживаемые технологиями содержание и обучение K-12.Они объяснили, что «упражнения, которые предназначены для их уровня понимания , представляют новых математических и облегчаются использованием технологий в их начальных конструкциях » (курсив в оригинале) могут позволить учителям preservice определить роль технологий в их собственном личном обучении. Варбертон и Кэмпбелл (2001) аналогичным образом использовали интегрированные языковые художественно-технологические мероприятия, которые «были сосредоточены на оценке и понимании поэзии учениками и учителями, а также на возможностях, предлагаемых компьютерными технологиями, чтобы обеспечить среду для выражения поэтических чувств» (стр.588). Подобный опыт обучения технологиям, ориентированный на предметную область, может иметь решающее значение, поскольку многие практикующие и некоторые предварительные преподаватели не сталкивались лично с обучением с использованием технологий во время доуниверситетского и университетского образования. Понимание роли, которую играют технологии в их собственном обучении, может обеспечить полезный фон для понимания потенциальной роли технологий в обучении их собственных учеников.

Преимущества. Привилегированные связи между предметами и педагогическим содержанием необходимы во время первоначального лицензирования и обучения в бакалавриате, чтобы учителя, работающие до начала обучения, могли видеть и использовать технологии не только для общих педагогических целей.Профессиональные знания и практический опыт преподавателей Preservice не так хороши, как у практикующих учителей; поэтому их непосредственные заботы направляют их мысли на педагогику. Тем не менее, практикующие учителя, даже с многолетним опытом преподавания своей предметной области, также нуждаются в этих целенаправленных связях между предметом и педагогическим содержанием, потому что немедленное и простое внедрение технологии, вероятно, будет педагогическим. Это не требует изменения содержания или подхода к обучению этому содержанию.Приоритет и отдавая предпочтение связям между технологиями и предметом и педагогическим содержанием, предварительные услуги, новички и опытные учителя будут лучше подготовлены к определению использования технологий в своей профессии, включая использование технологий детьми, которых они обучают. Например, исследование Уорбертона и Кэмпбелла (2001) показало, что учителя preservice начали понимать поэтический язык, стали более уверенными в преподавании стихов детям и наблюдали, как популярная культура и технологии могут служить их учебным целям после участия в трех интегрированных проектах, в которых они были погружены. в понимании образного языка и поэтических форм, а также в передаче оригинального стихотворения с помощью текста и компьютерных иллюстраций.

Ограничение. Чтобы сделать возможным такие связи, наиболее продуктивной учебной ситуацией является возможность обучения по конкретному предмету. Преподаватели Preservice нуждаются в предметных образовательных технологических курсах и / или содержательных методах и содержательных курсах, которые признают роль технологий. Новички и практикующие учителя нуждаются в возможностях обучения по конкретным предметным образовательным технологиям без отрыва от производства. Потребность в предметной специфике может привести к значительным дополнительным расходам, особенно на уровне обслуживания.В крупных программах начального лицензирования может быть достаточно студентов для создания учебных технологических курсов по конкретным предметам. Однако в большинстве школ P-12 не хватает повторяющихся оценок для создания групп учителей по конкретным предметам по классам. Решением может быть объединение школ в группы для повышения квалификации без отрыва от производства для совместного использования ресурсов и создания групп учителей по конкретным предметам на определенных уровнях обучения. Другое решение могло бы заключаться в создании предметной специфики, но при расширении классов в группе.В любом случае содействие тематическому рассмотрению технологии, как описано в этом разделе, потребует определенных затрат и, конечно, некоторого творческого подхода при разработке процесса обучения.

Первые два принципа подчеркивают необходимость соединения технологий с профессиональными знаниями учителей. Внедрение этих принципов на практике снизило бы вероятность того, что учителя изучат — а затем забудут — изолированные технологические навыки, и увеличат использование учителями технологий для поддержки обучения и обучения учащихся.Эти два принципа направлены на повышение вероятности интеграции технологий, помогая учителям узнать о том, как технологии связаны с их профессиональной деятельностью и знаниями, но эти связи не обязательно отражают достижения в педагогике и предмете. Например, учитель может узнать о текстовом редакторе, убедившись в его потенциальной помощи в писательских привычках учащихся. На практике студенты могут просто напечатать свои окончательные письменные задания в компьютерной лаборатории после того, как они написали их от руки во время или вне класса.В этом случае учебный подход учителя к письму на самом деле не ориентирован на процесс; поэтому преимущества, которые технология может предложить для написания инструкций, исчезают. Цель следующего принципа — использовать размышления учителей об их собственных профессиональных убеждениях в отношении обучения и обучения с помощью технологий обучения.

Принцип 3: Используйте обучение технологиям, чтобы бросить вызов текущим профессиональным знаниям

В литературе образовательные технологии рекламируются как фактор изменений (например,г., Голландия, 2001; King, 2002; Means, 1994), в котором изучение новых технологий использует размышления учителей о природе преподавания и обучения, в ходе которых они получают доступ, рассматривают, подвергают сомнению и в конечном итоге изменяют свои профессиональные знания и практику. Тем не менее, добавление технологий в класс или школу не по сути и не реформирует естественным образом преподавание или обучение (Dede, 2001; Wiske, 2001). Если и как учителя примут технологию, это определит, произойдут ли изменения в обучении или обучении. Результат изменения кажется менее вероятным, чем могут показаться из многих утверждений в литературе, поскольку «познания учителей формировались годами, и, следовательно, их нелегко изменить» (Verloop, Driel, & Meijer, 2001, p.454). Хотя технология обучения по своей сути не меняет преподавание, преподаватели или фасилитаторы могут использовать технологии, чтобы использовать размышления учителя, которые со временем могут привести к реформе. Хотя суть этого третьего принципа не была явно упомянута в принципах подготовки к конкретным предметам (Flick & Bell, 2000; Garofalo et al., 2000; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), бросая вызов профессиональным навыкам студентов. знание, возможно, подразумевается в их руководящих принципах. Например, Mason et al.Четвертый принцип (2000 г.), «Содействовать развитию навыков, знаний и участия в качестве хороших граждан в демократическом обществе» (стр. 111), может бросить вызов или изменить знания предшкольных учителей по предметам, раскрывая их к новому предмету или новым комбинациям предмета. Кроме того, реализация четвертого принципа Поуп и Голуб (Pope and Golub, 2000): «Критически оценивайте, когда и как использовать технологии в классе английского языка» (стр. 93), должна побудить предварительных учителей к глубокому рассмотрению и развитию своих педагогических знаний.

Каллин и Кроуфорд (2003) использовали этот принцип при подготовке вмешательства для предварительных учителей естественных наук. Во-первых, они признали, что педагогические знания и научные знания о роли моделей и моделирования в науке неадекватными педагогическими знаниями и научными знаниями учителей, работающих на рабочем месте и до начала работы. Впоследствии они разработали технологическое вмешательство, в котором использовалось программное обеспечение для моделирования динамических систем Model-It (HI-CE, http://www.hi-ce.org/), чтобы расширить знания студентов о моделировании в науке, особенно в области естественных наук. роль моделирования в научных исследованиях и важнейшее преимущество обучения научным моделям и научным моделям.В дополнение к усложнению знаний по предмету, мероприятия, поддерживаемые технологиями, также могут поставить под сомнение предположения учителей о роли, которую технологии играют в обучении и обучении. Mason et al. (2000) описали уроки, которые вовлекали учителей preservice в «обучение, выходящее за рамки того, что можно было бы сделать без технологий». Точно так же Ховард, МакГи, Шварц и Перселл (2000) нацелены на эпистемологические изменения, связанные с конструктивистской философией, с помощью «коммуникационных пакетов, мультимедийных инструментов, авторского программного обеспечения и компьютерных приложений к учебным программам, в которых используются конструктивистские методологии» (стр.456-457). Внедрение новых технологий — особенно тех, которые отражают текущую учебную программу и учебные цели — может бросить вызов убеждениям учителей. Этот принцип признает роль, которую знания учителей об обучении, предмете и их знакомство с потребностями своих учеников играют в изучении новых технологий, но также признает, что учителя могут извлечь выгоду из более глубокого понимания достижений в области теории образования и предмета.

Преимущества. Основным преимуществом этого принципа является вызов или «когнитивный конфликт» (Pressley & McCormick, 1995), с которым могут столкнуться работающие, новички и опытные учителя, когда знакомятся с новыми технологиями, которые по своей сути отражают новый предмет, эпистемологию и / или педагогику в поле. Этот принцип кажется применимым для preservice или начинающих учителей, которые только начинают узнавать о текущих подходах к учебной программе, инструкциям и обучению студентов. Многие начинающие учителя разработали предположения об обучении и обучении, основанные на собственном опыте учащихся, которые не отражают текущую практику в этой области (Lortie, 1975).Технологические инновации, которые используются для демонстрации текущих образовательных теорий и практик, могут начать разговоры и размышления, которые в конечном итоге приведут к изменениям в знаниях и практике. Во время выступления Каллина и Кроуфорда (2003) учителя preservice пришли к выводу, что, помимо использования моделей для представления систем и отношений, они могут побуждать учащихся использовать этот инструмент для обучения. Благодаря этому технология перешла от учителя к ученику. Аналогичным образом, месячная программа профессионального развития Ховарда и др. (2000) обнаружила, что учителя действительно изменились «от объективистских эпистемологических ориентаций к более конструктивистским» (стр.459). Мероприятия, построенные на этом принципе, также предоставляют практикующим учителям возможность рассмотреть новые разработки в обучении, обучении и предметах, которые у них, возможно, не было времени изучить или открыть для себя за пределами своих повседневных преподавательских обязанностей. Используя технологии, чтобы бросить вызов убеждениям этих учителей, учителя могут познакомиться с новыми образовательными теориями, а также с тем фактом, что теории учебных программ, инструкций и обучения имеют широкие последствия, включая выбор в отношении преподавания и обучения с использованием технологий.

Ограничения. Реализация этого принципа не гарантирует изменения профессиональных знаний учителей. Однако этот принцип, как показывает исследовательская литература, был использован для реформирования преподавания. Инструкторы и фасилитаторы учебного процесса могут способствовать оценке и рассмотрению эпистемологической и содержательной основы технологии, но в конечном итоге результат определяется индивидуальным учителем. Опытные учителя могут быть менее способны или менее склонны противостоять вызовам своим устоявшимся практикам и убеждениям, представленным с помощью этой стратегии.Например, исследование Нортона, МакРобби и Купера (2000) о том, почему учителя математики в школе, богатой технологиями, не использовали технологии, выявило глубокие корни убеждений учителей в отношении предмета и преподавания. Они обнаружили, что «ресурсы не использовались, потому что педагогика, которая подразумевалась в мероприятиях, содержащихся в этих ресурсах, не поддерживала предпочтительные [ориентированные на передачу] стратегии обучения учителя» (стр. 105).

Для учителей, которые сомневаются в своих учительских убеждениях, любые последующие изменения в верованиях и практике проявятся со временем.Более того, чтобы действительно добиться изменений, необходимо, чтобы опыт обучения сохранялся в течение долгого времени. Необходимы постоянные обсуждения и рассмотрение, как было показано в многолетнем исследовании, организованном и исследованном Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (Sandholtz et al., 1997). В течение короткого промежутка времени, проведенного Каллином и Кроуфордом (2003), участники preservice не пришли к пониманию важности моделирования для научных исследований. Исследователи предположили, что более подробное знакомство с этими концепциями моделирования и опытом, например, на курсах научного содержания, могло быть полезным.Их вывод об ограниченном развитии определенной науки и педагогического содержания отражает длительный процесс, необходимый для изменения знаний, убеждений и практики.

Принцип 4: Обучайте многим технологиям

Последний принцип подчеркивает необходимость обучения множеству различных технологий. Общая цель преподавания образовательных технологий — помочь учителям понять, что такое технологии и как они могут помочь учащимся в изучении предмета.Для этого учителя в конечном итоге должны понимать, как технология соответствует их профессиональным знаниям и деятельности. Поскольку предварительные услуги, новички и опытные учителя обладают очень личными и разными профессиональными знаниями, на которые влияет школьный контекст, в котором они работают, нереально, чтобы одна или две технологии соответствовали профессиональной деятельности всех учителей. Следовательно, чтобы повысить вероятность того, что учителя могут определить технологии, которые соответствуют их потребностям, возможности обучения технологиям должны включать множество технологий.Флорес и др. (2002) и Поуп и Голуб (2000) признали важность предоставления учителям preservice широкого, изменяющегося диапазона технологий, которые студенты будут использовать в обучении содержания. Хантер (2001) описал широкий спектр технологических приложений, используемых студентами в рамках исследований профессионального развития TAP.

Слишком часто решения о внедрении технологий принимаются на уровне округа или школы без консультации с учителями. Выбранные технологии обычно нацелены на административные цели, такие как выставление оценок или посещаемость, а не на технологии, которые передаются в руки учащимся для учебных целей.Другие технологии, ориентированные на конкретную предметную область, приобретаемые без консультации с учителями, скорее всего, не будут соответствовать потребностям учителей из-за различных методик обучения учителей, их знакомства с предметом и потребностей учащихся. Конечно, в школах и округах существуют ограничения, связанные с принятием и покупкой программного и аппаратного обеспечения. Однако предложение только нескольких вариантов технологий сократит количество учителей, использующих технологии в школе, из-за отсутствия связи между доступными технологиями и потребностями учителей.Некоторые учителя могут найти в этой смеси ценные инструменты, а другие — нет. Следует подчеркнуть, что учителя могут не найти ценный инструмент — не из-за отсутствия интереса к технологиям, а из-за ограниченных технологических возможностей. Выговоры или наказание этих учителей неоправданно; на самом деле они могут быть чрезвычайно внимательны к принятию и использованию технологий для своих учеников и для себя. Предложение большего количества вариантов технологий может помочь этим учителям в выборе инструментов, которые могут соответствовать их потребностям.

Преимущества. Очевидно, что предоставление учителям дополнительных технологических возможностей для изучения увеличит вероятность того, что они найдут инструмент, поддерживающий их профессиональную деятельность. Изучая ряд технологий, предварительные специалисты, новички и опытные учителя поймут широкие возможности роли технологий в образовании. Эта более широкая перспектива может побудить учителей к более тщательному изучению технологий перед их принятием, что, возможно, уменьшит использование технологий ради технологий, потому что учителя будут лучше осведомлены о программном и аппаратном обеспечении, которые имеют определенные преимущества для обучения учащихся.

Ограничения. Одним из основных препятствий для реализации этого принципа в возможностях обучения технологиям являются финансовые ограничения. Ресурсы, необходимые для предоставления учителям практического доступа к различным технологиям, включают как человеческий, так и финансовый капитал. Лаборатория по обучению технологиям, в которой могут быть собраны демонстрационные или единичные копии программного и аппаратного обеспечения, может принести пользу более чем одной школе. Учебная лаборатория округа или университета, такая как эта, может обслуживать школьных учителей, студентов университетов и / или членов сообщества, которые также могут быть заинтересованы в определении технологий для использования дома.Школы, университеты, общественные организации и поставщики могут разделить расходы на учебную лабораторию. Возможность предварительного просмотра и изучения технологий перед их внедрением может снизить расходы на неиспользуемые технологии, существующие сегодня в школах. Недостатком этого центра общих ресурсов является то, что он может находиться вне дома для учителей. Было бы полезно иметь возможность проверить программное и аппаратное обеспечение для изучения и экспериментов на месте.

Еще одним ограничением этой стратегии является возможное сокращение времени, которое учителя тратят на изучение каждой технологии.Если инструкторы или фасилитаторы применяют этот принцип, они должны знать, что учителя могут не изучать все технологии одинаково хорошо. Фактически, было бы контрпродуктивным требовать от учителей изучения всех технологий. В соответствии с видением развития сторонников технологической интеграции, учителей следует поощрять к поиску технологий, которые кажутся особенно многообещающими для их нужд, и тратить столько времени, сколько необходимо, чтобы понять преимущества и недостатки технологии, в конечном итоге решая, стоит ли эта технология и должна ли она быть полезной. следует искать для использования в классе учителя.В университетской ситуации преподавателям может потребоваться изменить свои предположения о том, что все учителя-ученики будут изучать все технологии. Кроме того, поскольку инструкторы предоставляют учителям-учащимся больше гибкости в сосредоточении внимания на определенных технологиях, потребность в дополнительных инструкциях и фасилитаторах может возрасти, чтобы удовлетворить все потребности обучения во время учебного процесса.

Реализация принципов на практике

В отличие от «наращивания» технологических навыков учителей без четких планов внедрения технологии, в этом эссе представлено фундаментальное видение, направленное на превращение учителей в «сторонников технологической интеграции», которые понимают, рассматривают и выбирают использовать технологии для уникального улучшения своих учебных программ, инструкций и обучения студентов.Чтобы облегчить учебные ситуации на предварительном и служебном уровнях, которые оптимизируют развитие учителей как сторонников интеграции технологий, был описан набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, конструировании или изменении возможностей обучения технологиям.

Сфера образования должна превзойти типичный единый курс информационных технологий, который преобладает в педагогических учебных заведениях (Голландия, 2001; Moursund & Bielefeldt, 1999; Rice, Wilson, & Bagley, 2001) и краткосрочные семинары по технологиям. доступны в школах K-12 для практикующих учителей.Ни один из этих подходов к обучению технологиям не реализует в достаточной мере четыре принципа, описанные в этой статье. Отдельные курсы и семинары, в которых участвуют преподаватели разных дисциплин и разных классов, из-за разнообразия участников часто сосредоточены на педагогических вопросах, а не на твердом рассмотрении предметных тем. Недостаток внимания к предмету ограничивает применение Принципов 1, 2 и 3, а преподаваемые технологии будут ограничены общими педагогическими инструментами (например, PowerPoint, программами для выставления оценок).Необходимо разработать и внедрить альтернативные подходы к обучению, которые больше используют эти принципы обучения технологиям.

Некоторые предметные университетские курсы и долгосрочные инициативы в области технологий могут реализовывать и реализуют многие из этих принципов. Программы начального лицензирования и профессионального развития начинают создавать модели когорт, в которых студенты записываются на предметные учебные курсы по технологиям (например, Sprague & Norton, 1999). В качестве альтернативы, программы начального лицензирования рассматривают возможность отказа от учебных курсов по технологиям и включения обучения технологиям в курсы по содержанию и методам (например,г., Конфри, Реста, Петросино и Тотеро, 2002). В целом, эти последние достижения в обучении образовательным технологиям обещают внедрить принципы обучения технологиям и развить сторонников технологической интеграции.

Другой подход к обучению — совместные исследовательские группы с участием небольших групп учителей, которые совместно исследуют педагогические вопросы и вопросы содержания (Crockett, 2002) — стал еще более многообещающей практикой, которая реализует все четыре принципа обучения технологиям одновременно и соответствует изложенному видению. В этом документе.Специализированные тематические исследовательские группы по технологиям (например, Hunter, 2001; Swan et al., 2002) могут предложить потенциальные преимущества по сравнению с другими учебными подходами, чтобы способствовать тому, чтобы preservice, новички и опытные учителя стали сторонниками интеграции технологий. Например, учителя могут группироваться (вместе с координаторами учебной программы, администраторами и / или специалистами по СМИ) в тематические совместные группы, которые встречаются на постоянной основе. Во время групповых встреч учителя могут обсуждать вопросы в рамках своего обучения, чтобы определить практические проблемы, которые определяют будущие исследования в области технологий (Принципы 1 и 2).В качестве альтернативы, члены группы могут продемонстрировать новые технологии и предложить возможные интегрированные применения (Принцип 1) или позволить технологии стимулировать обсуждение современных проблем в преподавании и обучении (Принцип 3). Наконец, учителям необходим доступ к технологиям (Принцип 4), чтобы облегчить их поиск практических проблем, изучить возможные решения и стимулировать дискуссии о теории и практике.

Хантер (2001) описал «Проекты групповых действий», которые были инициированы как минимум двумя школьными коллегами, чей совместный проект находился в рамках подлинных школьных целей улучшения, поддержанных через совместный, ориентированный на видение дискурс и рабочую группу, и доступ к ним доступные инструменты, которые, возможно, могут улучшить исследуемые проблемы.В течение двух лет все участвующие учителя (большинство из которых начинали с небольшими технологическими навыками) работали на стадии «изобретения», когда технология гибко поддерживает новую среду обучения, которая часто является совместной, интерактивной и настраиваемой. Swan et al. (2002) учредили инициативу Capital Area Technology and Inquiry in Education (CATIE), которая направила наставников образовательных технологий в школы (на два года) для работы с учителями над разработкой и внедрением уроков, поддерживаемых технологиями.Наставники совместно с учителями работали «над разработкой компьютерных уроков, которые являются неотъемлемой частью более крупных учебных модулей в классе» (стр. 173). Таким образом, обучение технологиям проводилось в рамках собственных классных комнат и инструкций учителей при поддержке неформального дискурсивного сообщества, ориентированного на интеграцию технологий на школьных объектах и ​​руководствовавшегося конструктивистскими подходами к преподаванию и обучению с использованием технологий. Учителя сообщили «об увеличении знаний о компьютерных технологиях, большей уверенности в их использовании и более творческом обучении с помощью компьютеров» (стр.187).

Успех, продемонстрированный при использовании групп технологических запросов с учителями, работающими без отрыва от производства, указывает на то, что ориентированные на контент технологические запросы могут быть полезны и для учителей до начала работы, особенно с учетом того, что принципы обучения технологиям, как было показано, схожи для предварительных работ и без отрыва от производства. учителя. Для облегчения интеграции технологий, ориентированных на контент, можно наладить партнерские отношения между учителями, прошедшими предварительное обучение, и учителями-ветеранами (например, Beckett, Wetzel, Buss, Marquez-Chisholm & Midobuche, 2001; Wright, Wilson, Gordon, & Stallworth, 2002).

Будущие исследования необходимы для изучения процесса создания и поддержки групп по изучению технологий, знаний, которые участники изучают и развивают, а также влияния их обучения на их педагогическую практику и успеваемость учащихся. Эта область предназначена для разработки других инновационных подходов к обучению, которые объединяют эти принципы, предоставляя учителям привлекательные возможности обучения, которые, в конечном итоге, позволят учащимся использовать технологии для глубокого изучения предмета.

Ссылки

Beckett, E., Wetzel, K., Buss, R., Marquez-Chisholm, I., & Midobuche, E. (2001). Преподаватели по предварительному и производственному обслуживанию совместно работают над внедрением технологий в классы K-8. Труды Международной конференции общества информационных технологий и педагогического образования , 2001 г., (1), 1858-1863 гг. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития компьютеров в образовании.

Борко Х. и Патнэм Р. Т. (1995). Расширение базы знаний учителя.В T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Профессиональное развитие в образовании (стр. 35-65). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Борко Х. и Патнэм Р. Т. (1996). Учимся учить. В Д. К. Берлинер и Р. К. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 673-708). Нью-Йорк: Макмиллан.

Брэдшоу, Л. К. (2002a). Повышение роли технологий в школьной реформе. Бюллетень Delta Kappa Gamma, 68 (3), 5-9.

Брэдшоу, Л.К. (2002b). Технологии преподавания и обучения: стратегии развития персонала и последующей поддержки. Журнал технологий и педагогического образования, 10 (1), 131-150.

Брансфорд, Дж. Д., и Шварц, Д. Л. (1999). Переосмысление передачи: простое предложение с множеством последствий. В A. Iran-Nejad & P. ​​D. Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (стр. 61-100). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Браунинг, К.А., & Клеспис, М. (2000). Реакция на Гарофало, Драйера, Харпера, Тиммермана и Шоки. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (2). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss2/currentissues/mat Mathematics/article1.htm

CEO Forum. (1997). Отчет 1-го года: от столпов к прогрессу. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Чен М. и Армстронг С. (ред.). (2002). Edutopia: Истории успеха обучения в эпоху цифровых технологий. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Конфри, Дж., Реста, П., Петросино, А., и Тотеро, М. (2002). Изобретая новые стратегии интеграции технологий в образование. Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования, 2002 г. (1), 1726-1727. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Крокетт, М. Д. (2002). Исследование как профессиональное развитие: создание дилемм через работу учителей. Преподавание и педагогическое образование, 18 , 609-624.

Кроэн, М. (2001). Летняя школа и обучение — это просто. Обучение и лидерство с помощью технологий, 29 (1), 50-56.

Кубан, Л. (2001). Перепроданные и недоиспользованные: компьютеры в классе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Каллин, М., и Кроуфорд, Б.А. (2003). Использование технологий для поддержки будущих учителей естественных наук в изучении и преподавании научных моделей. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (4).Получено 20 февраля 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss4/science/article1.cfm

Dede, C. (2001). Новый век требует новых способов обучения. В Д. Т. Гордон (ред.), Цифровой класс (стр. 171-174). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании Гарварда.

Деринг А., Хьюз Дж. Э. и Хаффман Д. (2003). Учителя Preservice: Мы думаем с помощью технологий? Журнал исследований технологий в образовании, 35 (3), 342-361.

Дриер, Х.С.(2001, март). Убеждения, переживания и размышления, влияющие на развитие техно-математических знаний. Документ, представленный в Обществе информационных технологий и педагогического образования, Орландо, Флорида.

Дун А., Фельдман А. и Рерик М. (2000, апрель). Преподавание и обучение с помощью компьютеров в школах: Развитие педагогического содержания технологии обучения. Документ, представленный Американской ассоциацией исследований в области образования, Новый Орлеан, Лос-Анджелес.

Флик, Л., и Белл, Р. (2000). Подготовка учителей естественных наук завтрашнего дня к использованию технологий: Руководство для преподавателей естественных наук. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании. 1 (1), 39-60. Получено 20 июня 2002 г. из https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/science/article1.htm

Флорес, А., Кнаупп, Дж. Э., Миддлтон, Дж. А., и Стейли, Ф. А. (2002). Интеграция технологий, естественных наук и математики в средних классах: программа подготовки учителей. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании. 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/mat Mathematics/article1.cfm

Garofalo, J., Drier, H., Harper, S., Timmerman, MA, & Shockey, T. (2000). Содействие надлежащему использованию технологий в подготовке учителей математики. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с сайта https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/mat Mathematics/article1.htm

Hargrave, C.P., & Hsu, Y. (2000). Обзор учебных технологических курсов для предпрофессиональных учителей. Журнал технологий и педагогического образования, 8 (4), 303-314.

Харпер, С. Р., Ширак, С. О., Стол, Х. Д., и Гарофало, Дж. (2001). Изучение математики и развивающая педагогика с помощью технологий: ответ Браунингу и Клеспису. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (3). Получено 18 января 2003 г. из https: // citejournal.org / vol1 / iss3 / currentissues / Mathematics / article1.htm

Henriques, L. (2002). Подготовка учителей естественных наук завтрашнего дня к использованию технологий: пример из практики. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/science/article1.cfm

Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. (2002). База знаний для профессии учителя: как она будет выглядеть и как ее получить? Исследователь в области образования, 31 (5), 3-15.

Голландия, П. Э. (2001). Повышение квалификации в области технологий: катализатор школьной реформы. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 245-267.

Ховард, Б. К., МакГи, С., Шварц, Н., и Перселл, С. (2000). Опыт конструктивизма: преобразование учительской эпистемологии. Journal of Research on Computing in Education, 32 (4), 455-465.

Хьюз, Дж. Э. (2003). К модели обучения учителей технологиям. Действия в педагогическом образовании, 24 (4), 10-17.

Hughes, J. E. (в печати). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования.

Хантер Б. (2001). Несмотря ни на что: профессиональное развитие и инновации в далеко не идеальных условиях. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 473-496.

Якобсен М., Клиффорд П. и Фризен С. (2002). Подготовка учителей к интеграции технологий: создание культуры исследования в контексте использования. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article2.cfm

King, K. P. (2002). В ногу с технологиями: трансформирующие образовательные технологии. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Лорти, Д. (1975). Школьный учитель. Чикаго: Чикагский университет Press.

Маргерум-Лейс, Дж., И Маркс, Р. У. (2002). Знание учителем образовательных технологий: тематическое исследование пар ученик / наставник-учитель. Журнал образовательных компьютерных исследований, 26 (4), 427-462.

Мейсон, К., Берсон, М., Дием, Р., Хикс, Д., Ли, Дж., И Дралле, Т. (2000). Руководство по использованию технологий для подготовки учителей социальных наук. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/socialstudies/article1.htm

McKenzie, J. (2001). Руководитель класса . Получено 22 января 2001 г. с сайта http: // www.electronic-school.com/

Средство, Б. (1994). Введение: использование технологий для достижения образовательных целей. В Б. Минс (ред.), Реформа технологий и образования: реальность за обещанием (стр. 1-21). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Mehlinger, H. D., & Powers, S. M. (2002). Технология и педагогическое образование: руководство для преподавателей и политиков. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Миллс Б. (2003). Поднимая планку: технологии улучшают обучение во время пробного пробного проекта. Обучение и лидерство с помощью технологий, 30 (5), 42-45.

Молебаш П. Э. (2002). Фазы совместного успеха: ответ Шоффнеру, Диасу и Томасу. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с сайта https://citejournal.org/vol2/iss1/general/article1.cfm

Moursund, D., & Bielefeldt, T. (1999). Будут ли готовы новые учителя преподавать в цифровую эпоху? Национальный обзор информационных технологий в педагогическом образовании. Юджин, штат Орегон: Международное общество технологий в образовании и молочного обмена в сфере образовательных технологий.

Национальный центр статистики образования. (2000, апрель). Краткая статистика: использование учителями компьютеров и Интернета в государственных школах. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Нисс, М. Л. (2001). Модель для интеграции технологий в предварительную подготовку учителей естественных наук и математики. Школа естественных наук и математики, 101 (2), 102-109.

Нортон, С., МакРобби, К. Дж., И Купер, Т. Дж. (2000). Изучение причин, по которым учителя средней математики не используют компьютеры в своем обучении: пять тематических исследований. Journal of Research on Computing in Education, 33 (1), 87-109.

Перри Г. С. и Арегальдо Р. Дж. (2001). Компьютеры здесь! Что теперь делает директор? В C. Collier (Ed.), Технология на ее месте: успешное внедрение технологий в школах (стр. 87-98). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Поуп К. и Голуб Дж. (2000). Подготовка завтрашних учителей искусств английского языка сегодня: принципы и методы внедрения технологий. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/english/article1.htm

Pressley, M., & McCormick, C. B. (1995). Продвинутая педагогическая психология для преподавателей, исследователей и политиков. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Райс, М. Л., Уилсон, Э. К., и Бэгли, В. (2001). Преобразование обучения с помощью технологий: уроки с мест. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 211-230.

Ричардсон, В., и Плэсьер, П. (2001). Смена учителя. В В. Ричардсоне (ред.), Справочник для исследований по обучению (4-е изд. , стр. 905-947). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Райли, Холлеман и Робертс. (2000). Электронное обучение: сделать образование мирового уровня доступным для всех детей.Национальный образовательный технологический план. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Sandholtz, J. H., Ringstaff, C., & Dwyer, D. C. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Шоффнер, М.Б., Диас, Л.Б., и Томас, К.Д. (2001). Модель взаимоотношений между учебными технологиями и программами педагогического образования. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (3).Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss3/currentissues/general/article1.htm

Shulman, L. S. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Скиннер Р. (2002). Технологии имеют значение 2002: электронное образование. EdWeek, 21 (35), 58.

Solmon, L. (1999). Обзор техники в школах: Предварительные таблицы. Молочная биржа по образовательным технологиям.Получено 7 октября 2004 г. с сайта http://www.mff.org/pubs/ME277.pdf

Sprague, D., & Norton, P. (1999). Изучение технологий в группе: размышления учителей о процессе. Труды Международной конференции общества информационных технологий и педагогического образования , 1999 г., (1), 722-727. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития вычислительной техники в образовании.

Старквезер, К. Н. (2002). Опрос ITEA / Gallup: понимание того, что другие думают об обучении технологиям. Учитель технологий, 61 (8), 31-33.

Свон, К., Холмс, А., Варгас, Дж. Д., Дженнингс, С., Мейер, Э. и Рубенфельд, Л. (2002). Профессиональное развитие и интеграция технологий: программа наставничества Capital Area, посвященная технологиям и исследованиям в образовании (CATIE). Журнал технологий и педагогического образования, 10 (2), 169-190.

Комиссия по обучению через Интернет. (2000). Сила Интернета в обучении: от обещания к практике. Получено 7 октября 2004 г. с сайта http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/WBECReport.pdf

Verloop, N., Driel, J. V., & Meijer, P. (2001). Знания учителя и база знаний преподавания. Международный журнал исследований в области образования, 35 , 441-461.

Уорбертон Дж. И Кэмпбелл Р. (2001). Поиск поэтического в технологическом мире: интеграция поэзии и компьютерных технологий в программу педагогического образования. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 585-597.

Уиллис, Э. М., и Суджо де Монтес, Л. (2002). Влияет ли необходимость прохождения технологического курса в предварительном обучении учителей на использование студентами технологий учителями в классе? Journal of Computing in Teacher Education, 18 (3), 76-80.

Виске, С. (2001). Новая культура преподавания в 21 веке. В Д. Т. Гордон (ред.), Цифровой класс (стр. 69-77). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании Гарварда.

Райт, В. Х., Уилсон, Э. К., Гордон, В., И Столлворт, Дж. Б. (2002). Мастер-технолог: партнерство между предварительными и производственными учителями и педагогами. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article1.cfm

Zhao, Y., Pugh, K., & Sheldon, S. (2002). Условия для инновационных технологий в классе. Teachers College Record, 104 (3), 482-515.

Примечание автора:

Джоан Хьюз
Университет Миннесоты
Электронная почта: joanh @ umn.edu

всего просмотров 2,136, сегодня просмотров 1

Принципы и методы | Адаптивный класс

Подход к обучению в адаптивном классе состоит из набора хорошо продуманных практик, предназначенных для создания безопасных, веселых и увлекательных классов и школьных сообществ. Акцент делается на том, чтобы помочь учащимся развивать свои академические, социальные и эмоциональные навыки в учебной среде, которая с точки зрения развития отвечает их сильным сторонам и потребностям.

Ядро убеждения

Для того, чтобы добиться успеха в школе и за ее пределами, учащимся необходимо овладеть набором социальных и эмоциональных компетенций — сотрудничество, напористость, ответственность, сочувствие и самоконтроль — и набором академических компетенций — академическим складом ума, настойчивостью, обучением. стратегии и академическое поведение.

Руководящие принципы

Подход Responsive Classroom основан на работе теоретиков в области образования и опыте образцовых классных учителей.Шесть принципов определяют этот подход:

1. Обучение социальным и эмоциональным навыкам так же важно, как и преподавание академической информации.
2. То, как мы учим, так же важно, как и то, чему мы учим.
3. Большой когнитивный рост происходит через социальное взаимодействие.
4. То, как мы, взрослые, работаем вместе для создания безопасной, радостной и инклюзивной школьной среды, так же важно, как и наш личный вклад или компетентность.
5. То, что мы знаем и во что верим о наших учениках — индивидуально, культурно, с точки зрения развития, — определяет наши ожидания, реакцию и отношение к этим ученикам.
6. Партнерские отношения с семьями — их знание и оценка их вклада — так же важно, как и знать детей, которых мы обучаем.

Классные практики и стратегии

Отзывчивый класс — это подход к обучению, основанный на убеждении, что интеграция академических и социально-эмоциональных навыков создает среду, в которой учащиеся могут учиться наилучшим образом. Подход Responsive Classroom состоит из набора практик и стратегий, которые развивают академические и социально-эмоциональные компетенции.Этот подход хорошо сочетается со многими другими программами и может постепенно внедряться в практику учителя.

Эти основные методы работы в классе составляют основу подхода Responsive Classroom :

Общие практики (K – 8)

• Интерактивное моделирование — Явная практика для процедур и процедур обучения (например, для входа и выхода из комнаты), а также академических и социальных навыков (таких как взаимодействие с текстом или предоставление и принятие обратной связи).
• Преподавательский язык — Намеренное использование языка для того, чтобы учащиеся могли участвовать в обучении и развивать академические, социальные и эмоциональные навыки, необходимые им для успешной учебы в школе и за ее пределами.
• Логические последствия — Некарательная реакция на проступки, которая позволяет учителям устанавливать четкие границы, а ученикам — исправлять свои ошибки и учиться на них, сохраняя при этом свое достоинство.
• Интерактивные учебные структуры — Целенаправленные занятия, которые дают учащимся возможность взаимодействовать с контентом активными (практическими) и интерактивными (социальными) способами.

Элементарные практики (K – 6)

• Утреннее собрание — Все в классе собираются в круг на 20–30 минут в начале каждого учебного дня и проходят четыре последовательных компонента: приветствие, совместное использование, групповая деятельность и утреннее послание.
• Установление правил — Учитель и ученики работают вместе, чтобы определить индивидуальные цели на год и установить правила, которые помогут каждому достичь этих целей.
• Energizers —Короткие игровые занятия для всей группы, которые используются в качестве перерывов на уроках.
• Время покоя — Краткое, целенаправленное и расслабленное переходное время, которое происходит после обеда и перемены, прежде чем продолжится оставшаяся часть учебного дня.
• Замыкающий круг —Пяти-десятиминутное собрание в конце дня, которое способствует размышлениям и празднованию посредством участия в одном или двух коротких мероприятиях.

Практика средней школы (5–8)

• Отзывчивое консультативное совещание — Практика с установленным, предсказуемым распорядком, организованная вокруг одной из семи различных целей, которая предлагает прочную основу для построения значимых связей и развития уважительных и доверительных отношений, одновременно удовлетворяя потребности учащихся в развитии.Встречи состоят из четырех последовательных компонентов: приветствие по прибытии, объявления, благодарности и активность.
• Инвестирование учащихся в правила —Процесс, проводимый учителем, состоит из четырех этапов: постановка целей SMART, связывание целей с правилами, связывание правил с конкретным поведением и воплощение правил в жизнь.
• Brain Breaks — Короткие перерывы на уроках всего класса, которые дают учащимся возможность двигаться и взаимодействовать, используются для повышения внимания, мотивации, обучения и памяти.
• Активное преподавание — Стратегия предоставления содержания учебной программы, при которой учитель представляет, объясняет, иллюстрирует и демонстрирует содержание таким образом, чтобы учащиеся могли достичь цели обучения. Три фазы активного обучения — это обучение и моделирование, сотрудничество учащихся и содействие размышлениям.
• Практика учащихся —Процесс, который следует за активным преподаванием, когда учащиеся исследуют и применяют под руководством учителя содержание и навыки, полученные во время урока.Это дает учителю возможность определить и исправить мышление учеников, прежде чем они продолжат самостоятельную практику.
• Обучение в малых группах — структурированный способ совместной работы учащихся над определенной учебной целью, заданием или проектом, который
  организует учитель.

Сохранить

От запроса к социальному обучению

12 принципов современного обучения

by TeachThought Staff

Каковы принципы современного обучения?

Ну, это зависит от того, как вы определяете «обучение» и что вы считаете «современным».Ричард Олсен собрал этот полезный визуальный способ еще в 2013 году — диаграмму, которая излагает три категории современного подхода к обучению: Современный , Самостоятельный и Социальный .

Эти широкие категории затем разбиваются на четыре принципа для каждой категории. Затем каждый принцип описывается его Реальностью (его функцией) и Возможностью (результатом этой функции). Честно говоря, эти две категории немного сбивают с толку — или, по крайней мере, разница между некоторыми записями такова ( — возможность участвовать, и — позволяет современным учащимся участвовать, например, ).

В целом, тем не менее, определение «современного обучения» через исследование, самоуправление и взаимодействие лежит в основе того, что мы проповедуем здесь, в TeachThought. Давайте посмотрим, что он говорит, исследуя первую категорию, Modern Inquiry Learning.

12 принципов современного обучения

Согласно рисунку, четыре принципа современного исследовательского обучения — это компилировать, вносить вклад, комбинировать и изменять, с их соответствующими реалиями и возможностями , показанными ниже.

Modern Inquiry Learning

Принцип: компилировать

Реальность: возможность сохранять и извлекать информацию в различных форматах

Возможность: дать современным учащимся практически «неограниченные» возможности для извлечения и хранения информации

Принцип: вносить вклад

Реальность: возможность участвовать в более сложных проектах

Возможность: позволяет учащимся участвовать в более сложных проектах

Принцип: объединять

Реальность: способность повторно использовать и опираться на работу других (примечание редактора: как мы делаем с этим постом)

Возможность: позволяет учащимся выйти за рамки отдельных и изолированных проектов

Принцип: изменить

Реальность: возможность быстро получить отзыв об обучении из нескольких источников

Возможность: позволяет учащимся постоянно улучшать работу 90 005

Современное самоуправляемое обучение

Принцип: корреляция

Реальность: способность генерировать большие объемы данных о нашей технологической деятельности…

Возможность: позволяет современным учащимся использовать самостоятельно созданные данные для оценки и принимать решения о будущих действиях.

Принцип: Сравнить

Реальность: возможность просматривать артефакты обучения других…

Возможность: позволяет современным учащимся учиться на том, что делают или сделали другие учащиеся.

Принцип: ловить

Реальность: возможность участвовать в онлайн-мероприятиях и событиях, которые быстро усиливаются…

Возможность: позволяет современным учащимся легко находить новые и важные идеи и содержание.

Сотрудничать

Реальность: способность учиться в тех же сообществах, что и эксперты и профессионалы.

Возможность: позволяет современным учащимся принимать более обоснованные решения в отношении собственного обучения.

Современное социальное обучение

Подключение

Реальность: возможность доступа к высококачественному контенту в любое время и в любом необходимом формате…

Возможность: позволяет современным учащимся использовать разнообразные внешние ресурсы.

Общение

Реальность: возможность публиковать материалы с использованием различных носителей по низкой цене или бесплатно…

Возможность: позволяет современным учащимся делиться своими идеями и получать отзывы от других.

Сотрудничество

Реальность: способность формировать обучающие сети…

Возможность: позволяет современным учащимся противопоставлять идеи и опыт другим учащимся.

Коллективное обучение

Реальность: способность формировать тесно взаимосвязанные группы вокруг интересующего объекта…

Возможность: позволяет современным учащимся участвовать в совместном создании смысла.

Наше мнение

В то время как графика на самом деле не отражает основных ценностей того, что делает каждый подход (запрос, самоуправление, подключение) ценным и целесообразным (и поэтому упускает огромные возможности), тройная черта три действительно представляют преобладающие движения в прогрессивном образовании.