Развитие памяти и внимания у детей: Ошибка 404. Страница не найдена • Онлайн-школа «Фоксфорд» — Только эффективные знания в удобной для вас форме. Практика и никакой воды.

Содержание

как развить память у ребенка дошкольного возраста, методики развития внимания у детей

Детский мозг имеет поистине колоссальные возможности. Чем младше человек, тем больше он способен запоминать, причем знания, полученные в раннем возрасте, чаще откладываются надолго. Взрослый может забывать даже недавние события, но при этом отлично помнить подробности своей детской жизни. У пожилых людей это видно особенно наглядно: рассказывая о себе, мы можем вспомнить многое про каждый год, прожитый нами с 5 до 20 лет, но потом мы акцентируем внимание лишь на основных событиях жизни: свадьбе, рождении детей, интересных событиях.

Именно поэтому настолько важно не упустить самое благоприятное время для таких занятий, как развитие памяти и внимания у детей, и начать заниматься с ними как можно раньше.

Почему важно начинать упражнения с раннего возраста?

Еще одним наглядным фактом того, что наши мыслительные способности максимально активны в детском периоде, служит факт того, что активный лексический словарь, то есть слова, которыми мы пользуемся, формируется именно в первые десять лет жизни. За всю остальную жизнь, учась в средней школе, институте, читая и изучая новое, мы можем обогатить наш словарь только в два раза, но не более!

Но зачастую родители и педагоги стремятся вложить в детей побольше информации, обучая его математике, чтению и заставляя запоминать точные факты. При этом очень мало внимания уделяется тому, как развить у ребёнка память и внимание, а ведь навыки скоростного мышления – это основная база, на которой должно строиться успешное обучение.

Кроме того, на взрослого человека ежедневно обрушиваются потоки информации, и, чтобы в ней ориентироваться, у нас в голове складывается чёткое её разделение на главную, необходимую для нашего будущего, и второстепенную. Для детей же почти вся информация оказывается главной, поэтому малыш без труда может назвать услышанные однажды названия всех двенадцати спутников Юпитера, в то время как взрослый может и не вспомнить, что у Юпитера они вообще есть, даже если прочитает несколько книг по астрономии. Но невнимательность и неспособность долго концентрироваться на одном и том же могут стать причиной плохой памяти ребёнка. Как её развить? Несложными упражнениями и заданиями, о которых будет сказано ниже.

Другая причина, по которой важно начинать занятия для лучшего усвоения именно в раннем возрасте – это свободное сознание. Для маленького человека ещё не существует никаких табу, в его голове не возникает сковывающая сознание взрослого мысль «Этого не может быть!». Малыш с готовностью готов поверить и в Деда Мороза, и в невидимых существ и с такой же лёгкостью он готов представить абстрактные понятия. Так для детей представить объёмную геометрическую фигуру не составляет труда, тогда как для многих взрослых даже наглядный рисунок может не помочь.

Что мы запоминаем?

Память построена, прежде всего, на образах и ассоциациях, на логических цепочках, которые образуются у нас в голове и прочно сплетаются друг с другом. И чем ярче эмоции, которые мы испытывали, узнавая о чем-то, тем крепче будут наши воспоминания. Человек сохраняет на всю жизнь впечатления о походе в горы всей семьёй, вкус похлёбки, приготовленной на костре, или неожиданно выскочившего зайца, принёсшего бурю эмоций. А математические формулы или формулы химических соединений запоминаются с огромным трудом и очень легко выветриваются из нашей головы, поскольку они не вызывают у нас никаких ассоциаций и эмоций.

По этой причине практически все методики развития памяти строятся на углублении ассоциативных и образных связей.

Виды мозговой деятельности у ребёнка

Существует множество классификаций, позволяющих разделить виды мозговой деятельности ребёнка по тому или иному признаку:

по времени хранения информации: кратковременная и долговременная;

по способу запоминания: механическая, логическая, оперативная;

по типу запоминаемой информации: двигательная, зрительная, слуховая.

Но для любого вида существует единое правило развития памяти дошкольников: запоминаемое должно вызвать яркие ассоциации. Чтобы запомнить абстрактную информацию, ребёнок должен её «раскрасить» – то есть представить в виде слуховых, зрительных или тактильных образов и постараться прочувствовать то, что необходимо запомнить. Малыша нужно учить слушать свои эмоции, размышлять о них. Такое «прислушивание к себе» поможет ему не только хорошо и надолго усвоить материал, но ещё и обогатит его внутренний мир, научит понимать свои чувства и переживания.

Как развивается мыслительная деятельность в раннем возрасте?

Первое, чем овладевает новорождённый – это двигательная деятельность. В первые месяцы своей жизни карапуз пробует выполнять различные действия – переворачиваться, держать игрушку, сидеть. И если что-то получается однажды, он стремится сделать это ещё и ещё, стараясь повторять те же действия, которые раньше приводили к желаемому результату: чтобы перевернуться, малыш сначала закидывает ногу, потом старается ручкой и плечом помочь себе выполнить переворот. Тем самым происходит запоминание. Многие мамы, уделяющие внимание вопросу «как развить память у ребёнка», с удивлением замечают, что если их юный исследователь изначально научился ползать или садиться нестандартным способом (например, ползать только назад или отталкиваясь пятками, сидя на попе), то впоследствии он будет повторять именно эту манеру выполнения действия.

Детское запоминание в первые месяцы жизни носит, скорее, рефлекторный характер: спокойствие при ощущении маминых рук, испуг от резких движений или громкой музыки. Более или менее осознанно грудничок начинает усваивать свои эмоции в возрасте полугода: он начинает воспринимать лица близких людей, настороженно относиться к незнакомым и непривычным звукам.

Ближе к году карапуз начинает овладевать образной деятельностью. Он запоминает вкус продуктов, структуру игрушек, расположение предметов, но в его голове сохраняется, прежде всего, не сама информация, а ощущения и ассоциации, связанные с тем или иным предметом. С формированием словарного запаса для него открывается возможность воспринимать мир с помощью слов и логики.

Зрительная

Как показывает практика, основной объем информации мы получаем с помощью зрения. Поэтому развитие детской памяти не может обойтись без активизации зрительного восприятия. Проверить, насколько учащийся владеет способностью воспринимать зрительные образы можно с помощью всем знакомых картинок «найди отличия». Если данное задание вызывает у него затруднения, значит, со зрительным вниманием необходимо серьёзно работать.

Существует огромное количество упражнений на улучшение зрительного восприятия, их очень любят печатать в детских журналах и пособиях для занятий родителей с детьми. Один из работающих методов – давать ученику картинку. Он должен смотреть на неё в течение какого-то времени, а потом, закрыв изображение, попытаться описать то, что он увидел. С каждым разом можно уменьшать время, а также выбирать более сложные картинки — сюжетные, с мелкими деталями, более прорисованные. Вы будете удивлены, насколько ваше чадо станет наблюдательнее и внимательнее. Как вариант, можно предложить нарисовать то, что он запомнил.

Двигательная

Развитие памяти у детей школьного возраста невозможно без совершенствования двигательной активности. Её формированию способствуют трудовые навыки. Помимо уроков труда, детей можно отдать в различные секции, где они будут учиться создавать что-нибудь своими руками, а также в спортивные кружки. При запоминании, сохранении и воспроизведении определенного порядка движений дети совершенствуют также внимательность, концентрацию и усидчивость.

Тактильная

Мелкой моторике, то есть ощущению и прикосновению, сегодня посвящено очень много внимания как в рамках дошкольной программы и образования младших школьников, так и в методиках работы родителей с малышами. И не зря, ведь тактильная деятельность напрямую связана с работой мыслительных процессов. Развитие памяти у детей дошкольного возраста всегда начинается с умения писать, рисовать, лепить и вырезать. Для дошкольников очень полезно перебирать маленькие предметы – пересыпать или разбирать крупы, играть с мелкими игрушками.

Для улучшения тактильного восприятия эффективно использовать следующее упражнение: на доску наклеить разные по своей структуре и форме материалы (ткань, дерево, бумагу). Учащийся с закрытыми глазами должен на ощупь понять, что перед ним. Как разновидность можно вылепить из пластилина объемную аппликацию или же слова и даже целые фразы для детей постарше.

Другой способ активизации тактильных ощущений – игра «Пощупай меня». Ученику с завязанными глазами предлагается потрогать любой предмет. После чего объект детского исследования необходимо спрятать, глаза развязать, а малышу предложить нарисовать то, что он держал в руках. Кроме моторных навыков, данное задание поможет развить воображение ребёнка.

Когда начинать проводить занятия?

Если Вы задаетесь вопросом «Как помочь ребёнку развить память и внимание?», всегда помните, что разные виды восприятия развиваются постепенно и слишком ранние или же наоборот, запоздалые занятия не принесут ожидаемого эффекта.

Запоминать надолго дети начинают не раньше, чем в 2-2,5 года. В это время можно пробовать разучивать с малышом стихи, рассматривать картинки, учиться лепить, строить, рисовать.

До этого времени можно работать над тактильной и двигательной активностью малыша, над усвоением зрительных образов.

Но, в любом случае, до 5-6-лет усвоение материала у ребёнка имеет непроизвольный характер. И усаживать его за стол, заставляя специально разучивать стихи, не стоит. Лучше проводить все занятия в игровой форме, привлекая наглядно-образное мышление: например, разыграть действие стихотворения или нарисовать образы.

Развитие памяти у детей младшего школьного возраста имеет уже более осмысленный характер. Уже к 5-6 годам он владеет произвольным запоминанием и, при наличии мотивации, способен выполнить задание самостоятельно.

Примеры и особенности занятий

В копилке хороших педагогов имеется несколько универсальных способов, как развивать память и лучше запоминать детям, которые могут оказаться полезными и взрослым. Работая с детьми, родители также тренируют и себя.

Сказка перед сном. Сегодня, в век развития коммуникаций, педагоги бьют тревогу: родители детям не читают. Без ежедневного чтения возникают нарушения внимания и воображения. А вместе с ними и теряется мотивация к чтению у детей в будущем. Ежедневное чтение книг должно стать обязательным ритуалом. Причем видеть родителей, увлеченно читающих свои взрослые книги для маленького наблюдателя не мене важно, чем слушать детские истории.

Игра – лучшее занятие. Возьмите в привычку постоянно увлекать учеников развивающими задачами. Для тех, у кого не хватает времени специально заниматься с ними, такой вариант очень удобен – кучу времени мы находимся в дороге, стоим в очередях, а ведь это время можно потратить на игры в «слова», «отгадай предмет», «найди отличия» и другие. Например, спросите, чем вчерашнее утро отличалось от настоящего, на что похоже облако.

Ассоциации. В том, как развивать память и лучше запоминать детям, лучше всего помогают ассоциации. Для лучшего запоминания непонятных слов помогите малышу представить объект или предмет. Можно разбить его на составляющие и проследить этимологию слова.

Чем позже ваш ребёнок начнет осваивать гаджеты – тем лучше. Конечно, бессмысленно советовать родителям совсем запретить использовать современные компьютерные технологии, но ограничивать школьника зачастую становится просто необходимо. Уже сейчас человек перестает запоминать надолго, поскольку гораздо проще посмотреть информацию в интернете.

Если Вы задумались над вопросом, как развить у ребёнка память и внимание, то это значит, что первый шаг на пути к исправлению ситуации Вы уже сделали. Главное – побольше общайтесь с ним, задавайте вопросы о прошедшем дне, о полученных знаниях, интересуйтесь его жизнью тогда, вместе с хорошим запоминанием, придёт и взаимопонимание. Ежедневные занятия помогут малышу не только лучше справляться с учебой, но и поможет ему стать более успешным человеком в будущем.

Развитие внимания и памяти у дошкольников

Одни из самых важных характеристик, влияющие на способность ребенка к обучению — это уровень развития внимания и памяти. Доказано, что ребенок проявляет большую внимательность, усидчивость к тому, что ему нравится. То же самое касается памяти, направленной на интересующий ребенка объект. Если дети считают информацию важной или интересной для себя, она будет храниться как память. Но как же быть, если необходимо запомнить слабо интересующий ребенка набор слов? Или начало стихотворения от волнения вылетает из головы?

Есть специальные приемы, позволяющие улучшить запоминание.

Но давайте вначале рассмотрим особенности памяти и концентрации внимания в процессе обучения:

стресс блокирует каналы, по которым информация передается и обрабатывается в мозге. Поэтому перед обучением, заучиванием чего-либо обязательно делайте упражнения на расслабление. Это может быть любимая песня, игра с мячом или другое занятие, которое наверняка понравится ребенку и развеселит его. Вы даже можете придумать собственную игру-ритуал. Например, каждый раз начинайте изучение нового материала с коротенькой игры на внимание: по команде «один, два, три – общее найди» ребенок находит общий признак, который его объединяет со взрослым на момент игры. Это может быть элемент одежды, цвет предмета одежды, аксессуар, поза и др.;

новизна в процессе преподнесения информации привлечет внимание ребенка и сделает обучение более запоминающимся. Это может быть прослушивание стихотворения перед его заучиванием в актерском исполнении, найденном в интернете, или чтение этого стихотворения родителем с использованием забавной шляпки или игрушки;

если ребенок может соотнести новые знания с категорией уже полученных, это скорее всего свидетельствует о том, что они будут прочно выучены. Поэтому помогите новой информации зацепиться за старую. При необходимости помогите ребенку структурировать информацию, повторить старый материал, найти аналогии, сходства и различия;

услышав новую информацию, ребенок должен что-то сделать с ней, это необходимо для долгосрочного запоминания. Предложите ребенку повторить вновь услышанное своими словами, или по-другому воспроизвести новые знания (нарисовать, написать).

Но при изучении новых слов или запоминании набора слов этих рекомендаций часто бывает недостаточно. В таком случае на помощь приходит мнемоника — искусство запоминания, основанное на образовании ассоциаций. Попросту говоря, запоминание того, чего не знаешь, на основе того, что знаешь.

Рассмотрим некоторые приемы мнемоники, которые можно использовать на занятиях с ребенком:

1.Задействуйте все органы чувств и движения тела. Если заменить слова, новые термины чем-то более знакомым и простым для восприятия, их будет легче запомнить. Это могут быть зрительные образы, звуки, вкус или запах, жесты. Например, как узнать, «растет» Луна или «убывает»? Приставьте палец к полумесяцу на небе. Если получилась буква «Р», то Луна растет, если не получилась — убывает.

2. Объедините запоминаемую информацию между собой в сюжет. Например, нужно запомнить набор слов: гора, луна, перчатки, кот, красный, яблоко. Помогите ребенку сложить все эти слова в сказочный сюжет или мультфильм. Чем необычнее и смешнее получится сюжет, тем легче будет запомнить слова. Например, можно сказать «на горе под луной виднелись перчатки, а кот сидел возле красного яблока». Но гораздо интереснее будет: «кот в красных перчатках ел яблоко, когда луна упала с горы». В этом случае, проявив фантазию, ребенок без труда запомнит пять несвязанных между собой слов.

3. Используйте ассоциации при запоминании новых слов или символов. Самые известные примеры применения этой методики: «Лебедь напоминает нам цифру 2», «Цвета радуги учим по схеме Каждый Охотник Желает Знать ….». Менее известные примеры: «Мы Встретимся Завтра, Мой Юный Спутник, У Новой Планеты» (Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун, Плутон). Так и к каждому плохо запоминаемому слову вы вместе с ребенком можете придумать вашу собственную ассоциацию. Дети часто забывают первое слово стихотворения, которое им предстоит рассказать на утреннике. Придумайте слово-ассоциацию, начинающуюся с такой же буквы или рифму к «непослушному» слову.

Не бойтесь «помогать» памяти, используя всевозможные приемы. Информация, запомненная с использованием таких «помощников», быстро усваивается и хранятся в памяти очень долго.

Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

Развитие внимания в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные — звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: — значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; — складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; — внимание становится опосредованным; — появляются элементы послепроизвольного внимания.

Развитие памяти в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если… хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус… При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения … вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая — третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

— степени освоения соответствующих мыслительных операций;

— содержания и характера материала;

— характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

— наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Литература

Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание. — 1976. -№ 4. — С. 23-31.

Житникова Л.М . Учим детей запоминать. — Изд. 3-е, доп. -М., 1985.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. — 1985. — № 8. — С. 52-54.

Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок/Дошкольное воспитание. — 1986. — № 3. — С. 30-33.

Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста//Вопросы психологии. -1979.- №4.-С. 127-130.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

— ребенок решает мыслительные задачи в представлении

— мышление становится внеситуативным;

— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

— возникают попытки объяснить явления и процессы;

— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

— складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное — научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « …Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература

Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. — 1974. — № 7. — С. 30-37.

Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. — 1987. -№4.-С. 135-139.

Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. — 1976. — № 11. — С. 28-33.

Годовикова Д. Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С. 28-32.

Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. — М., 1953.-С. 91-101.

Новоселова С.Л . Развитие мышления в раннем детстве. — М., 1978.

Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. — М., 1982. -С. 128-132. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. — М., 1985.

P.S.

Развитие памяти, внимания и словарного запаса дошкольников

Мы, взрослые, все хотим, чтобы наши дети развивались. Так приятно, когда малыш делает успехи, готов к школе и с ним о многом можно поговорить. Хочется гордиться успехами ребенка, видеть, что он умен, талантлив и развит.

На сегодняшний день разработано очень много развивающих систем для детей. Наиболее известные из них: система Монтессори, Зайцева, Никитиных, Эльконина-Давыдова. Частные Центры Развития предлагают нам многое из этого спектра. В таком разнообразии легко потеряться, решая, что же выбрать для своего ребёнка.

Конечно, хочется, чтобы система была результативной, не переутомляла ребенка и положительно повлияла на его дальнейшее развитие. Важно, чтобы полученные навыки сохранились, не забылись и пригодились в школе, а в идеале – сделали сына или дочь более успешными и конкурентоспособными в жизни.

Достаточно многие родители хотят развивать ребенка сами. Дома можно тоже сделать многое. Вопрос в том, что именно делать? Нужно ли, чтобы ребенок в пять лет умел умножать двухзначные числа друг на друга? Нужно ли, чтобы он в семь лет учился в пятом классе и потом быстрее всех закончил школу? Ответ на этот вопрос дал опыт семьи Никитиных. Их дети «перепрыгивали» из класса в класс, родители старались сделать так, чтобы они опережали в развитии сверстников. Отец, форсируя события и используя собственные пробивные качества, отдавал детей в школу сразу в старшие классы, или перебрасывал детей из класса в класс с опережением. Но, в итоге, ни выдающихся ученых, ни деятелей искусства в их семье не выросло. Дети вполне состоялись, однако детство у них выдалось сложным и физически, и психологически.

Руководствуясь данными различных исследований, можно сделать вывод, что особо нет смысла ставить перед ребенком задачи, нацеленные на опережающее развитие, не соответствующее его возрасту. Лучше сделать так, чтобы ребенок опережал сверстников по скорости решения задач и выполнения заданий.

Ребенок комфортно себя чувствует, когда он среди самых быстрых и успешных учеников в классе с легкостью выполняет задания учителей. Если ребенок средний в коллективе сверстников по скорости, он тратит больше сил и энергии, чтобы не отставать. У него гораздо больше стрессов и напряжения. А если школьник по каким-либо причинам не справляется со своевременным усвоением материала, например, потому что много болеет и пропускает уроки или просто, потому что невнимателен, никто в общеобразовательной школе не будет с ним отдельно специально заниматься. На нём быстро может оказаться ярлык троечника. Это снижает самооценку ребенка, он перестает верить в свои силы и способности, начинает считать себя глупым, не являясь таковым. Эта школьная неуверенность может даже повлиять на человека и во взрослой жизни: сделать его менее настойчивым в достижении поставленных целей, заставить его меньше ценить свои таланты.

Развитие ребенка – сложный процесс, идущий по определенным законам. Малыш появляется на свет беспомощным, но каждый месяц жизни дает ему что-то новое. К году он уже сам может ходить, понимает несложные высказывания взрослого, может говорить сам, хотя его словарный запас еще мал, включает всего 8-12 слов. На втором году ребенок достаточно хорошо понимает речь взрослого, а активный словарный запас составляет уже 200-300 слов.

В разных странах проводились исследования детской речи. Их результаты показали, что в период от двух до трёх лет значительно увеличивается словарь ребёнка. В два года он в среднем составляет 250 слов, в два с половиной – уже 450, а в три – 800, а у хорошо развитых детей – более 1000 слов. Однако для хороших успехов должны быть созданы соответствующие условия. Нужно, чтобы малыш слышал разнообразную речь взрослых, чтобы он много и охотно разговаривал с ними сам.

С малых лет ребенок способен изучать иностранный язык, но делать это надо, не заставляя специально что-либо заучивать. Он сам запомнит слово или коротенькую фразу, которые сильно привлекут его внимание. То, что неинтересно, запомнить трудно, а интерес у него возникает в игре. За одно занятие, благодаря краткосрочной памяти ребенок двух-трех лет запоминает 3 слова, в четыре-пять лет — 5 слов.

Пересказ – проверенный и надежный способ развития памяти и внимания ребенка. Читайте ребенку несколько раз подряд страничку текста, содержащую какую-либо занимательную для него сцену или историю. Хорошо, если это эмоционально захватывающий материал, удовлетворяющий любопытство ребенка. Наиболее подходящий возраст для начала занятиями пересказом – это 5-6 лет.

В наш век развитых технологий появилось много игр и развивающих программ для детей, которые можно включить на компьютере и предоставить ребенка самому себе. Но лучше, чтобы ребенок за компьютером или у телевизора проводил минимальное количество времени. От компьютерных игр уменьшается потребность в общении со сверстниками, ребенку становится интересен виртуальный мир на экране компьютера. Это может неблагоприятно сказаться на ребенке: у него может развиться компьютерная зависимость, испортиться зрение и осанка, замедлится социализация, будет уставать нервная система. В итоге больше пользы принесет живая энергия, потраченная на ребенка и отданные ему внимание и забота людей, чем холодное мерцание экрана.

Помимо словарного запаса, речи и памяти, следует развивать и внимание. Шахматы – древняя ига, которая отлично развивает ум и внимание. Начать надо с малого, например, изучить, как ходят несколько шахматных фигур. Потом, со временем, перейти к простейшим шахматным задачкам для маленьких шахматистов. Их можно найти в большом количестве в Интернете. Важно отмечать все успехи ребенка, хвалить его.

Шахматы позволяют развивать «мультизадачность» внимания и мышления, ведь во время игры ребенок должен отслеживать все свои фигуры на доске. Если рано начать с ребенком занятия шахматами, то можно даже вырастить выдающегося шахматиста! Известно, что А.Карпов познакомился с шахматами в 4 года, а Г.Каспаров – в 5 лет. В шахматные секции принимают деток с 4-5 лет. Благодаря этой игре дети учатся быть терпеливыми, усидчивыми, настойчивыми в достижении поставленной цели…

Во взрослой жизни людям каждый день приходится удерживать внимание на большом количестве объектов, принимать решения при дефиците времени. Умение играть в шахматы в этом помогает. В.В.Путин в послании участникам чемпионата мира по шахматам сказал: Шахматы это не просто спорт — они делают человека мудрее и дальновиднее, помогают объективнее оценить сложившуюся ситуацию, просчитать на несколько «ходов» вперёд». Про шахматистов всегда говорят, что они умные.

Для каждого ребенка важно, чтобы его развивали и важно общение со сверстниками. Хорошо, если у него есть общение с группой детей своего возраста, где он обучается коммуникациям и получает разные знания. Возраст от 1 до 6 лет очень ценный для закладывания полезных в будущем навыков. Тогда дети очень обучаемы, они воспринимают и запоминают многое. Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи.

Виды памяти у детей и способы ее развития

Память и внимание – это две важнейшие составляющие успешного обучения. Учитывая то, что большую часть знаний человек приобретает еще в детстве, развивать эти способности нужно с ранних лет. Но для этого родителям нужно знать основные виды памяти, которые задействуются у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также понимать, как правильно их тренировать.

Виды детской памяти

Человеческая память – это интеллектуальная способность со сложной структурой, имеющая множество классификаций. Так специалисты выделяют следующие виды памяти у детей и взрослых:

по способу восприятия: слуховая, зрительная, моторная, тактильная, вкусовая, обонятельная, эмоциональная и другие. Для продуктивного обучения нужно делать акцент на зрительной и слуховой памяти, так как именно через эти способы запоминания ребенок усваивает большую часть информации в школе.

по цели деятельности: произвольная, когда человек делает над собой усилие, чтобы запомнить информацию, и непроизвольная, когда знания усваиваются в автономном режиме. Тренировать необходимо именно произвольную память, чтобы малыш мог вовремя сосредоточиться и хорошо запомнить нужные данные.

по продолжительности хранения информации: долговременная и кратковременная. Обучение предполагает, что получаемые знания ребенок будет помнить продолжительное время, так как они необходимы для образовательного процесса в дальнейшем. Поэтому именно долговременная память нуждается в тренировке.

Отдельно стоит отметить важность развития внимания, так как эта способность напрямую отражается на качестве усвоения материала. Если ребенок может сохранять концентрацию внимания длительное время, то ему намного легче сосредоточиться на занятиях. Поэтому развитие памяти у детей дошкольного и школьного возраста должно проходить одновременно с тренировкой внимательности. Только так удастся сделать образовательный процесс максимально эффективным. Поговорим о том, как правильно развивать эти способности в зависимости от возраста детей.

Развитие памяти у дошкольников

В раннем детстве ребенок постоянно развивает свои способности, и память не является исключением. С рождения и примерно до года он познает мир, используя преимущественно моторную и тактильную память. Сначала малыш учится управлять своим телом: хватает предметы, удерживает их, учится сидеть, ползать и ходить. Параллельно с этим он изучает окружающие его объекты тактильно: получает информацию об их фактуре и форме.

В 1-2 года ему становится интересно изучать все вокруг визуально, поэтому именно с этого возраста начинает активно развиваться зрительная память. Также малыши начинают вслушиваться в то, что говорят им взрослые, потихоньку учатся произносить отдельные слова, запоминают их значение.

Для развития памяти у детей до 5-6 лет не требуется каких-либо сложных упражнений. Достаточно разговаривать с ними, показывать им картинки и рассказывать о том, что на них изображено, читать для них сказки и учить небольшие стишки. Это позволит не только улучшить способность запоминать информацию, но и разовьет кругозор малыша.

Нужно помнить, что даже в 5-6 лет ребенок запоминает информацию непроизвольно, поэтому развитие памяти должно проходить правильно. Ни в коем случае нельзя перегружать дошкольника, заставлять его заниматься. Малыш только тогда будет усваивать информацию, когда процесс обучения ему интересен, а для этого занятия должны проходить в игровом режиме.

Развитие памяти у школьников

Когда малыш приходит в первый класс, он сразу же попадает в незнакомую для себя обстановку. Уже с первых дней учебы в школе ему приходится запоминать большие объемы информации. По мере взросления школьника и учебная нагрузка будет повышаться. Если он не обладает хорошей памятью и вниманием, то учеба будет даваться ему все сложнее с каждым годом. Именно поэтому нужно уделять особое внимание развитию памяти у ребенка старше 7 лет.

Важно научить его сохранять сосредоточенность на уроках и произвольно запоминать ту информацию, которую он получает из лекций учителя и текстов учебников. Для этого нужно регулярно выполнять различные упражнения, которые направлены на повышение навыков восприятия и усвоения новых знаний. Не менее полезным для развития памяти будет чтение и обсуждение книг, заучивание стихотворений, написание изложений – то есть те задания, которые и так включает в себя школьная программа.

Иногда таких несложных тренировок вполне достаточно для того, чтобы улучшить память и внимание. Но если ребенку все еще непросто справляться с учебной нагрузкой и запоминать большие объемы материала, то с ним нужно заниматься дополнительно.

Методики для развития и тренировки памяти

Чтобы увидеть положительный результат от тренировки любых интеллектуальных способностей, нужно сделать занятия регулярными и системными. Если обучение подчинено определенной программе, то совершенствование навыков происходит последовательно и более эффективно, и развитие памяти и внимания у детей не является исключением.

Но в домашних условиях не всегда удается сделать обучение продуктивным, ведь родителям приходится не только подбирать для ребенка упражнения, но и контролировать то, как часто он занимается. Такой подход отнимает много времени и сил, но не гарантирует, что занятия принесут заметный результат. Поэтому лучше совершенствовать способности школьников в детских центрах, где обучение ведется под контролем опытных педагогов по проверенной временем программе.

Одним из таких курсов является Меморика – методика развития памяти и внимания от академии развития интеллекта AMAKids. Она представляет собой эффективную программу тренировки интеллектуальных способностей, которая подходит детям от 7 до 16 лет. В ходе обучения ребята осваивают разные приемы запоминания информации и учатся применять их на практике. Все это поможет не только во время обучения в школе, но и во взрослой жизни, ведь полученные на занятиях навыки сохранятся навсегда.

Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления

Loading…

Учитель-дефектолог Копчикова Е.И.

«Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления».

Для успешного обучения в школе необходимо развивать у учащихся память, внимание, мышление, восприятия. Приведенные здесь упражнения не новы, но они позволят вам улучшить состояние основных психических процессов у ребенка и, как следствие этого, добиться повышения успеваемости.

Важным условием является заинтересованность ребенка в совместных со взрослым занятиях. Желательно сделать их систематическими, придать им игровую форму.

Начать лучше с того, что по силам ребенку, чтобы создать у него уверенность и хорошее настроение. Постепенно сложность должна нарастать. В ходе работы детям следует оказывать помощь. В основном это должна быть словесно регулирующая помощь или организующая помощь для мобилизации внимания ребенка, или эмоциональная стимуляция. Но помните, что не следует быть слишком многословными. Не должно быть ни какого выполнения задания за ребенка. Помощь должна быть дозированной.

Особое внимание следует уделить физическому воспитанию и развитию ребенка, т.к. это необходимое условие успешного обучения. Полезны игры на свежем воздухе, занятия спортом, прогулки.

Особое внимание следует обратить на движения рук и развитие мелкой моторики. Для укрепления пальцев и развития координации можно рекомендовать следующие упражнения:

— обрывание лепестков у цветка, цветов с ветки;

— прибивание молотком гвоздей;

— протыкание палочкой отверстий в картоне;

— упражнение с пульверизатором, резиновой грушей;

— линование.

Развитие наблюдательности и способности сравнивать.

Для того чтобы облегчить ребенку процесс обучения, надо научить его сосредотачиваться на изучаемом на изучаемом объекте, т.к. несформированность внимания приводит к слабой успеваемости.

Для коррекции внимания нужны специальные занятия. Например:

Упражнение № 1.

Предложите ребенку слушать хлопки: один хлопок – встать на одну ногу; два хлопка – руки на поясе; три хлопка – побежали.

Упражнение № 2.

Предложите ребенку внимательно слушать слова. Если называете животное, он должен прыгать на месте на двух ногах; если называете растение, он должен поднять правую руку и т.п.

Упражнение № 3.

Для развития внимания очень полезны ежедневные «корректурные пробы». Возьмите страницы из старой детской книжки и вырежьте куски текста (без иллюстраций). Объем текста – в пределах 15-19 страниц. Продолжительность занятий 5-7 минут. Предложите ребенку вычеркивать или подчеркивать буквы. Увеличение объема текста и отсутствие ошибок будут служить показателем эффективности работы.

Упражнение № 4.

Предложите ребенку рассказывать стихотворение и одновременно рисовать карандашом вертикальные палочки на листе бумаги.

Другой вариант: подчеркивать букву О и считать удары (взрослый ударяет по столу карандашом через одинаковые интервалы.)

Можно посоветовать и такие игры: «Летает – не летает», «Наоборот», «Найди ошибку в тексте» и д.р. Эти игры требуют определенного волевого напряжения и самоконтроля.

А) В игре «Летает – не летает» взрослый называет слова и поднимает или опускает руки в зависимости от названного предмета. Ребенок должен поднимать руки, если предмет летает, и опускать, если не летает. Предупредите ребенка, что надо быть очень внимательным, так как вы можете его «обмануть».

Б) в игре «Наоборот» нужно отвечать словом и кивком головы. Так, если согласен, надо утвердительно кивать, но при этом говорить «нет». Эта игра очень трудная, поэтому не надо огорчаться, если ребенок не сразу усвоит ее правила.

В) Очень полезны поиски ошибок в текстах. В зависимости от класса определяется содержание текста и характер ошибок, которые должен найти ребенок. Последний принимает на себя роль учителя, и это придает занятиям игровой характер.

Игры на ориентировку в пространстве.

«Слушай команду!» Сначала поставьте ребенка и спросите, что он видит впереди, что слева, что справа, сзади, и только после этого начинайте играть. Ребенок закрывает глаза и идет, выполняя ваши указания: «Шаг вперед, шаг вправо, два шага вперед, шаг влево, руки на пояс, правую руку вперед…» Можете по своему усмотрению менять команды.

Положите на столе знакомые предметы и спросите, что лежит в середине, что слева вверху, слева внизу. После выполнения этого задания дайте картинку с изображениями предметов и попросите назвать, что где нарисовано.

«Художник». Дайте ребенку лист в клетку из школьной тетради. Ребенок рисует по вашей инструкции: «В центре кружок. Слева и справа от него квадраты. Вниз от кружка через две клеточки треугольник и т.д.». Аналогичное упражнение можно провести с мозаикой.

Учите детей приемам запоминания.

Память позволяет нам сохранять то, что мы приобретаем из практического жизненного опыта и в ходе обучения. Тот, кто быстро запоминает, дольше помнит, легче припоминает, оказывается более приспособленным к жизни, лучше усваивает новые знания. Поэтому и надо с раннего возраста развивать память детей.

Старайтесь развивать все виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную.

Для развития памяти не обязательны специальные занятия; используйте любые ситуации, игры, занятия, в которых ребенок должен что-то запомнить, а затем вспомнить. Например, пришли в лес. Оставьте под деревом мячик, а сами продолжайте идти по лесной тропинке. При этом объясните ребенку, по каким признакам будет легче на обратном пути найти оставленный под деревом мяч. После прогулки спросите ребенка, что он увидел по пути в лес и в лесу. Так, предлагая запомнить слова (например: лес, стол, гриб, окно, вода, чашка — … и т.д.), посоветуйте объединить близкие по каким-нибудь признакам, ситуациям (лес – гриб; стол – чашка; вода — …и т.д.). Это поможет припоминанию, и ребенок в последующих заданиях будет использовать такой прием.

Сделайте осмысленным заучивание стихов, текстов. С этой целью сначала прочитайте текст сами, вслух выделяя интонацией смысловые части. Укажите опорные слова, несущие основной смысл. Если к этому тексту, стихотворению есть иллюстрации, рассмотрите их вместе с ребенком. Используйте составление плана.

В качестве игр и упражнений, развивающих память, можно предложить следующие.

Предложите ребенку рассмотреть картинку, а затем покажите другую и спросите, что изменилось.

Взрослый называет пары слов, связанных по смыслу. Например:

окно – цветок лыжи – холод

чашка – молоко книги – учитель

нога – палец дорога – машина

После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

«Угадай-ка!» Взрослый дает словесное описание какого-то знакомого предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки».

«С какой ветки детки?» Покажите детям ветки сосны, ели орешника и плоды (шишки, орешки). Дети должны вспомнить и назвать эти деревья.

«Узнай, кто это (что)?». Покажите детям части предмета и спросите, какой это предмет. Например: крыша дома; туловище птицы; морда и хвост собаки.

Не забывайте расширять словарный запас ребенка. Для этого не обязательны специальные занятия. На прогулке, во время совместной уборки и т.п. играйте «в слова»:

— кто больше придумает слов на заданную букву или назовет цветов, зверей;

— предложите ребенку называть слова противоположного значения. Например, вы говорите «большой», а ребенок – «маленький».

— можно называть признаки знакомых предметов. Например: яблоко – большое, круглое, сочное, вкусное.

— можно предложить ребенку закончить предложение. Например: взрослый начинает: «Зимой холодно, а летом …».

Используйте любую возможность, чтобы расширить сведения об окружающем, уточнить представления ребенка. Старайтесь сделать каждое занятие приятным и интересным, переключайте ребенка с одного вида деятельности на другой (игры слушание музыки, рукоделие).

Помните, что здоровье и общее развитие ребенка во многом зависит от ваших систематических усилий.

Консультация для родителей.

«Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления».

— обрывание лепестков у цветка, цветов с ветки;

— прибивание молотком гвоздей;

— протыкание палочкой отверстий в картоне;

— упражнение с пульверизатором, резиновой грушей;

— линование.

Развитие наблюдательности и способности сравнивать.

Для коррекции внимания нужны специальные занятия. Например:

Упражнение № 1.

Упражнение № 2.

Упражнение № 3.

Упражнение № 4.

Игры на ориентировку в пространстве.

Учите детей приемам запоминания.

Старайтесь развивать все виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную.

В качестве игр и упражнений, развивающих память, можно предложить следующие.

Предложите ребенку рассмотреть картинку, а затем покажите другую и спросите, что изменилось.

Взрослый называет пары слов, связанных по смыслу. Например:

окно – цветок лыжи – холод

чашка – молоко книги – учитель

нога – палец дорога – машина

После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.

И«Угадай-ка!» Взрослый дает словесное описание какого-то знакомого предмета и просит отгадать. Например: «Маленький пушистый зверек прыгает с дерева на дерево и очень любит орешки».

— кто больше придумает слов на заданную букву или назовет цветов, зверей;

— можно называть признаки знакомых предметов. Например: яблоко – большое, круглое, сочное, вкусное.

— можно предложить ребенку закончить предложение. Например: взрослый начинает: «Зимой холодно, а летом …».

Помните, что здоровье и общее развитие ребенка во многом зависит от ваших систематических усилий.

Учитель-дефектолог Копчикова Е.И.

Развитие памяти и внимания. Читать статью

Развитие памяти и внимания

Дети дошкольного возраста, как правило, довольно активные и главная сложность в их подготовке к обучению в школе – научить усидчивости и концентрации внимания. Детские развивающие игры в своем абсолютном большинстве разрабатываются именно для достижения этих целей. Развитая память и умение максимально сконцентрироваться на поставленной задаче – это вне сомнений особенные черты, которые способствуют достижению успеха в любых начинаниях.

Развитие Интернета и игровых технологий привело к созданию множества онлайн-игр. Это бич 21-го века. Отвлечь детей от гаджетов, поберечь зрение и побороться с гиперактивностью ребенка поможет качественная подборка офлайн-игр и игрушек, развивающих память, в которые будут с интересом играть не только дети, но и их родители. В своем большинстве такие наборы рассчитаны на несколько участников.

Современный конструктор, интересная головоломка или загадки — а что предпочтет Ваш ребенок? Множество наборов в интернет-магазине позволят выбрать для детей дошкольного возраста лучший подарок. Также есть прекрасные предложения для малышей, а именно направления – кратковременная и долгосрочная память, образное мышление и умение сопоставлять факты. А поскольку это представляется в форме увлекательной игры, ребенок не устает и не заскучает в процессе. Вся продукция серии на 70% вторично перерабатывается и является экологичной.

В каталоге развивающих игр задания на поиск отдельных предметов, поиск отличий, запоминание перевернутых картинок и много других популярных приемов. Если Вам кажется, что они слишком простые, то Вы ошибаетесь. Есть разные уровни сложности для нескольких возрастных групп, разработанные именно с учетом специфики каждой из них. Например, если для ребенка в возрасте двух лет десять минут занятия будет считаться нормой, то поступая в школу, ему нужно уже все 45 минут урока быть внимательным и не отвлекаться.

Настольные игры для развития внимания с самого раннего возраста помогают совершенствовать навык концентрации и запоминания. Это важные черты, значение которых не только в жизни, но в любой сфере переоценить довольно сложно. Важно, чтобы выбранные игрушки соответствовали ожиданиям малыша. Выбирайте в онлайн-каталоге вместе. И помните, чем больше мягкости Вы проявляете в обучении, тем более хороший результат можно получить.

Справедливо заметим, что на самом деле детский мозг с легкостью запоминает в большом количестве песни, стихотворения и тексты из книг, а также пережитые события. Важно вовремя это использовать, заполняя «полочки» конкретной информацией. Однако эта особенность ребенка тоже требует тренировок. Чем больше практики – тем лучше запоминается информация и легче будет восприниматься школьное обучение. Выберите в каталоге из интересующей категории товары по хорошей цене, чтобы купить их удобным способом.

Внимание и память в детстве

Внимание и память в детстве

Что нас интересует

Детский мозг претерпевает огромные изменения в процессе развития, и эти изменения мозга позволяют улучшить когнитивные способности, такие как способность обращать внимание, игнорировать отвлечение или хранить вещи в памяти, которые мы видим в детстве. стареть.

Нас особенно интересует избирательное внимание (способность обращать внимание на конкретные вещи, игнорируя отвлечение) и краткосрочную / рабочую память (способность хранить информацию в уме в течение короткого периода времени и манипулировать ею).Эти способности важны для исследования, поскольку они играют важную роль в процессе обучения и могут влиять на такие вещи, как академическая успеваемость.

Как мы это делаем

Мы используем различные методы исследования, чтобы понять закономерности мозговой активности, возникающие при использовании этих когнитивных способностей, таких как сосредоточение внимания или временное запоминание некоторой информации.

Мы используем два метода исследования: электроэнцефалография (ЭЭГ) и магнитоэнцефалография (МЭГ).Оба метода широко используются как для детей, так и для взрослых участников исследования, и оба предполагают, что участник удобно сидит на стуле, а датчики располагаются над его головой. Датчики просто сидят на голове или рядом с ней и регистрируют естественную активность мозга. Записав эту активность, мы можем проанализировать ее, чтобы понять закономерности активности мозга, связанные с вниманием и памятью.

Что мы нашли на данный момент

В одном исследовании, над которым мы работали, изучалось влияние тренировки мозга на модели активности мозга у детей в возрасте от 8 до 11 лет.Нас интересовало, улучшает ли тренировка мозга способность кратковременной / рабочей памяти у детей, а также то, как это может изменить определенные модели активности мозга. Тренинг действительно улучшил способность кратковременной / рабочей памяти у наших участников, и это улучшение было связано с изменением связи между двумя разными областями мозга — чем сильнее связь между этими областями, тем лучше производительность кратковременной / рабочей памяти. наших участников. Это важный вывод, потому что исследователи во всем мире все еще пытаются понять, какое именно влияние тренировки мозга на мозг.

Некоторые паттерны мозговой активности, выявленные в нашем последнем исследовании.

Как принять участие

У нас запланированы дальнейшие исследования в рамках этого исследования внимания и памяти в детстве, и мы всегда рады услышать от родителей и детей, которые могут быть заинтересованы в том, чтобы помочь нам в наших исследованиях, участвуя в наших исследованиях. Если вы хотите узнать больше о нашем исследовании и о том, как принять в нем участие, нажмите здесь или отправьте электронное письмо доктору Дункану Астлу ([email protected]).

Обратите внимание, что исследовательская программа «Внимание и память в детстве» отделена от клиники CALM. Если вы являетесь родителем и ваш ребенок испытывает трудности с обучением, и специалист или практик посоветовал вашему ребенку посещать CALM, нажмите здесь, чтобы узнать, как принять участие в исследовании CALM.

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Front Syst Neurosci. 2016; 10: 15.

Грег Д.Reynolds

Лаборатория когнитивной нейробиологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США

Александра К. Романо

Лаборатория когнитивной неврологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, штат Теннесси, США

Лаборатория когнитивной неврологии, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США

Отредактировал: Zsuzsa Kaldy, Университет Массачусетса, Бостон, США

Рецензировал: Gaia Scerif, Оксфордский университет, Великобритания; Джон Спенсер, Университет Восточной Англии, Великобритания

Получено 26 сентября 2015 г .; Принята в печать 8 февраля 2016 г.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение и воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) или лицензиара и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

В этой статье мы рассматриваем исследования и теорию развития внимания и рабочей памяти в младенчестве с использованием концепции когнитивной нейробиологии развития. Мы начинаем с обзора исследований, изучающих влияние внимания на нейронные и поведенческие корреляты более ранней развивающейся и тесно связанной формы памяти (то есть памяти распознавания). Результаты исследований, измеряющих внимание с использованием визуальных показателей, частоты сердечных сокращений и потенциалов, связанных с событиями (ERP), указывают на значительные изменения в развитии устойчивого и избирательного внимания в младенчестве.Например, младенцы демонстрируют усиление реакции, связанной с вниманием, и с возрастом проводят большую часть времени, занимаясь вниманием (Richards and Turner, 2001). В младенчестве внимание оказывает значительное влияние на способность младенца выполнять множество задач, задействуя память распознавания; однако этот подход к изучению влияния внимания младенца на производительность памяти еще не использовался в исследованиях рабочей памяти. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям, которые дают представление о времени развития значительного улучшения рабочей памяти, а также исследованиям и теории, относящиеся к нейронным системам, потенциально участвующим в рабочей памяти на раннем этапе развития. .Мы также исследуем вопросы, связанные с измерением и различением рабочей памяти и памяти распознавания в младенчестве. В заключение обсудим взаимосвязь между развитием систем внимания и рабочей памяти.

Ключевые слова: младенчество, визуальное внимание, память распознавания, рабочая память, потенциалы, связанные с событиями, частота сердечных сокращений

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Какие механизмы поддерживают способность сохранять информацию для период времени, прежде чем действовать в соответствии с ней? Когда эта способность проявляется в человеческом развитии? Какую роль в этом процессе играет развитие внимания? Ответы на эти вопросы важны не только для углубления нашего понимания рабочей памяти, но также имеют основополагающее значение для понимания когнитивного развития на более широком уровне.Мы углубляемся в эти вопросы с точки зрения когнитивной нейробиологии развития, уделяя особое внимание влиянию развития систем внимания на память распознавания и рабочую память. В следующих разделах мы представляем выборочный обзор исследований, в которых психофизиологические и нейробиологические методы были объединены с поведенческими задачами, чтобы получить представление о влиянии внимания младенца на выполнение задач на распознавание памяти. Мы начинаем наш обзор с акцента на младенческом внимании и памяти распознавания, потому что комбинированные меры, используемые в этом направлении работы, обеспечивают уникальное понимание влияния устойчивого внимания на память.На сегодняшний день этот подход еще не использовался для изучения отношений между вниманием и рабочей памятью на раннем этапе развития. Во второй половине статьи мы рассматриваем исследования рабочей памяти в младенчестве, уделяя особое внимание исследованиям с использованием поведенческих и нейробиологических показателей (более исчерпывающие обзоры см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Rose et al. ., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009). Мы также сосредотачиваемся на недавних результатах исследований, которые проливают свет на нейронные системы, потенциально участвующие в внимании и рабочей памяти в младенчестве (отличные обзоры отношений внимания и рабочей памяти в детстве см. В Astle and Scerif, 2011; Amso and Scerif, 2015).Поскольку человеческий младенец неспособен производить вербальные или сложные поведенческие реакции, а также не может получать инструкции о том, как выполнять данную задачу, по необходимости, многие из существующих поведенческих исследований рабочей памяти младенца были основаны на продолжительности взгляда или предпочтительных задачах поиска. традиционно используется для задействования зрительного внимания и памяти распознавания младенцев. Таким образом, трудно провести четкие границы при определении относительного вклада этих когнитивных процессов в выполнение этих задач в младенчестве (но см. Perone and Spencer, 2013a, b).В заключение мы рассмотрим возможные отношения между вниманием и рабочей памятью и предполагаем, что развитие систем внимания играет ключевую роль в определении времени значительного улучшения рабочей памяти, наблюдаемого во второй половине первого постнатального года.

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Многое из того, что мы знаем о раннем развитии зрительного внимания, получено в результате большого объема исследований памяти распознавания в младенчестве. Поскольку определяющей чертой распознающей памяти является дифференциальная реакция на новые стимулы по сравнению с знакомыми (или ранее просмотренными) стимулами (Rose et al., 2004), большинство поведенческих исследований в этой области использовали задачу визуального парного сравнения (VPC). Это задание предполагает одновременное предъявление двух зрительных стимулов. Измеряется продолжительность взгляда на каждый стимул во время парного сравнения. В рамках компараторной модели Соколова (1963) более длительный поиск нового стимула по сравнению со знакомым стимулом (то есть предпочтение новизны) свидетельствует о распознавании полностью закодированного знакомого стимула. Напротив, предпочтения по знакомству свидетельствуют о неполной обработке и продолжении кодирования знакомого стимула.Основное предположение состоит в том, что младенцы будут продолжать смотреть на стимул до тех пор, пока он не будет полностью закодирован, после чего внимание будет переключено на новую информацию в окружающей среде.

Таким образом, продолжительность взгляда младенца была широко используемым и очень информативным поведенческим показателем внимания младенца, который также дает представление о памяти в раннем развитии. Результаты этих исследований показывают, что младенцам старшего возраста требуется меньше времени для ознакомления, чтобы продемонстрировать предпочтения новизны, чем младенцам; а внутри возрастных групп увеличение степени знакомства приводит к сдвигу от предпочтений знакомства к предпочтениям новизны (Rose et al., 1982; Хантер и Эймс, 1988; Freeseman et al., 1993). Младенцы старшего возраста также демонстрируют признаки узнавания с более длительными задержками между ознакомлением и тестированием. Например, Даймонд (1990) обнаружил, что 4-месячные дети демонстрируют распознавание с задержкой до 10 секунд между ознакомлением и тестированием, 6-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты, а 9-месячные дети демонстрируют узнавание с задержкой до 1 минуты. задержки до 10 мин. Эти данные показывают, что с возрастом младенцы могут более эффективно обрабатывать зрительные стимулы и впоследствии распознавать эти стимулы после более длительных задержек.К несчастью для исследователей младенчества, продолжительность взгляда и внимание не изоморфны. Например, младенцы нередко продолжают смотреть на стимул, когда они больше не обращают внимания; таким образом, только поисковые меры не обеспечивают особенно точного измерения внимания младенца. Этот феномен наиболее распространен в раннем младенчестве и получил название «захват внимания», «обязательное внимание» и «липкая фиксация» (Hood, 1995; Ruff and Rothbart, 1996).

Ричардс и его коллеги (Richards, 1985, 1997; Richards, Casey, 1992; Courage et al., 2006; для обзора, Reynolds and Richards, 2008) использовали электрокардиограмму для выявления изменений частоты сердечных сокращений, которые совпадают с различными фазами внимания младенца. В течение одного взгляда младенцы будут циклически проходить через четыре фазы внимания — ориентацию на стимулы, устойчивое внимание, прекращение предварительного внимания и прекращение внимания. Наиболее важными из этих фаз являются устойчивое внимание и прекращение внимания. Устойчивое внимание проявляется как значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений по сравнению с уровнями до стимула, которое происходит, когда младенцы активно вовлечены в состояние внимания.Прекращение внимания следует за устойчивым вниманием и проявляется как возвращение частоты сердечных сокращений к уровням до стимула. Хотя младенец все еще смотрит на стимул во время прекращения внимания, он / она больше не находится в состоянии внимания. Младенцам требуется значительно меньше времени для обработки зрительного стимула, если частота сердечных сокращений измеряется в режиме онлайн, а первоначальное воздействие происходит при постоянном внимании (Richards, 1997; Frick and Richards, 2001). В отличие от этого, младенцы, получившие первоначальное воздействие стимула во время прекращения внимания, не демонстрируют доказательств распознавания стимула при последующем тестировании (Richards, 1997).

Система общего возбуждения / внимания

Ричардс (2008, 2010) предположил, что устойчивое внимание является компонентом общей системы возбуждения, связанной с вниманием. Области мозга, вовлеченные в эту общую систему возбуждения / внимания, включают ретикулярную активирующую систему и другие области ствола мозга, таламус и кардио-тормозные центры во фронтальной коре (Reynolds et al., 2013). Холинергические входы в корковые области, берущие начало в базальных отделах переднего мозга, также участвуют в этой системе (Sarter et al., 2001). Активация этой системы вызывает каскадное воздействие на общее состояние организма, что способствует достижению оптимального диапазона возбуждения для внимания и обучения. Эти эффекты включают: снижение частоты сердечных сокращений (т. Е. Устойчивое внимание), затишье моторики и высвобождение ацетилхолина (ACh) через кортикопетальные проекции. Рафф и Ротбарт (1996) и Рафф и Капоццоли (2003) описание «сфокусированного внимания» у детей, вовлеченных в игрушечную игру, как характеризующееся двигательным спокойствием, снижением отвлекаемости и интенсивной концентрацией в сочетании с манипуляциями / исследованием, будет считаться поведенческим проявлением это общая система возбуждения / внимания.

Общая система возбуждения / внимания функционирует в раннем младенчестве, но демонстрирует значительное развитие в младенчестве и раннем детстве с увеличенной величиной реакции ЧСС, увеличенными периодами устойчивого внимания и снижением отвлекаемости, происходящим с возрастом (Richards and Cronise, 2000; Ричардс и Тернер, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2008). Эти изменения в развитии, скорее всего, напрямую влияют на производительность при выполнении задач с рабочей памятью. Общая система возбуждения / внимания неспецифична в том смысле, что она функционирует, чтобы модулировать возбуждение, независимо от конкретной задачи или функции организма.Воздействие системы на возбуждение и внимание также является общим и не меняется качественно в зависимости от когнитивной задачи, поэтому ожидается, что устойчивое внимание будет влиять на память распознавания и рабочую память аналогичным образом. Эта неспецифическая система внимания напрямую влияет на работу трех конкретных систем визуального внимания, которые также значительно развиваются в младенчестве. Этими специфическими системами внимания являются: рефлексивная система, задняя система ориентации и передняя система внимания (Schiller, 1985; Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991; Коломбо, 2001).

Развитие систем внимания в головном мозге

Считается, что при рождении новорожденный зрительная фиксация в основном непроизвольна, обусловлена экзогенно и находится исключительно под контролем рефлексивной системы (Schiller, 1985). Эта рефлексивная система включает верхний бугорок, латеральное коленчатое ядро таламуса и первичную зрительную кору. Многие фиксации новорожденных рефлекторно управляются прямыми путями от сетчатки к верхнему бугорку (Johnson et al., 1991). Взгляд младенца привлекают основные, но заметные особенности стимула, обрабатываемые через магноцеллюлярный путь, которые, как правило, можно различить в периферическом поле зрения, такие как высококонтрастные границы, движение и размер.

Взгляд и визуальная фиксация остаются в основном рефлексивными в течение первых 2 месяцев до конца периода новорожденности, когда система заднего ориентирования достигает функционального начала. Система заднего ориентирования участвует в произвольном контроле движений глаз и значительно развивается в возрасте от 3 до 6 месяцев.Области мозга, участвующие в системе заднего ориентирования, включают: задние теменные области, пульвинары и лобные глазные поля (Posner and Peterson, 1990; Johnson et al., 1991). Считается, что задние теменные области участвуют в расцеплении фиксации, а лобные поля глаза являются ключевыми для инициирования произвольных саккад. В поддержку точки зрения о том, что способность к произвольному отключению и смене фиксации демонстрирует значительное развитие в этом возрастном диапазоне, на рисунке показаны результаты исследования продолжительности взгляда, проведенного Courage et al.(2006), в которых продолжительность взгляда младенца значительно снизилась к широкому диапазону стимулов в возрасте от 3 до 6 месяцев (т. Е. В возрасте от 14 до 26 недель).

Средняя продолжительность пика взгляда для лиц, геометрических узоров и «Улицы Сезам» в зависимости от возраста (рисунок адаптирован из Courage et al., 2006). Стрелки указывают точный возраст теста.

Примерно в возрасте 6 месяцев передняя система внимания достигает функционального начала, и младенцы начинают затяжной процесс развития тормозящего контроля и контроля внимания более высокого порядка (т.е., исполнительное внимание). Младенцы не только лучше контролируют свои зрительные фиксации, но и могут подавлять внимание к отвлекающим факторам и сохранять внимание в течение более длительных периодов времени, когда это необходимо. Как видно на рисунке, Courage et al. (2006) обнаружили, что в возрасте от 6 до 12 месяцев (т. Е. 20–52 недели) младенцы по-прежнему демонстрируют краткие взгляды на основные геометрические узоры, но начинают проявлять более длительный взгляд на более сложные и привлекательные стимулы, такие как «Улица Сезам» или человек. лица.Это указывает на появление некоторого рудиментарного уровня контроля внимания примерно в 6-месячном возрасте. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают некоторые аспекты контроля внимания как основного компонента рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Cowan and Morey, 2006; Astle and Scerif, 2011; Amso) и Scerif, 2015), само собой разумеется, что появление контроля внимания в возрасте около 6 месяцев внесло бы значительный вклад в развитие рабочей памяти.

Теоретические модели систем внимания, обсужденных выше, в значительной степени основаны на результатах сравнительных исследований с обезьянами, исследованиях нейровизуализации взрослых или симптоматике клинических пациентов с поражениями определенных областей мозга. К сожалению, когнитивные нейробиологи, занимающиеся вопросами развития, очень ограничены в неинвазивных инструментах нейровизуализации, доступных для использования в фундаментальной науке с младенцами. Тем не менее, мы провели множество исследований, в которых использовались потенциалы, связанные с событиями (ERP), а также показатели внимания и поведенческие показатели распознавания памяти (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Результаты этих исследований дают представление о потенциальных областях мозга, участвующих в памяти внимания и распознавания в младенчестве.

Компонент ERP, который наиболее четко связан с зрительным вниманием младенца, — это центральный отрицательный компонент (Nc). Nc — это высокоамплитудный компонент с отрицательной поляризацией, который возникает через 400-800 мс после начала стимула во фронтальных и срединных отведениях (см. Рисунок). Было обнаружено, что Nc имеет большую амплитуду для: необычных стимулов по сравнению со стандартными стимулами (Courchesne et al., 1981), роман по сравнению со знакомыми стимулами (Reynolds and Richards, 2005), лицо матери по сравнению с лицом незнакомца (de Haan and Nelson, 1997) и любимая игрушка по сравнению с новой игрушкой (de Haan and Nelson, 1999) . Эти данные показывают, что независимо от новизны или знакомства, Nc по амплитуде больше стимула, который больше всего привлекает внимание младенца (Reynolds et al., 2010). Кроме того, Nc больше по амплитуде, когда младенцы занимаются устойчивым вниманием (измеряется по частоте сердечных сокращений), чем когда младенцы достигли прекращения внимания (Richards, 2003; Reynolds et al., 2010; Guy et al., В печати). Nc также широко используется в исследованиях ERP, использующих зрительные стимулы с младенцами. Взятые вместе, эти результаты показывают, что Nc отражает степень привлечения внимания.

Формы сигналов связанного с событием потенциала (ERP) и положения электродов для компонентов ERP Nc и поздних медленных волн (LSW). Справа показаны кривые ERP. Изменение амплитуды ERP от исходных значений представлено на оси Y , а время после начала стимула представлено на оси X .Расположение электродов для каждой формы волны показано слева в прямоугольниках на схеме 128-канальной сенсорной сети EGI (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2011).

Для определения корковых источников Nc-компонента. Рейнольдс и Ричардс (2005) и Рейнольдс и др. (2010) провели анализ коркового источника на записанной в скальпе ERP. Анализ коркового источника включает в себя вычисление прямого решения для набора диполей и сравнение смоделированных топографических графиков, полученных с помощью прямого решения, с топографическими графиками, полученными из наблюдаемых данных.Прямое решение повторяется до тех пор, пока не будет найдено наиболее подходящее решение. Затем результаты анализа кортикального источника могут быть отображены на структурных МРТ. На рисунке показаны результаты нашего исходного анализа компонента Nc, измеренного во время кратких презентаций стимула ERP, а также во время выполнения задачи VPC. Как видно на рисунке, корковые источники Nc были локализованы в областях префронтальной коры (ПФК) для всех возрастных групп, включая 4,5-месячных. Области, которые были обычными дипольными источниками, включали нижний и верхний PFC и переднюю поясную извилину.Распределение диполей также стало более локализованным с возрастом. Эти данные подтверждают предположение, что PFC связаны с вниманием младенца, и указывают на то, что области мозга, участвующие как в распознавании, так и в задачах рабочей памяти, перекрываются. Нейровизуальные исследования детей старшего возраста и взрослых показывают, что в рабочую память вовлечен нервный контур, включающий теменные области и ПФК (например, Goldman-Rakic, 1995; Fuster, 1997; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002; Crone et al., 2006).

Общие эквивалентные диполи тока, активируемые в задачах распознавания памяти. Возрастные группы разделены на отдельные столбцы. Наилучшие общие области между задачами ERP и визуального парного сравнения (VPC) показаны с помощью цветовой шкалы. Большинство наиболее подходящих областей было расположено в нижних префронтальных областях (рисунок адаптирован из Reynolds et al., 2010).

Компонент ERP поздней медленной волны (LSW) связан с памятью распознавания в младенчестве.LSW показывает уменьшение амплитуды при повторном предъявлении одного стимула (де Хаан и Нельсон, 1997, 1999; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Снайдер, 2010; Рейнольдс и др., 2011). Как показано на двух нижних кривых ERP на рисунке, LSW возникает примерно через 1-2 секунды после появления стимула на лобных, височных и теменных электродах. Изучая LSW, Guy et al. (2013) обнаружили, что индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев связаны с использованием различных стратегий обработки при кодировании нового стимула.Младенцы, которые склонны демонстрировать краткие, но широко распространенные фиксации (называемые недальновидящими; например, Colombo and Mitchell, 1990) во время воздействия нового стимула, впоследствии демонстрировали доказательства различения иерархических паттернов, основанных на изменениях в общей конфигурации отдельных элементов (или местные особенности). Напротив, младенцы, которые имеют тенденцию демонстрировать более длительные и более узко распределенные зрительные фиксации (называемые длинными смотрящими), демонстрировали признаки различения моделей, основанных на изменениях в местных особенностях, но не на изменениях в общей конфигурации местных особенностей.Кроме того, исследования с использованием измерения частоты сердечных сокращений во время выполнения задачи ERP для распознавания памяти предоставили информативные результаты относительно отношений между вниманием и памятью. Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют различную реакцию на знакомые и новые стимулы в LSW, когда частота сердечных сокращений указывает на то, что они заняты устойчивым вниманием (Richards, 2003; Reynolds and Richards, 2005).

На сегодняшний день ни в одном исследовании не использовался анализ коркового источника для изучения кортикальных источников LSW.Компоненты ERP с задержкой и длительным сроком действия могут быть более проблематичными для анализа коркового источника из-за большей вариабельности времени задержки компонента среди участников и испытаний, а также вероятного вклада нескольких кортикальных источников в компонент ERP, наблюдаемый в коже черепа. -записанная ЭЭГ. Однако исследования с участием нечеловеческих приматов и нейровизуализационные исследования с участием детей старшего возраста и взрослых указывают на роль медиального контура височной доли в процессах распознавания памяти.Области коры, вовлеченные в этот контур, включают гиппокамп и кору парагиппокампа; энторинальная и периринальная кора; и визуальная область TE (Bachevalier et al., 1993; Begleiter et al., 1993; Fahy et al., 1993; Li et al., 1993; Zhu et al., 1995; Desimone, 1996; Wiggs and Martin, 1998). ; Xiang, Brown, 1998; Wan et al., 1999; Brown, Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; Zeamer et al., 2010; Reynolds, 2015). Независимо от потенциальных областей, задействованных в памяти распознавания в младенчестве, внимание, несомненно, является неотъемлемым компонентом успешного выполнения задач по распознаванию памяти.На выполнение задач распознавания памяти влияет развитие каждой из описанных выше систем внимания, и само собой разумеется, что эти системы внимания будут влиять на производительность задач с рабочей памятью аналогичным образом. Кроме того, рабочая память и память распознавания тесно связаны, и некоторые из задач, используемых для измерения содержания элементов в рабочей памяти (например, кратковременная зрительная память, VSTM) в младенчестве, являются слегка измененными задачами памяти распознавания. Таким образом, различие между рабочей памятью и памятью распознавания может быть особенно сложно провести в младенчестве.

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Подобно работе над вниманием и памятью распознавания, исследования раннего развития рабочей памяти были сосредоточены на использовании поведенческих критериев (поиск и выполнение задач) с младенческими участниками. Нейробиологические модели раннего развития рабочей памяти также во многом основывались на результатах сравнительных исследований, клинических случаев и нейровизуализации у детей старшего возраста и взрослых. Однако существует богатая и растущая традиция моделей когнитивной нейробиологии и исследований развития рабочей памяти.В следующих разделах мы уделяем особое внимание исследованиям когнитивной нейробиологии развития рабочей памяти в младенчестве (более исчерпывающие обзоры развития памяти см. В Cowan, 1995; Nelson, 1995; Pelphrey and Reznick, 2003; Courage and Howe, 2004; Rose et al., 2004; Bauer, 2009; Rovee-Collier, Cuevas, 2009).

Большая часть исследований рабочей памяти в младенчестве была сосредоточена на задачах, подобных задаче Пиаже А-не-В, и, как правило, все задачи включают в себя некоторую отложенную реакцию (DR) с правильной реакцией, требующей некоторого уровня контроля внимания.Задачи A-not-B и другие задачи аварийного восстановления обычно включают представление двух или более скважин. Пока участник наблюдает, привлекательный объект помещается в одну из лунок, и затем объект закрывается от обзора участника. После небольшой задержки участнику разрешается достать объект из одной из скважин. В задаче A-not-B после нескольких успешных попыток извлечения местоположение скрытого объекта меняется на противоположное (опять же, пока участник наблюдает). Классическая ошибка A-not-B возникает, когда участник продолжает тянуться к объекту в исходном месте укрытия после наблюдения за изменением места укрытия.

Даймонд (1985, 1990) приписывает персеверативное достижение задачи A-not-B отсутствию тормозящего контроля у более молодых участников и приписывает более высокие показатели успеха у младенцев старшего возраста (8–9 месяцев) дальнейшему созреванию дорсолатеральной префронтальной коры. (DLPFC). Было отмечено (Diamond, 1990; Hofstadter and Reznick, 1996; Stedron et al., 2005), что участники иногда смотрят в правильное место после разворота, но продолжают достигать неправильного (ранее вознагражденного) места.Хофштадтер и Резник (1996) обнаружили, что, когда взгляд и досягаемость различаются по направлению, младенцы с большей вероятностью направят свой взгляд в нужное место. Таким образом, на низкую производительность в задаче достижения A-не-B может влиять незрелый тормозящий контроль за поведением достижения, в отличие от дефицита рабочей памяти. В качестве альтернативы Smith et al. (1999) провели систематическую серию экспериментов с использованием задачи A-not-B и обнаружили, что несколько факторов, помимо ингибирования, способствуют персеверативному достижению; включая позу младенца, направление взгляда, предшествующую деятельность и долгосрочный опыт выполнения аналогичных задач.Однако, используя глазодвигательную версию задачи DR, Гилмор и Джонсон (1995) обнаружили, что младенцы в возрасте 6 месяцев могут демонстрировать успешные результаты. Аналогичным образом, используя беглую версию задачи аварийного восстановления, Reznick et al. (2004) обнаружили доказательства перехода в развитии в возрасте около 6 месяцев, связанного с улучшением производительности рабочей памяти.

В нескольких исследованиях, использующих поисковые версии задачи DR, было обнаружено, что значительное развитие происходит в возрасте от 5 до 12 месяцев.С возрастом младенцы демонстрируют более высокие показатели правильных ответов, и младенцы могут терпеть более длительные задержки и все же демонстрировать успешные ответы (Hofstadter and Reznick, 1996; Pelphrey et al., 2004; Cuevas and Bell, 2010). Белл и его коллеги (например, Белл и Адамс, 1999; Белл, 2001, 2002, 2012; Белл и Вулф, 2007; Куэвас и Белл, 2011) интегрировали измерения ЭЭГ в поиск версий задачи A-not-B в систематической направление работ по развитию рабочей памяти. Белл и Фокс (Bell and Fox, 1994) обнаружили, что изменение исходной мощности фронтальной ЭЭГ в процессе развития было связано с улучшением производительности при выполнении задания A-not-B.Изменения мощности от исходного уровня к задаче в диапазоне частот ЭЭГ 6–9 Гц также коррелируют с успешным выполнением задач у 8-месячных младенцев (Bell, 2002). Кроме того, более высокие уровни лобно-теменной и лобно-затылочной когерентности ЭЭГ, а также снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче — все это связано с лучшей производительностью при выполнении выглядящей версии задачи A-not-B (Bell, 2012).

Взятые вместе, эти результаты подтверждают роль лобно-теменной сети в задачах рабочей памяти в младенчестве, что согласуется с результатами нейровизуализационных исследований с участием детей старшего возраста и взрослых, показывающих рекрутирование DLPFC, вентролатеральной префронтальной коры (VLPFC), внутри теменной кора головного мозга и задняя теменная кора (Sweeney et al., 1996; Fuster, 1997; Кортни и др., 1997; Д’Эспозито и др., 1999; Клингберг и др., 2002; Крон и др., 2006; Scherf et al., 2006). Например, Crone et al. (2006) использовали фМРТ во время задания рабочей памяти объекта с детьми и взрослыми и обнаружили, что VLPFC участвует в процессах обслуживания детей и взрослых, а DLPFC участвует в манипулировании элементами рабочей памяти для взрослых и детей старше 12 лет. Группа тестируемых детей (8–12 лет) не набирала DLPFC во время манипуляции с предметами и не выполняла задачу так же хорошо, как подростки и взрослые.

Задача обнаружения изменений используется для проверки пределов емкости для количества элементов, которые индивидуум может поддерживать в VSTM, а аналогичная задача предпочтения изменений используется для измерения пределов емкости с младшими участниками. Подобно задаче VPC, задача изменения предпочтений использует склонность младенцев предпочитать новые или знакомые стимулы. Два набора стимулов кратко и многократно предъявляются слева и справа от средней линии, при этом элементы в одном наборе стимулов меняются в каждой презентации, а элементы в другом наборе остаются неизменными.Младенец смотрит влево и вправо, набор стимулов измеряется, и более пристальный взгляд на сторону изменяющегося набора используется в качестве показателя рабочей памяти. Размер набора регулируется для определения пределов вместимости для участников разного возраста. Росс-Шихи и др. (2003) обнаружили увеличение емкости с 1 до 3 предметов в возрасте 6,5–12,5 месяцев. Авторы предположили, что увеличение пределов способности выполнять эту задачу в этом возрастном диапазоне отчасти вызвано развитием способности привязывать цвет к местоположению.В последующем исследовании авторы (Ross-Sheehy et al., 2011) обнаружили, что предоставление младенцам сигнала внимания способствует запоминанию элементов в наборе стимулов. Десятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при использовании пространственной подсказки, а пятимесячные дети продемонстрировали повышенную производительность при наличии подсказки движения. Эти результаты демонстрируют, что пространственная ориентация и избирательное внимание влияют на производительность младенца при выполнении задачи VSTM, и подтверждают возможность того, что дальнейшее развитие системы задней ориентации влияет на процессы поддержания, задействованные в рабочей памяти в младенчестве.

Спенсер и его коллеги (например, Spencer et al., 2007; Simmering and Spencer, 2008; Simmering et al., 2008; Perone et al., 2011; Simmering, 2012) использовали модели динамического нейронного поля (DNF) для объяснения эволюционные изменения в задаче изменения предпочтения. Используя модель DNF, Perone et al. (2011) провели имитационные тесты гипотезы пространственной точности (SPH), предсказав, что увеличенные пределы емкости рабочей памяти, которые, как было обнаружено, развиваются в младенчестве, основаны на усилении возбуждающих и тормозных проекций между полем рабочей памяти, полем восприятия и тормозящим действием. слой.Согласно модели DNF, поле восприятия состоит из популяции нейронов с рецептивными полями для определенных размеров характеристик (например, цвета, формы), и активация в слое рабочей памяти приводит к ингибированию аналогичным образом настроенных нейронов в поле восприятия. Результаты их экспериментов по моделированию были очень похожи на прошлые поведенческие открытия и поддержали SPH в объяснении увеличения пределов дееспособности, которое, как было обнаружено, происходило с увеличением возраста в младенчестве.

Результаты исследований с использованием задачи изменения предпочтений дают представление об ограничениях емкости VSTM в младенчестве. Однако эта задача просто требует идентификации новых элементов или объектов на основе поддержания представления в памяти в течение очень коротких задержек (т.е. менее 500 мс). Учитывая, что задержки между ознакомлением и тестированием в задачах распознавания памяти младенцев, как правило, очень короткие, а длительность задержки часто не указывается, особенно сложно определить, основана ли производительность памяти распознавания на краткосрочной или долгосрочной памяти. объем памяти.Напомним, что 4-месячные дети распознают только с задержкой до 10 секунд (Diamond, 1990). Таким образом, также трудно определить, влияет ли производительность задачи изменения предпочтения на поддержание элементов в рабочей памяти или просто измеряет память распознавания. В качестве альтернативы можно утверждать, что производительность задач распознавания памяти с короткими задержками может определяться рабочей памятью. Интересно, что Пероне и Спенсер (2013a, b) снова использовали модель DNF для имитации способности младенца выполнять задачи на распознавание памяти.Результаты моделирования показали, что повышение эффективности возбуждающих и тормозных взаимодействий между полем восприятия и полем рабочей памяти в их модели привело к предпочтениям новизны в испытаниях VPC с меньшим воздействием знакомого стимула. Эти смоделированные результаты аналогичны тенденциям развития, обнаруженным с увеличением возраста в младенчестве в эмпирических исследованиях с использованием задачи VPC (например, Rose et al., 1982; Hunter and Ames, 1988; Freeseman et al., 1993).Авторы пришли к выводу, что развитие рабочей памяти является значительным фактором увеличения вероятности того, что младенцы старшего возраста продемонстрируют предпочтения новизны при выполнении задач на распознавание памяти по сравнению с младенцами младшего возраста.

Чтобы исследовать рабочую память в младенчестве, Калди и Лесли (2003, 2005) провели серию экспериментов с младенцами, которые включали как идентификацию, так и индивидуализацию для успешной работы. Индивидуализация включает идентификацию предмета или объекта в сочетании с вводом идентифицированной информации в существующие представления в памяти.Младенцы были ознакомлены с двумя предметами разной формы, которые неоднократно предъявлялись в середине сцены. Боковое положение объектов менялось в разных презентациях, чтобы младенцы должны были объединить форму объекта с местоположением на пробной основе. Во время фазы тестирования объекты были представлены в центре сцены как для ознакомления, а затем помещены за окклюдерами на той же стороне сцены. После задержки окклюдеры были удалены. При испытаниях по замене удаление окклюдеров показало, что объекты разной формы были перевернуты.В контрольных испытаниях без изменений объекты оставались в том же месте после удаления окклюдеров. Более длительные испытания изменений указывали на индивидуализацию объекта на основе определения изменения формы объекта от того места, в котором он находился до окклюзии. Результаты показали, что в то время как 9-месячные дети могли идентифицировать изменения в местоположении объекта для обоих объектов (Káldy and Leslie, 2003), 6-месячные дети могли привязать объект к местоположению только для последнего объекта, который был перемещен за окклюдером в фаза тестирования (Káldy and Leslie, 2005).Авторы пришли к выводу, что поддержание памяти у младенцев более восприимчиво к отвлечению внимания. Калди и Лесли (2005) также предположили, что значительные улучшения в выполнении этой задачи в возрасте от 6 до 9 месяцев связаны с дальнейшим развитием структур медиальной височной доли (например, энторинальной коры, парагиппокампа), которая позволяет младенцам старшего возраста продолжать удерживать предметы. в рабочей памяти при наличии отвлекающих факторов.

Таким образом, Káldy и Leslie (2003, 2005) и Káldy and Sigala (2004) предложили альтернативную модель развития рабочей памяти, которая подчеркивает важность структур медиальной височной доли больше, чем PFC.Они утверждают, что большинство моделей рабочей памяти, подчеркивающих важность DLPFC для рабочей памяти, смешивают подавление отклика, требуемое в типичных задачах с рабочей памятью (например, задача A-not-B), с настоящими процессами рабочей памяти. Для дальнейшего устранения этого ограничения Калди и его коллеги (Káldy et al., 2015) разработали задачу поиска отложенного совпадения, которая включает привязку местоположения к объекту, но требует меньшего ингибирования ответа, чем классическая версия задачи A-not-B. Младенцам показывают две карточки, на каждой из которых изображены различные предметы или узоры.Карты переворачиваются, а затем кладется третья карта лицом вверх, которая соответствует одной из закрытых карт. Младенцы награждаются привлекательным стимулом для взглядов на расположение совпадающей закрытой карты. Авторы протестировали 8- и 10-месячных детей на этом задании и обнаружили, что 10-месячные дети показали результаты значительно выше случайных уровней. Восьмимесячные дети показали хорошие результаты, но показали улучшения в ходе испытаний. Таким образом, как и в предыдущей работе, обнаружено, что во второй половине первого послеродового года наблюдается значительный прирост производительности оперативной памяти при выполнении задачи поиска отложенного совпадения.

Что касается мнения Káldy and Sigala (2004) о том, что слишком много внимания уделяется важности PFC для рабочей памяти ребенка, результаты моделирования DNF, проведенного Perone et al. (2011) также подтверждают возможность того, что области, участвующие в визуальной обработке и распознавании объектов, могут учитывать успешную производительность рабочей памяти в задаче изменения предпочтений, не требуя значительного вклада PFC в управление вниманием. Тем не менее, в недавних исследовательских исследованиях с использованием функциональной ближней инфракрасной спектроскопии (fNIRS) для измерения ЖИВОЙ реакции младенцев-участников во время задачи на постоянство объекта.Baird et al. (2002) наблюдали активацию лобных областей у младенцев во время выполнения задания. Однако рецепторы применялись только к лобным участкам, что ограничивает вывод о том, что повышенная лобная активность во время этой задачи была уникальной или имела особое функциональное значение по сравнению с другими областями мозга. Однако Buss et al. (2014) использовали fNIRS для визуализации активности коры головного мозга, связанной с объемом зрительной рабочей памяти, у 3- и 4-летних детей. В этом исследовании рецепторы применялись на лобных и теменных участках.Фронтальный и теменный каналы в левом полушарии показали повышенную активацию при увеличении нагрузки на рабочую память с 1 до 3 пунктов. Результаты подтвердили возможность того, что маленькие дети используют лобно-теменную схему рабочей памяти, как у взрослых. Оба этих вывода из исследований fNIRS обеспечивают предварительное подтверждение роли PFC в рабочей памяти на раннем этапе развития.

Luciana and Nelson (1998) подчеркивают критическую роль, которую PFC играет в интеграции сенсомоторных следов в рабочую память для управления будущим поведением.По словам Лучианы и Нельсона, задача A-not-B может фактически переоценить функциональную зрелость PFC у младенцев, поскольку она не требует точной интеграции сенсомоторных следов в рабочей памяти. Они предлагают рассматривать интеграцию сенсомоторных следов в качестве основного процесса в определениях рабочей памяти. Большинство определений рабочей памяти включают компоненты исполнительного управления, а постоянная активность в DLPFC была связана с функциями управления, задействованными в манипулировании информацией с целью целенаправленного действия (например,г., Кертис и Д’Эспозито, 2003 г .; Crone et al., 2006). Таким образом, точный вклад PFC в функции рабочей памяти на раннем этапе развития остается неясным. Из сохранившейся литературы ясно, что младенцы старше 5-6 месяцев способны демонстрировать основные, но незрелые аспекты рабочей памяти, и значительное улучшение этих основных функций происходит с 5-6 месяцев (например, Diamond, 1990; Gilmore и Джонсон, 1995; Хофштадтер и Резник, 1996; Калди и Лесли, 2003, 2005; Калди и Сигала, 2004; Пелфри и др., 2004; Резник и др., 2004; Куэвас и Белл, 2010).

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Подобно памяти распознавания, улучшения производительности рабочей памяти, которые происходят после 5–6 месяцев, вероятно, зависят от дальнейшего развития систем внимания, обсуждавшихся ранее. Большинство обсуждавшихся выше исследований рабочей памяти изучали визуально-пространственную рабочую память. Выполнение всех этих задач рабочей памяти включает произвольные движения глаз и контролируемое сканирование стимулов, задействованных в задаче.Таким образом, функциональная зрелость системы заднего ориентирования будет ключом к успешному выполнению этих задач. Эта система демонстрирует значительное развитие в возрасте от 3 до 6 месяцев (Johnson et al., 1991; Colombo, 2001; Courage et al., 2006; Reynolds et al., 2013). Это время совпадает с периодом времени, когда младенцы начинают демонстрировать сверхслучайную производительность при выполнении задач на рабочую память. Например, Gilmore и Johnson (1995) сообщили об успешном выполнении задачи глазодвигательной DR у 6-месячных младенцев, а Reznick et al.(2004) описывают 6-месячный возраст как переходный период для выполнения быстрой версии задачи аварийного восстановления.

Успешное выполнение задач на рабочую память требует большего, чем просто произвольный контроль движений глаз. Задачи на рабочую память также включают контроль внимания и торможение. Обе эти когнитивные функции связаны с передней системой внимания (Posner and Peterson, 1990), которая демонстрирует значительное и длительное развитие через 6 месяцев. Несколько исследований показали значительное улучшение в выполнении задач DR и изменения предпочтений в возрасте от 5 до 12 месяцев (Hofstadter and Reznick, 1996; Ross-Sheehy et al., 2003; Пелфри и др., 2004; Cuevas and Bell, 2010), возрастной диапазон, совпадающий с функциональным началом передней системы внимания. Учитывая, что некоторые модели подчеркивают роль префронтальной коры и контроля внимания как критическую для рабочей памяти (например, Baddeley, 1996; Kane and Engle, 2002; Klingberg et al., 2002), дальнейшее развитие передней системы внимания будет иметь решающее значение для развитие рабочей памяти (более подробное обсуждение отношений между вниманием и памятью в детстве и зрелом возрасте см. в Awh and Jonides, 2001; Awh et al., 2006; Астл и Шериф, 2011 г .; Амсо и Шериф, 2015).

Общая система возбуждения / внимания демонстрирует значительные изменения в развитии в младенчестве и раннем детстве, характеризующиеся увеличением как величины, так и продолжительности периодов устойчивого внимания (Richards and Cronise, 2000; Richards and Turner, 2001; Reynolds and Richards, 2008). . Младенцы с большей вероятностью продемонстрируют признаки распознающей памяти, если первоначальное воздействие тестового стимула происходит во время устойчивого внимания или если ребенок вовлечен в устойчивое внимание во время теста распознавания (например,г., Ричардс, 1997; Фрик и Ричардс, 2001; Рейнольдс и Ричардс, 2005; Reynolds et al., 2010). Само собой разумеется, что такое развитие постоянного внимания также будет способствовать повышению производительности при выполнении задач с рабочей памятью. Это рассуждение подтверждается Беллом (2012), который обнаружил, что младенцы, у которых наблюдается снижение частоты сердечных сокращений от исходного уровня к задаче, также демонстрируют повышенную производительность в задаче А, а не В. Исследования, в которых используются фазы сердечного ритма (Richards and Casey, 1992) во время выполнения задач на рабочую память у младенцев, позволят лучше понять влияние постоянного внимания на производительность рабочей памяти.

Отношения между возбуждением и вниманием сложны и меняются на протяжении всего развития. Значительное и устойчивое снижение частоты сердечных сокращений, связанное с вниманием, скорее всего, ограничивается младенчеством и ранним детством; однако индивидуальные различия в вариабельности сердечного ритма связаны с вниманием и когнитивными способностями на протяжении всего развития (Porges, 1992; Suess et al., 1994; Reynolds and Richards, 2008). Относительно небольшое количество работ было посвящено изучению влияния аспектов возбуждения внимания на рабочую память в более позднем развитии.Исключением может быть работа Тайера и его коллег (Hansen et al., 2003; Thayer et al., 2009), изучающая взаимосвязь между ВСР и рабочей памятью у взрослых. Их результаты показывают, что индивидуальные различия в исходной ВСР связаны с производительностью при выполнении задач с рабочей памятью. Люди с высоким исходным уровнем ВСР лучше справляются с задачами рабочей памяти, чем люди с низким исходным уровнем ВСР, и это преимущество характерно для задач, требующих управляющих функций (Thayer et al., 2009). Таким образом, внимание и возбуждение, по-видимому, влияют на рабочую память на протяжении всего развития; однако динамика этих отношений сложна и, как ожидается, с возрастом значительно изменится.

Развитие внимания и развитие рабочей памяти тесно связаны. Значительные улучшения в задачах рабочей памяти совпадают по времени развития с ключевыми периодами развития устойчивого внимания, задней и задней систем ориентации. Также существует значительное совпадение нейронных систем, участвующих в внимании и рабочей памяти. Корковые источники компонента Nc ERP, связанного с зрительным вниманием младенца, были локализованы в областях PFC (Reynolds and Richards, 2005; Reynolds et al., 2010). Точно так же исследования с fNIRS показывают, что лобная и теменная области участвуют в производительности рабочей памяти у младенцев (Baird et al., 2002) и дошкольников (Buss et al., 2014). Учитывая существенное совпадение времени развития и нейронных систем, участвующих как в внимании, так и в рабочей памяти, будущие исследования должны быть направлены на изучение отношений между вниманием и рабочей памятью в младенчестве и раннем детстве с использованием как психофизиологических, так и нейронных показателей. Подход многоуровневого анализа был бы идеальным для разрешения разногласий относительно относительного вклада структур префронтальной коры, теменной коры и медиальной височной доли в производительность рабочей памяти.Внимание играет ключевую роль в успешной работе рабочей памяти, и развитие систем внимания, скорее всего, влияет на развитие рабочей памяти. Двунаправленные эффекты распространены на протяжении всего развития, и поэтому равный интерес представляет потенциальное влияние рабочей памяти на дальнейшее развитие систем внимания в младенчестве и раннем детстве.

Вклад авторов

После обсуждения возможных направлений для статьи авторы (GDR и ACR) остановились на общем содержании, которое следует включить, и об общих чертах, которым следует следовать в статье.ACR предоставил рекомендации по потенциальному содержанию нескольких основных разделов статьи. GDR включил большую часть работы ACR в статью, когда он писал первоначальный черновик, и впоследствии включил дополнительные материалы из ACR в окончательную версию рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Выражение признательности

Исследования, представленные в этой статье, и написание этой статьи были поддержаны грантом R21-HD065042 Национального института здоровья детей и развития человека и грантом 1226646 Отдела наук о развитии и обучении Национального научного фонда ГДР.

Источники

Амсо Д., Шериф Г. (2015). Внимательный мозг: выводы из когнитивной нейробиологии развития. Nat. Rev. Neurosci.
16, 606–619. 10.1038 / nrn4025 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Astle D.Э., Шериф Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии?
Нейропсихология
49, 1435–1445. 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Jonides J. (2001). Перекрывающиеся механизмы внимания и пространственной рабочей памяти. Trends Cogn. Sci.
5, 119–126. 10.1016 / s1364-6613 (00) 01593-x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Vogel E. K., Oh S.Х. (2006). Взаимодействие между вниманием и рабочей памятью. Неврология
139, 201–208. 10.1016 / j.neuroscience.2005.08.023 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bachevalier J., Brickson M., Hagger C. (1993). Лимбически-зависимая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет
4, 77–80. 10.1097 / 00001756-199301000-00020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Baddeley A. (1996). Разделение рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
93, 13468–13472.10.1073 / pnas.93.24.13468 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бэрд А. А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н., Боас Д. А. (2002). Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение
16, 1120–1126. 10.1006 / nimg.2002.1170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бауэр П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти», в книге «Развитие памяти в младенчестве и детстве», под ред. Кураж М., Коуэн Н. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press;), 115–144. [Google Scholar]
Begleiter H., Porjesz B., Wang W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol.
87, 46–53. 10.1016 / 0013-4694 (93)
-s [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bell M. A. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество
2, 311–330. 10.1207 / s15327078in0203_2 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М.А. (2002). Изменения мощности в частотных диапазонах младенческой ЭЭГ во время задачи пространственной рабочей памяти. Психофизиология
39, 450–458. 10.1111 / 1469-8986.3940450 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А. (2012). Психобиологический взгляд на производительность рабочей памяти в возрасте 8 месяцев. Child Dev.
83, 251–265. 10.1111 / j.1467-8624.2011.01684.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Адамс С. Э. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев.Младенческое поведение. Dev.
22, 221–235. 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Фокс Н. А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в «Поведение человека и развивающийся мозг», ред. Доусон Г., Фишер К. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд;), 314 –345. [Google Scholar]
Белл М. А., Вулф К. Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные о мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память.Dev. Neuropsychol.
31, 21–38. 10.1207 / s15326942dn3101_2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Brown M. W., Aggleton J. P. (2001). Память распознавания: каковы роли периринальной коры и гиппокампа?
Nat. Rev. Neurosci.
2, 51–61. 10.1038 / 35049064 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Басс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А., Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение
85, 314–325.10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в младенчестве. Анну. Rev. Psychol.
52, 337–367. 10.1146 / annurev.psych.52.1.337 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж., Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве, ред. Коломбо Дж., Фейген Дж. У. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум;), 193–227. [Google Scholar]
Кураж М.Л., Хау М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред.
24, 6–32. 10.1016 / j.dr.2003.09.005 [CrossRef] [Google Scholar]
Мужество М. Л., Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev.
77, 680–695. 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Courchesne E., Ganz L., Norcia A.М. (1981). Связанные с событием потенциалы мозга к человеческим лицам у младенцев. Child Dev.
52, 804–811. 10.2307 / 1129080 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К., Хаксби Дж. В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа
386, 608–611. 10.1038 / 386608a0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Cowan N. (1995). Внимание и память: интегрированная структура.
Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.[Google Scholar]
Коуэн Н., Мори К. С. (2006). Зрительная рабочая память зависит от фильтрации внимания. Trends Cogn. Sci.
10, 139–141. 10.1016 / j.tics.2006.02.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Крон Э. А., Венделкен С., Донохью С., ван Лейенхорст Л., Бунге С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
103, 9315–9320. 10.1073 / pnas.0510088103 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М.А. (2010). Развитие взгляда и достижение результатов в задаче A-not-B. Dev. Psychol.
46, 1363–1371. 10.1037 / a0020185 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М. А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Int. J. Psychophysiol.
80, 119–128. 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Curtis C.Э., Д’Эспозито М. (2003). Постоянная активность префронтальной коры во время рабочей памяти. Trends Cogn. Sci.
7, 415–423. 10.1016 / s1364-6613 (03) 00197-9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev.
68, 187–210. 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев.Dev. Psychol.
35, 1113–1121. 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Desimone R. (1996). Нейронные механизмы зрительной памяти и их роль во внимании. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
93, 13494–13499. 10.1073 / pnas.93.24.13494 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Д’Эспозито М., Постл Б. Р., Баллард Д., Лиз Дж. (1999). Обслуживание в сравнении с манипуляциями с информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познание мозга.41, 66–86. 10.1006 / brcg.1999.1096 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1985). Развитие способности использовать воспоминания для руководства действиями, о чем свидетельствуют результаты младенцев по AB. Child Dev.
56, 868–883. 10.2307 / 1130099 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогресс в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций», под ред.Даймонд А. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426. [PubMed] [Google Scholar]
Эйхенбаум Х., Йонелинас А., Ранганат К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Анну. Rev. Neurosci.
30, 123–152. 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фахи Ф. Л., Ричес И. П., Браун М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов.Exp. Brain Res.
96, 457–472. 10.1007 / bf00234113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Freeseman L. J., Colombo J., Coldren J. T. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev.
64, 1191–1203. 10.2307 / 1131334 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фрик Дж. Э., Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов.Младенчество
2, 331–352. 10.1207 / s15327078in0203_3 [CrossRef] [Google Scholar]
Fuster J. M. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей.
Нью-Йорк: Raven Press. [Google Scholar]
Гилмор Р., Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: шестимесячные дети ^′, выполнение двух вариантов задачи глазодвигательной задержки отклика. J. Exp. Child Psychol.
59, 397–418. 10.1006 / jecp.1995.1019 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Goldman-Rakic P.С. (1995). Сотовая основа рабочей памяти. Нейрон
14, 477–485. 10.1016 / 0896-6273 (95)
-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Рейнольдс Г. Д., Чжан Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событием потенциалы. Child Dev.
84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Зибер Н., Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве.Child Dev.
84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [CrossRef] [Google Scholar]
Хансен А. Л., Йонсен Б. Х., Тайер Дж. Ф. (2003). Влияние блуждающего нерва на рабочую память и внимание. Int. J. Psychophysiol.
48, 263–274. 10.1016 / s0167-8760 (03) 00073-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hofstadter M., Reznick J. S. (1996). Модальность ответа влияет на способность человеческого младенца с отложенной реакцией. Child Dev.
67, 646–658. 10.2307 / 1131838 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Худ Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res.
10, 163–216. [Google Scholar]
Хантер М., Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель младенческих предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research, (Vol. 5), eds Rovee-Collier C., Lipsitt L.P. (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex;), 69–95. [Google Scholar]
Джонсон М. Х., Познер М., Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение.J. Cogn. Neurosci.
3, 335–344. 10.1162 / jocn.1991.3.4.335 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Гиллори С., Блазер Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. [Epub перед печатью]. 10.1111 / desc.12335 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci.
6, 360–373. 10.1111 / 1467-7687.00290 [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2005). Объем памяти один? Идентификация объекта у 6,5-месячных детей. Познание
97, 153–177. 10.1016 / j.cognition.2004.09.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Сигала Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца?
Neurosci. Biobehav. Ред.
28, 113–121. 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кейн М.Дж., Энгл Р. В. (2002). Роль префронтальной коры в объеме рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: индивидуальные различия в перспективе. Психон. Бык. Ред.
9, 637–671. 10.3758 / bf03196323 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Клингберг Т., Форссберг Х., Вестерберг Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci.
14, 1–10. 10.1162 / 089892

7205276 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Li L., Миллер Э. К., Десимон Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol.
69, 1918–1929. [PubMed] [Google Scholar]
Лучиана М., Нельсон С. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология
36, 272–293. 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Nelson C.A. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии.Психология развития
5, 723–738. 10.1002 / 9780470753507.ch20 [CrossRef] [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior, (Vol. 31), ed. Кейл Р. В. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 173–227. [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. . (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol.
40, 836–851.10.1037 / 0012-1649.40.5.836 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Симмеринг В., Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci.
14, 1379–1392. 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci.
37, 1–60.10.1111 / cogs.12010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Передний. Psychol.
4: 648. 10.3389 / fpsyg.2013.00648 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Porges S. W. (1992). «Вегетативная регуляция и внимание» в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б.А., Хейн Х., Ричардсон Р. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates;), 201–223. [Google Scholar]
Познер М. И., Петерсон С. (1990). Система внимания человеческого мозга. Анну. Rev. Neurosci.
13, 25–42. 10.1146 / annurev.neuro.13.1.25 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д. (2015). Младенческое визуальное внимание и распознавание объектов. Behav. Brain Res.
285, 34–43. 10.1016 / j.bbr.2015.01.015 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Мужество М. Л., Ричардс Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные на основе поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol.
46, 886–904. 10.1037 / a0019670 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Кураж М. Л., Ричардс Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology, ed. Рейсберг Д. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 1000–1013. [Google Scholar]
Рейнольдс Г.Д., Гай М. В., Чжан Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество
16, 368–391. 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol.
41, 598–615. 10.1037 / 0012-1649.41.4.598 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Ричардс Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения», ред. Шмидт Л. А., Сегаловиц С. Дж. (Кембридж: издательство Кембриджского университета;), 173–212. [Google Scholar]
Резник Дж. С., Морроу Дж. Д., Голдман Б. Д., Снайдер Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество
6, 145–154. 10.1207 / s15327078in0601_7 [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель.Психофизиология
22, 409–416. 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol.
33, 22–31. 10.1037 / 0012-1649.33.1.22 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (2003). Внимание влияет на распознавание кратко представленных визуальных стимулов у младенцев: исследование ERP. Dev. Sci.6, 312–328. 10.1111 / 1467-7687.00287 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в Справочнике по когнитивной нейробиологии развития, под редакцией Нельсон К. А., Люсиана М. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press;), 479–497. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», в «Неоконструктивизме: новая наука о когнитивном развитии», под ред. Джонсон С.П. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 3–31. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Кейси Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б. А., Хейн Х. (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Erlbaum Publishing;), 30–60. [Google Scholar]
Richards J. E., Cronise K. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания.Child Dev.
71, 602–620. 10.1111 / 1467-8624.00170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev.
72, 963–972. 10.1111 / 1467-8624.00328 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Роуз С. А., Фельдман Дж. Ф., Янковски Дж. Дж. (2004). Воспоминания о зрительном распознавании младенцев. Dev. Ред.
24, 74–100. 10.1016 / j.dr.2003.09.004 [CrossRef] [Google Scholar]
Rose S.А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М., Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol.
18, 704–713. 10.1037 / 0012-1649.18.5.704 [CrossRef] [Google Scholar]
Росс-Шихи С., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev.
74, 1807–1822. 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ross-Sheehy S., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci.
14, 490–501. 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Rovee-Collier C., Cuevas K. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol.
45, 160–174. 10.1037 / a0014538 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ruff H.A., Capozzoli M.С. (2003). Развитие внимания и отвлекаемости в первые 4 года жизни. Dev. Psychol.
39, 877–890. 10.1037 / 0012-1649.39.5.877 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Руфф Х. А., Ротбарт М. К. (1996). Внимание в раннем развитии.
Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
Сартер М., Гивенс Б., Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред.
35, 146–160. 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Scherf K.С., Суини Дж. А., Луна Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci.
18, 1045–1058. 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в «Модели зрительной коры», ред. Роуз Д., Добсон В. Г. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley;), 62–70. [Google Scholar]
Зиммеринг В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве.J. Exp. Ребенок. Psychol.
111, 695–707. 10.1016 / j.jecp.2011.10.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Шютте А. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res.
1202, 68–86. 10.1016 / j.brainres.2007.06.081 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы.Dev. Sci.
11, 541–555. 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Смит Л. Б., Телен Э., Титцер Р., Маклин Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред.
106, 235-260. 10.1037 / 0033-295x.106.2.235 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Снайдер К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество
15, 270–299. 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x [CrossRef] [Google Scholar]
Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс.
Оксфорд: Pergamon Press. [Google Scholar]
Спенсер Дж. П., Зиммеринг В. Р., Шютте А. Р., Шёнер Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Понимание из динамической полевой теории пространственного познания », в« Развивающемся пространственном разуме », ред. Плумерт Дж., Спенсер Дж. П. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press;), 320–321. [Google Scholar]
Стедрон Дж.М., Сахни С. Д., Мунаката Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci.
17, 623–631. 10.1162 / 089892
67622 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Suess P. E., Porges S. W., Plude D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология
31, 17–22. 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Суини Дж. А., Минтун М. А., Кви С., Вайзман М. Б., Браун Д. Л., Розенберг Д. Р. и др. . (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol.
75, 454–468. [PubMed] [Google Scholar]
Тайер Дж. Ф., Хансен А. Л., Саус-Роуз Э., Йонсен Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Анна. Behav. Med.
37, 141–153. 10.1007 / s12160-009-9101-z [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ван Х., Агглетон Дж. П., Браун М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci.
19, 1142–1148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Wiggs C. L., Martin A. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol.
8, 227–233. 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Xiang J.-Z., Brown M.W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология
37, 657–676. 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zeamer A., Heuer E., Bachevalier J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci.
30, 9157–9165. 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zhu X.О., Браун М. В., МакКейб Б. Дж., Агглетон Дж. П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология
69, 821–829. 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Front Syst Neurosci. 2016; 10: 15.

Грег Д. Рейнольдс

Лаборатория когнитивной неврологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США

Александра К.Romano

Лаборатория когнитивной неврологии развития, факультет психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, штат Теннесси, США

Лаборатория когнитивной нейробиологии развития, Департамент психологии, Университет Теннесси, Ноксвилл, штат Теннесси, США

Отредактировал: Zsuzsa Kaldy, University Массачусетса Бостон, США

Рецензент: Гайя Скиф, Оксфордский университет, Великобритания; Джон Спенсер, Университет Восточной Англии, Великобритания

Получено 26 сентября 2015 г .; Принята в печать 8 февраля 2016 г.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Система общего возбуждения / внимания

Развитие систем внимания в головном мозге

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Вклад авторов

Заявление о конфликте интересов

Выражение признательности

Источники

Амсо Д., Шериф Г. (2015). Внимательный мозг: выводы из когнитивной нейробиологии развития. Nat. Rev. Neurosci.
16, 606–619. 10.1038 / nrn4025 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Astle D.Э., Шериф Г. (2011). Взаимодействие между вниманием и кратковременной зрительной памятью (VSTM): чему можно научиться из индивидуальных различий и различий в развитии?
Нейропсихология
49, 1435–1445. 10.1016 / j.neuropsychologia.2010.12.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Jonides J. (2001). Перекрывающиеся механизмы внимания и пространственной рабочей памяти. Trends Cogn. Sci.
5, 119–126. 10.1016 / s1364-6613 (00) 01593-x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Awh E., Vogel E. K., Oh S.Х. (2006). Взаимодействие между вниманием и рабочей памятью. Неврология
139, 201–208. 10.1016 / j.neuroscience.2005.08.023 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bachevalier J., Brickson M., Hagger C. (1993). Лимбически-зависимая память распознавания у обезьян развивается в раннем младенчестве. Нейроотчет
4, 77–80. 10.1097 / 00001756-199301000-00020 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Baddeley A. (1996). Разделение рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
93, 13468–13472.10.1073 / pnas.93.24.13468 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бэрд А. А., Каган Дж., Годетт Т., Вальц К. А., Хершлаг Н., Боас Д. А. (2002). Активация лобной доли при постоянстве объекта: данные ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение
16, 1120–1126. 10.1006 / nimg.2002.1170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Бауэр П. Дж. (2009). «Когнитивная нейробиология развития памяти», в книге «Развитие памяти в младенчестве и детстве», под ред. Кураж М., Коуэн Н. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press;), 115–144. [Google Scholar]
Begleiter H., Porjesz B., Wang W. (1993). Нейрофизиологический коррелят кратковременной зрительной памяти человека. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol.
87, 46–53. 10.1016 / 0013-4694 (93)
-s [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Bell M. A. (2001). Электрическая активность мозга, связанная с когнитивной обработкой во время поиска версии задачи A-not-B. Младенчество
2, 311–330. 10.1207 / s15327078in0203_2 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М.А. (2002). Изменения мощности в частотных диапазонах младенческой ЭЭГ во время задачи пространственной рабочей памяти. Психофизиология
39, 450–458. 10.1111 / 1469-8986.3940450 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А. (2012). Психобиологический взгляд на производительность рабочей памяти в возрасте 8 месяцев. Child Dev.
83, 251–265. 10.1111 / j.1467-8624.2011.01684.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Адамс С. Э. (1999). Сопоставимые результаты при поиске и выполнении вариантов задания A-не-B в возрасте 8 месяцев.Младенческое поведение. Dev.
22, 221–235. 10.1016 / s0163-6383 (99) 00010-7 [CrossRef] [Google Scholar]
Белл М. А., Фокс Н. А. (1994). «Развитие мозга в течение первого года жизни: взаимосвязь между частотой и когерентностью ЭЭГ и когнитивным и аффективным поведением», в «Поведение человека и развивающийся мозг», ред. Доусон Г., Фишер К. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд;), 314 –345. [Google Scholar]
Белл М. А., Вулф К. Д. (2007). Изменения в функционировании мозга от младенчества до раннего детства: данные о мощности и согласованности ЭЭГ при выполнении задач на рабочую память.Dev. Neuropsychol.
31, 21–38. 10.1207 / s15326942dn3101_2 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Brown M. W., Aggleton J. P. (2001). Память распознавания: каковы роли периринальной коры и гиппокампа?
Nat. Rev. Neurosci.
2, 51–61. 10.1038 / 35049064 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Басс А. Т., Фокс Н., Боас Д. А., Спенсер Дж. П. (2014). Исследование раннего развития зрительной рабочей памяти с помощью функциональной ближней инфракрасной спектроскопии. Нейроизображение
85, 314–325.10.1016 / j.neuroimage.2013.05.034 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж. (2001). Развитие зрительного внимания в младенчестве. Анну. Rev. Psychol.
52, 337–367. 10.1146 / annurev.psych.52.1.337 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Коломбо Дж., Митчелл Д. У. (1990). «Индивидуальные различия и различия в развитии в зрительном внимании младенцев», в Индивидуальные различия в младенчестве, ред. Коломбо Дж., Фейген Дж. У. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум;), 193–227. [Google Scholar]
Кураж М.Л., Хау М. Л. (2004). Достижения в исследованиях раннего развития памяти: понимание темной стороны луны. Dev. Ред.
24, 6–32. 10.1016 / j.dr.2003.09.005 [CrossRef] [Google Scholar]
Мужество М. Л., Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2006). Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии от 3 до 12 месяцев. Child Dev.
77, 680–695. 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Courchesne E., Ganz L., Norcia A.М. (1981). Связанные с событием потенциалы мозга к человеческим лицам у младенцев. Child Dev.
52, 804–811. 10.2307 / 1129080 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кортни С. М., Унгерлейдер Л. Г., Кейл К., Хаксби Дж. В. (1997). Кратковременная и устойчивая активность распределенной нейронной системы для рабочей памяти человека. Природа
386, 608–611. 10.1038 / 386608a0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Cowan N. (1995). Внимание и память: интегрированная структура.
Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.[Google Scholar]
Коуэн Н., Мори К. С. (2006). Зрительная рабочая память зависит от фильтрации внимания. Trends Cogn. Sci.
10, 139–141. 10.1016 / j.tics.2006.02.001 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Крон Э. А., Венделкен С., Донохью С., ван Лейенхорст Л., Бунге С. А. (2006). Нейрокогнитивное развитие способности манипулировать информацией в рабочей памяти. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
103, 9315–9320. 10.1073 / pnas.0510088103 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М.А. (2010). Развитие взгляда и достижение результатов в задаче A-not-B. Dev. Psychol.
46, 1363–1371. 10.1037 / a0020185 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Куэвас К., Белл М. А. (2011). ЭЭГ и ЭКГ в возрасте от 5 до 10 месяцев: изменения в развитии базовой активации и когнитивной обработки во время выполнения задачи на рабочую память. Int. J. Psychophysiol.
80, 119–128. 10.1016 / j.ijpsycho.2011.02.009 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Curtis C.Э., Д’Эспозито М. (2003). Постоянная активность префронтальной коры во время рабочей памяти. Trends Cogn. Sci.
7, 415–423. 10.1016 / s1364-6613 (03) 00197-9 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1997). Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Child Dev.
68, 187–210. 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
де Хаан М., Нельсон К. А. (1999). Мозговая деятельность различает обработку лиц и объектов у 6-месячных младенцев.Dev. Psychol.
35, 1113–1121. 10.1037 / 0012-1649.35.4.1113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Desimone R. (1996). Нейронные механизмы зрительной памяти и их роль во внимании. Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ
93, 13494–13499. 10.1073 / pnas.93.24.13494 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Д’Эспозито М., Постл Б. Р., Баллард Д., Лиз Дж. (1999). Обслуживание в сравнении с манипуляциями с информацией, хранящейся в рабочей памяти: исследование фМРТ, связанное с событием. Познание мозга.41, 66–86. 10.1006 / brcg.1999.1096 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1985). Развитие способности использовать воспоминания для руководства действиями, о чем свидетельствуют результаты младенцев по AB. Child Dev.
56, 868–883. 10.2307 / 1130099 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Даймонд А. (1990). «Скорость созревания гиппокампа и прогресс в развитии производительности детей при отсроченном несовпадении с образцами и задачами парного визуального сравнения», в «Развитие и нейронные основы высших когнитивных функций», под ред.Даймонд А. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Нью-Йоркской академии наук), 394–426. [PubMed] [Google Scholar]
Эйхенбаум Х., Йонелинас А., Ранганат К. (2007). Медиальная височная доля и память распознавания. Анну. Rev. Neurosci.
30, 123–152. 10.1146 / annurev.neuro.30.051606.094328 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фахи Ф. Л., Ричес И. П., Браун М. У. (1993). Нейронная активность, связанная с памятью визуального распознавания: долговременная память и кодирование информации о недавнем и знакомстве в передней и медиальной нижней части коры носа приматов.Exp. Brain Res.
96, 457–472. 10.1007 / bf00234113 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Freeseman L. J., Colombo J., Coldren J. T. (1993). Индивидуальные различия в визуальном внимании младенцев: различение четырехмесячных детей и обобщение глобальных и локальных свойств стимула. Child Dev.
64, 1191–1203. 10.2307 / 1131334 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Фрик Дж. Э., Ричардс Дж. Э. (2001). Индивидуальные различия в распознавании младенцами кратко предъявленных визуальных стимулов.Младенчество
2, 331–352. 10.1207 / s15327078in0203_3 [CrossRef] [Google Scholar]
Fuster J. M. (1997). Префронтальная кора: анатомия, физиология и нейропсихология лобных долей.
Нью-Йорк: Raven Press. [Google Scholar]
Гилмор Р., Джонсон М. Х. (1995). Рабочая память в младенчестве: шестимесячные дети ^′, выполнение двух вариантов задачи глазодвигательной задержки отклика. J. Exp. Child Psychol.
59, 397–418. 10.1006 / jecp.1995.1019 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Goldman-Rakic P.С. (1995). Сотовая основа рабочей памяти. Нейрон
14, 477–485. 10.1016 / 0896-6273 (95)
-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Рейнольдс Г. Д., Чжан Д. (2013). Визуальное внимание к глобальным и локальным свойствам стимулов у шестимесячных младенцев: индивидуальные различия и связанные с событием потенциалы. Child Dev.
84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гай М. В., Зибер Н., Ричардс Дж. Э. (в печати). Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве.Child Dev.
84, 1392–1406. 10.1111 / cdev.12053 [CrossRef] [Google Scholar]
Хансен А. Л., Йонсен Б. Х., Тайер Дж. Ф. (2003). Влияние блуждающего нерва на рабочую память и внимание. Int. J. Psychophysiol.
48, 263–274. 10.1016 / s0167-8760 (03) 00073-4 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Hofstadter M., Reznick J. S. (1996). Модальность ответа влияет на способность человеческого младенца с отложенной реакцией. Child Dev.
67, 646–658. 10.2307 / 1131838 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Худ Б.М. (1995). Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. Adv. Infancy Res.
10, 163–216. [Google Scholar]
Хантер М., Эймс Э. (1988). «Многофакторная модель младенческих предпочтений новых и знакомых стимулов», в Advances in Infancy Research, (Vol. 5), eds Rovee-Collier C., Lipsitt L.P. (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex;), 69–95. [Google Scholar]
Джонсон М. Х., Познер М., Ротбарт М. К. (1991). Компоненты визуального ориентирования в раннем младенчестве: непредвиденное обучение, упреждающий взгляд и отстранение.J. Cogn. Neurosci.
3, 335–344. 10.1162 / jocn.1991.3.4.335 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Гиллори С., Блазер Э. (2015). Отсроченное извлечение совпадений: новая парадигма визуальной рабочей памяти, основанная на ожидании. Dev. Sci. [Epub перед печатью]. 10.1111 / desc.12335 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2003). Идентификация предметов у 9-месячных младенцев: интеграция информации «что» и «где». Dev. Sci.
6, 360–373. 10.1111 / 1467-7687.00290 [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Лесли А. М. (2005). Объем памяти один? Идентификация объекта у 6,5-месячных детей. Познание
97, 153–177. 10.1016 / j.cognition.2004.09.009 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Калди З., Сигала Н. (2004). Нейронные механизмы объектной рабочей памяти: что находится в мозгу младенца?
Neurosci. Biobehav. Ред.
28, 113–121. 10.1016 / j.neubiorev.2004.01.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Кейн М.Дж., Энгл Р. В. (2002). Роль префронтальной коры в объеме рабочей памяти, исполнительном внимании и общем подвижном интеллекте: индивидуальные различия в перспективе. Психон. Бык. Ред.
9, 637–671. 10.3758 / bf03196323 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Клингберг Т., Форссберг Х., Вестерберг Х. (2002). Повышенная активность мозга в лобной и теменной коре лежит в основе развития зрительно-пространственной рабочей памяти в детстве. J. Cogn. Neurosci.
14, 1–10. 10.1162 / 089892

7205276 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Li L., Миллер Э. К., Десимон Р. (1993). Представление о знакомстве стимула в передней нижней височной коре. J. Neurophysiol.
69, 1918–1929. [PubMed] [Google Scholar]
Лучиана М., Нельсон С. А. (1998). Функциональное появление систем памяти с префронтальным управлением у детей от четырех до восьми лет. Нейропсихология
36, 272–293. 10.1016 / s0028-3932 (97) 00109-7 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Nelson C.A. (1995). Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии.Психология развития
5, 723–738. 10.1002 / 9780470753507.ch20 [CrossRef] [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С. (2003). «Рабочая память в младенчестве», в Advances in Child Behavior, (Vol. 31), ed. Кейл Р. В. (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press;), 173–227. [Google Scholar]
Пелфри К. А., Резник Дж. С., Дэвис Голдман Б., Сассон Н., Морроу Дж., Донахью А. и др. . (2004). Развитие кратковременной зрительно-пространственной памяти во второй половине 1-го года обучения. Dev. Psychol.
40, 836–851.10.1037 / 0012-1649.40.5.836 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Симмеринг В., Спенсер Дж. (2011). Более сильная нейронная динамика фиксирует изменения в объеме рабочей зрительной памяти младенцев по мере развития. Dev. Sci.
14, 1379–1392. 10.1111 / j.1467-7687.2011.01083.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013a). Автономность в действии: связь взгляда с формированием памяти в младенчестве через динамические нейронные поля. Cogn. Sci.
37, 1–60.10.1111 / cogs.12010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Пероне С., Спенсер Дж. П. (2013b). Автономное визуальное исследование приводит к изменениям в привычках и поисках новизны. Передний. Psychol.
4: 648. 10.3389 / fpsyg.2013.00648 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Porges S. W. (1992). «Вегетативная регуляция и внимание» в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б.А., Хейн Х., Ричардсон Р. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates;), 201–223. [Google Scholar]
Познер М. И., Петерсон С. (1990). Система внимания человеческого мозга. Анну. Rev. Neurosci.
13, 25–42. 10.1146 / annurev.neuro.13.1.25 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д. (2015). Младенческое визуальное внимание и распознавание объектов. Behav. Brain Res.
285, 34–43. 10.1016 / j.bbr.2015.01.015 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Мужество М. Л., Ричардс Дж. Э. (2010). Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные данные, полученные на основе поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Dev. Psychol.
46, 886–904. 10.1037 / a0019670 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Кураж М. Л., Ричардс Дж. Э. (2013). «Развитие внимания», в Oxford Handbook of Cognitive Psychology, ed. Рейсберг Д. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 1000–1013. [Google Scholar]
Рейнольдс Г.Д., Гай М. В., Чжан Д. (2011). Нейронные корреляты индивидуальных различий в зрительном внимании и памяти распознавания младенцев. Младенчество
16, 368–391. 10.1111 / j.1532-7078.2010.00060.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Рейнольдс Г. Д., Ричардс Дж. Э. (2005). Память ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации ERP и коркового источника. Dev. Psychol.
41, 598–615. 10.1037 / 0012-1649.41.4.598 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Reynolds G.Д., Ричардс Дж. Э. (2008). «Детский сердечный ритм: психофизиологическая перспектива развития», в «Психофизиология развития: теория, системы и приложения», ред. Шмидт Л. А., Сегаловиц С. Дж. (Кембридж: издательство Кембриджского университета;), 173–212. [Google Scholar]
Резник Дж. С., Морроу Дж. Д., Голдман Б. Д., Снайдер Дж. (2004). Возникновение рабочей памяти у младенцев. Младенчество
6, 145–154. 10.1207 / s15327078in0601_7 [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (1985). Развитие устойчивого зрительного внимания у младенцев в возрасте от 14 до 26 недель.Психофизиология
22, 409–416. 10.1111 / j.1469-8986.1985.tb01625.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (1997). Влияние внимания на предпочтение младенцами кратковременных визуальных стимулов в парадигме парного сравнения распознавания и памяти. Dev. Psychol.
33, 22–31. 10.1037 / 0012-1649.33.1.22 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (2003). Внимание влияет на распознавание кратко представленных визуальных стимулов у младенцев: исследование ERP. Dev. Sci.6, 312–328. 10.1111 / 1467-7687.00287 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Richards J. E. (2008). «Внимание у маленьких детей: психофизиологическая перспектива развития», в Справочнике по когнитивной нейробиологии развития, под редакцией Нельсон К. А., Люсиана М. (Кембридж, Массачусетс: MIT Press;), 479–497. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э. (2010). «Внимание в мозгу и раннее младенчество», в «Неоконструктивизме: новая наука о когнитивном развитии», под ред. Джонсон С.П. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета;), 3–31. [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Кейси Б. Дж. (1992). «Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца», в книге «Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных», ред. Кэмпбелл Б. А., Хейн Х. (Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Erlbaum Publishing;), 30–60. [Google Scholar]
Richards J. E., Cronise K. (2000). Расширенная фиксация зрения в раннем дошкольном возрасте: продолжительность взгляда, изменения частоты сердечных сокращений и инерция внимания.Child Dev.
71, 602–620. 10.1111 / 1467-8624.00170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ричардс Дж. Э., Тернер Э. Д. (2001). Расширенная зрительная фиксация и отвлекаемость у детей от шести до двадцати четырех месяцев. Child Dev.
72, 963–972. 10.1111 / 1467-8624.00328 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Роуз С. А., Фельдман Дж. Ф., Янковски Дж. Дж. (2004). Воспоминания о зрительном распознавании младенцев. Dev. Ред.
24, 74–100. 10.1016 / j.dr.2003.09.004 [CrossRef] [Google Scholar]
Rose S.А., Готфрид А. В., Меллой-Карминар П. М., Бриджер В. Х. (1982). Привычки знакомства и новизны в младенческой памяти распознавания: последствия для обработки информации. Dev. Psychol.
18, 704–713. 10.1037 / 0012-1649.18.5.704 [CrossRef] [Google Scholar]
Росс-Шихи С., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2003). Развитие способности кратковременной зрительной памяти у младенцев. Child Dev.
74, 1807–1822. 10.1046 / j.1467-8624.2003.00639.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ross-Sheehy S., Оукс Л. М., Лак С. Дж. (2011). Экзогенное внимание влияет на кратковременную зрительную память у младенцев. Dev. Sci.
14, 490–501. 10.1111 / j.1467-7687.2010.00992.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Rovee-Collier C., Cuevas K. (2009). Для учета развития детской памяти нет необходимости в множественных системах памяти: экологическая модель. Dev. Psychol.
45, 160–174. 10.1037 / a0014538 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ruff H.A., Capozzoli M.С. (2003). Развитие внимания и отвлекаемости в первые 4 года жизни. Dev. Psychol.
39, 877–890. 10.1037 / 0012-1649.39.5.877 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Руфф Х. А., Ротбарт М. К. (1996). Внимание в раннем развитии.
Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
Сартер М., Гивенс Б., Бруно Дж. П. (2001). Когнитивная нейробиология устойчивого внимания: где нисходящее встречается с восходящим. Brain Res. Brain Res. Ред.
35, 146–160. 10.1016 / s0165-0173 (01) 00044-3 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Scherf K.С., Суини Дж. А., Луна Б. (2006). Мозговая основа эволюционных изменений зрительно-пространственной рабочей памяти. J. Cogn. Neurosci.
18, 1045–1058. 10.1162 / jocn.2006.18.7.1045 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Шиллер П. Х. (1985). «Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз», в «Модели зрительной коры», ред. Роуз Д., Добсон В. Г. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley;), 62–70. [Google Scholar]
Зиммеринг В. Р. (2012). Развитие зрительной рабочей памяти в раннем детстве.J. Exp. Ребенок. Psychol.
111, 695–707. 10.1016 / j.jecp.2011.10.007 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Шютте А. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Обобщение теории динамического поля пространственного познания в реальном масштабе времени и шкале времени развития. Brain Res.
1202, 68–86. 10.1016 / j.brainres.2007.06.081 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Симмеринг В. Р., Спенсер Дж. П. (2008). Общность со спецификой: теория динамического поля обобщает задачи и временные масштабы.Dev. Sci.
11, 541–555. 10.1111 / j.1467-7687.2008.00700.x [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Смит Л. Б., Телен Э., Титцер Р., Маклин Д. (1999). Знание в контексте действия: динамика задачи ошибки A-not-B. Psychol. Ред.
106, 235-260. 10.1037 / 0033-295x.106.2.235 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Снайдер К. (2010). Нейронные корреляты кодирования предсказывают память младенцев в процедуре парного сравнения. Младенчество
15, 270–299. 10.1111 / j.1532-7078.2009.00015.x [CrossRef] [Google Scholar]
Соколов Е. Н. (1963). Восприятие и условный рефлекс.
Оксфорд: Pergamon Press. [Google Scholar]
Спенсер Дж. П., Зиммеринг В. Р., Шютте А. Р., Шёнер Г. (2007). «Что теоретическая нейробиология может предложить изучению поведенческого развития? Понимание из динамической полевой теории пространственного познания », в« Развивающемся пространственном разуме », ред. Плумерт Дж., Спенсер Дж. П. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press;), 320–321. [Google Scholar]
Стедрон Дж.М., Сахни С. Д., Мунаката Ю. (2005). Общие механизмы рабочей памяти и внимания: случай персеверации с видимыми решениями. J. Cogn. Neurosci.
17, 623–631. 10.1162 / 089892
67622 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Suess P. E., Porges S. W., Plude D. J. (1994). Тонус блуждающего нерва и постоянное внимание у детей школьного возраста. Психофизиология
31, 17–22. 10.1111 / j.1469-8986.1994.tb01020.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Суини Дж. А., Минтун М. А., Кви С., Вайзман М. Б., Браун Д. Л., Розенберг Д. Р. и др. . (1996). Позитронно-эмиссионная томография, исследование произвольных саккадических движений глаз и пространственной рабочей памяти. J. Neurophysiol.
75, 454–468. [PubMed] [Google Scholar]
Тайер Дж. Ф., Хансен А. Л., Саус-Роуз Э., Йонсен Б. Х. (2009). Вариабельность сердечного ритма, префронтальная нервная функция и когнитивные способности: нейровисцеральная интеграция с точки зрения саморегуляции, адаптации и здоровья. Анна. Behav. Med.
37, 141–153. 10.1007 / s12160-009-9101-z [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Ван Х., Агглетон Дж. П., Браун М. У. (1999). Различные вклады гиппокампа и периринальной коры в память распознавания. J. Neurosci.
19, 1142–1148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Wiggs C. L., Martin A. (1998). Свойства и механизмы перцептивного прайминга. Curr. Opin. Neurobiol.
8, 227–233. 10.1016 / S0959-4388 (98) 80144-X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Xiang J.-Z., Brown M.W. (1998). Дифференциальное нейронное кодирование новизны, знакомства и недавности в областях передней височной доли. Нейрофармакология
37, 657–676. 10.1016 / s0028-3908 (98) 00030-6 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zeamer A., Heuer E., Bachevalier J. (2010). Траектория развития распознавания объектов у новорожденных макак-резусов с неонатальными поражениями гиппокампа и без них. J. Neurosci.
30, 9157–9165. 10.1523 / JNEUROSCI.0022-10.2010 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Zhu X.О., Браун М. В., МакКейб Б. Дж., Агглетон Дж. П. (1995). Влияние новизны или знакомства визуальных стимулов на экспрессию промежуточного раннего гена c-fos в мозге крысы. Неврология
69, 821–829. 10.1016 / 0306-4522 (95) 00320-i [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Внимание, память и мета-познание — теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Внимание

В среднем детстве, когда дети становятся более эффективными в обработке «входных данных», продолжительность их концентрации увеличивается, а их способность сосредотачивать и концентрировать внимание становится более явной и надежной.Дети приобретают способность удерживать свое внимание на теме (например, плане урока учителя) в течение более длительных периодов времени. Кроме того, улучшается их способность подавлять или игнорировать автоматическую тенденцию внимания отвлекаться на отвлекающие факторы (например, щебетание птиц за окном). В результате дети становятся более эффективными учениками и более способны переносить обучение в классе и получать от него пользу.

Конечно, не все дети испытывают это типичное прогрессивное улучшение способности обращать внимание.Некоторые дети среднего возраста не испытывают этих нормальных улучшений внимания и памяти и вместо этого изо всех сил пытаются сконцентрироваться во все более требовательной школе, семье и социальной среде, в которой они оказываются. существенные академические и социальные проблемы. Постоянная неспособность ребенка сосредоточиться на деятельности может быть признаком синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который подробно обсуждается в нашем тематическом центре по СДВГ.

Память

Согласно теории обработки информации, объем детской памяти и способность использовать свою память также увеличивается и улучшается в среднем детстве. Улучшенные навыки памяти детей позволяют им хранить все больший объем информации и надежно извлекать эту информацию позже, когда она им понадобится, для выполнения домашних заданий, тестов и других учебных занятий. Помимо увеличения фактического объема памяти, дети также становятся более изощренными в способах организации запоминаемой информации.Например, в этом возрасте дети становятся лучше способны использовать стратегии запоминания (например, эвристику или короткие пути для запоминания, например, заучивание первой буквы каждого слова в списке, которое вы пытаетесь запомнить. Бессмысленное слово «ROYGBIV») является примером такой мнемонической стратегии запоминания цветов радуги: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, индиго и фиолетового. По мере того, как дети становятся более способными запоминать и извлекать информацию, они, соответственно, также становятся более способными рисовать на основе ранее приобретенных знаний, чтобы делать выводы и делать обоснованные предположения о том, как решать новые проблемы.

Мета-познание

Общие знания детей среднего детского возраста продолжают расти и становиться лучше организованными как побочный продукт повседневного использования ими своих расширяющихся когнитивных навыков. По мере роста базы знаний у детей также развиваются метакогнитивные способности. Термин «мета-познание» описывает растущую способность детей обращать внимание на собственное психическое состояние и использовать эту информацию для более эффективного решения проблем. Хорошим примером метакогнитивных способностей детей является развитие у них когнитивной саморегуляции, которая описывает их способность распознавать и определять, успешно ли они продвигаются к цели.Если они не прогрессируют удовлетворительно, хорошо развитые навыки когнитивной саморегуляции помогают детям осознать, что это так, и что им нужно придумать новый подход к решению своей проблемы, если они хотят добиться дальнейшего прогресса.

Что это такое, как оно развивается и как улучшить его у детей — НАБОРЫ

Внимание — это то, что дает нам возможность сосредоточиться на чем-то одном, несмотря на то, что все остальные вещи могут вас отвлекать. Это то, что позволяет нам идти по улице, не натыкаясь на фонарные столбы, писать сообщения в блоге, даже если в другой комнате гудит телевизор.Для детей очень важно уделять внимание обучению и достижению академических и социальных успехов в школе. Если ребенок не обращает внимания на учителя, ему, например, может быть трудно выучить шаги, чтобы научиться читать.

Как развивается внимание? У новорожденных очень ранняя форма внимания называется «ориентация на стимулы». Если младенец слышит шум, он смотрит на него или поворачивает голову. Такое внимание бывает довольно непроизвольным. Он контролируется областью мозга, называемой теменной областью.

По мере взросления младенцы начинают иметь возможность добровольно сосредотачиваться на вещах в течение более длительных периодов времени. Это называется постоянным вниманием. Развитие и постоянное улучшение устойчивого внимания продолжается на протяжении всего детства.

Самая произвольная часть внимания называется исполнительной функцией. Эти процессы позволяют детям сосредоточиться на задачах, выбрать делать что-то не столь увлекательное, даже когда они на самом деле не хотят, планировать и контролировать свои импульсы. Эти процессы внимания контролируются в основном префронтальной корой головного мозга.Им требуется много времени, чтобы полностью развиться, но они все еще меняются по мере того, как дети переходят в поздний подростковый возраст.

Итак, глядя на эти разные уровни развития, вы можете думать о внимании как о мышце. Все начинается с малого и на самом деле не зависит от ребенка. Со временем оно становится «сильнее», и ребенок может лучше контролировать свое внимание. Подобно мышце, ребенок также может усилить свое внимание, «тренируя» его, например, практикуя концентрацию внимания на задачах.

Итак, как вы можете помочь детям развить их способность обращать внимание? Вот несколько предложений:

Читать книги .Чтение помогает во многих вещах, в том числе и во внимании. Когда дети маленькие и маленькие, вы можете читать им, указывая на интересные вещи на картинках. Это помогает им развить свои способности добровольно сосредотачиваться на страницах. По мере взросления дети могут начать читать вам и развивать свои способности обращать внимание на все более продолжительные периоды времени. Вы должны начать с небольшого количества времени для младенцев и малышей и увеличивать его по мере взросления детей. Одно из практических правил для дошкольников состоит в том, что они должны быть в состоянии сконцентрироваться на одном задании от двух до пяти минут в год.Таким образом, средний четырехлетний ребенок может концентрироваться от 8 до 20 минут. Но там есть большой разброс, и дети развиваются с разной скоростью. Кроме того, количество времени, которое дошкольник может уделять внимание, будет зависеть от того, насколько сложна задача. Так что не волнуйтесь, если вашему ребенку 4 года и он сосредотачивается всего 5 минут. Вы можете помочь им тренировать эту мышцу внимания.

Сохраняйте интересную деятельность . Если вы хотите, чтобы ваш ребенок сосредоточился на задаче, это поможет, если она будет интересной.Даже младенцы устают смотреть на одно и то же снова и снова. Они «привыкнут» и отвернутся. Это не значит, что вам нужны клоуны и фейерверки, чтобы поддерживать интерес вашего ребенка. Но, особенно если вы хотите, чтобы они делали что-то сложное, например, убирались в комнате, смешивание вещей может облегчить им жизнь. Так что для уборки комнаты они могли бы устроить «гонки», чтобы убрать все блоки и посмотреть, как быстро они это сделают. Тогда посмотрим, смогут ли они убрать Лего быстрее. И помните, когда ваш ребенок хорошо умеет сосредоточиться на чем-то сложном, вы хотите подкрепить его!

Минимизируйте отвлекающие факторы .Если вы хотите, чтобы ваш ребенок сосредоточился или попрактиковался в сосредоточении внимания на задаче, вам нужно убедиться, что вокруг него не происходит много других вещей, которые будут конкурировать за его внимание. Опять же, чем сложнее или сложнее то, на что вы хотите, чтобы они обратили внимание, тем меньше отвлекающих факторов они смогут игнорировать. Думайте о внимании как о кувшине, полном воды: все вокруг кувшина может вытечь немного воды, а самая легкая, самая громкая или самая яркая вещь будет истощать больше всего.Поэтому, если вы пытаетесь заставить свою дочь писать свое имя, а телевизор включен на заднем плане, это, вероятно, отнимет у нее больше внимания, чем более сложная задача письма.

Играть в игры . Многие детские игры помогают привлечь внимание. Хороший пример — игра «Память». Детям нужно сосредоточиться на карточках, чтобы понять, где находятся пары. Или попробуйте что-нибудь вроде «Красный свет / зеленый свет». Лидер отворачивается от других детей и говорит: «Зеленый свет!» Дети могут продолжать движение к лидеру, пока он не обернется и не скажет: «Красный свет!» Тот, кто не останавливается, когда лидер говорит «красный свет», выбывает из игры.Ребенок, который первым добирается до лидера, становится новым лидером. Это помогает сохранять внимание, потому что движущиеся дети должны смотреть, чтобы увидеть, когда руководитель собирается развернуться.

Объясните, на что похоже внимание . Иногда мы предполагаем, что дети знают, что мы имеем в виду, когда просим их обратить внимание. Но они могут не знать, КАК обращать внимание. Один из способов объяснить, как обращать внимание: « Чтобы обратить внимание, нужно пять вещей (покажите 5 пальцев): ваши глаза устремлены на меня, ваш рот спокоен, ваше тело спокоено, ваши уши слушают, а ваш нос дышит. .Поэтому, когда я говорю: «Покажите мне свои пять (подняв пять пальцев)…» , это означает, что я прошу вас обращать внимание глазами, ушами, спокойным телом и спокойным голосом. Давай попрактикуемся, ! » Чтобы попрактиковаться, вы можете попросить ребенка сосредоточиться на вас, пока вы ему что-то рассказываете, а затем попросить его повторить то, что вы сказали.

Внимание — это то, что нам всем нужно, чтобы справляться с повседневными делами. Так что делайте с ребенком упражнения на внимание! Они тоже могут помочь вам!

Список литературы

http: // что-когда-как.ru / child-development / Внимание-детское-развитие /

http://www.parents.com/kids/development/intellectual/how-to-improve-attention-spans/

Внимание и концентрация — Развитие чувства ребенка

Что такое внимание?

Внимание — это способность привлекать и поддерживать должное внимание к задаче. На это могут повлиять мотивация, самооценка, сенсорная интеграция, практика, языковые трудности и любой существующий диагноз.

Запишитесь на экзамен для вашего ребенка

Почему важно внимание?

Эффективное внимание — это то, что позволяет нам отсеивать ненужные раздражители, чтобы сосредоточиться на информации, которая важна в данный момент. Это также означает, что мы способны удерживать внимание, что позволяет нам заниматься задачей достаточно долго, чтобы многократно практиковать ее. Повторяющаяся практика имеет решающее значение для развития навыков. Внимание также позволяет нам обращать внимание на важные детали (напр.грамм. на языке: «сделай то, то… то, прежде чем чистить зубы»).

Какие строительные блоки необходимы для развития внимания?

Сенсорная обработка
Исполнительная деятельность
Саморегулирование
Восприимчивый (понимающий) язык
Трудности со слуховой обработкой
Нарушение слуха
Выученная беспомощность
Ограниченная мотивация
Окружающая среда

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с вниманием?

Если у ребенка проблемы с вниманием, они могут:

Не выполнять задачу, когда это требуется / требуется.
Детали в инструкции отсутствуют.
Неоднократно совершает одни и те же ошибки (из-за того, что не учится на прошлом внимании).
Не иметь возможности слушать всю представленную информацию.
Им физически трудно успокоиться (так как они слишком физически активны) или «проснуться», поскольку они кажутся сонными и вялыми.
Начинает задание, но затем отвлекается на что-то другое и «забывает» выполнить то, что от них требовалось.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы с вниманием?

Когда у ребенка проблемы с вниманием, у него также могут быть проблемы с:

Изучение новых навыков.
Успешное социальное взаимодействие.
Изучение и расширение репертуара игровых навыков.
Неспособность следовать инструкциям.
Восприимчивый (понимающий) язык.
Обработка слуха (точное понимание вербальной информации)
Слух.

Что можно сделать для улучшения внимания?

Повторите инструкции: Когда вы дали инструкцию ребенку, побудите его повторить ее вам, чтобы убедиться, что ребенок уловил / понял то, что ожидается.
Терапия сенсорной интеграции: Для устранения проблем с вниманием, которые имеют сенсорную природу.
Попадание в глаза: Подойдите ближе к ребенку, чтобы он мог слышать вас и видеть ваше лицо; спуститесь до их уровня.
Простой язык: Используйте четкий конкретный язык при составлении запросов и, при необходимости, показывайте им, что вы от них хотите.
Уменьшение фонового шума и отвлекающих факторов: Чтобы помочь ребенку удерживать внимание достаточно долго, чтобы усвоить информацию, необходимую для выполнения задания.
Развивайте восприимчивый язык: Улучшите восприимчивый язык вашего ребенка (то есть понимание языка), чтобы он лучше понимал ожидания и информацию и, следовательно, мог лучше реагировать на информацию.
Alert (Engine) Программа для содействия саморегулированию с помощью сенсорных и когнитивных стратегий, помогающих улучшить внимание и концентрацию.
Программа M.O.R.E использует физические (двигательные) компоненты, оральную организацию, респираторные потребности и зрительный контакт, чтобы помочь сенсорной регуляции и улучшить внимание.
Протокол Уилбаргера (техника проприоцепции глубокого давления) — это терапевтическая программа, предназначенная для снижения сенсорной или тактильной защиты и помощи в регуляции сенсорных функций и, следовательно, на внимании.

Какие действия могут помочь улучшить внимание?

Сенсорная диета таких мероприятий, как:
- Полосы препятствий для выполнения физических задач, таких как:
- Прогулочная тачка
- Прогулки животных
- Прыжки на батуте
- Велоспорт и мотоспорт
- Качели (вперед и назад, из стороны в сторону, поворотные)
- Грубая игра / сдавливание или прослоение подушек или мячей
- Ношение тяжелого рюкзака
- Утяжеленные предметы (мешок с пшеницей на коленях, сидя или тяжелое одеяло для сна)
- Жевательные игрушки
Engine (Alert) Программа — это использование хорошо продуманных, индивидуально разработанных и сознательно спланированных сенсомоторных (физических) действий для достижения саморегуляции и улучшения внимания.
Дискретные навыки: Действия, которые имеют определенную начальную и конечную точки, такие как головоломки, строительные задания, лабиринты и точки с точками.
Узконаправленные задачи: Действия, которые очень специфичны и требуют очень целенаправленного внимания, такие как сортировка, организация и категоризация действий (например, карточные игры, такие как Uno , Snap или Blink) .
Визуальные расписания позволяют ребенку увидеть и понять, что будет дальше.Расписания также помогают людям организоваться, планировать наперед и, таким образом, более эффективно привлекать внимание, поскольку они знают, что приближается конец.
Таймеры (в идеале визуальные) помогают с переходами, поскольку они сообщают ребенку, как долго и когда ему придется выполнять какое-либо действие. Таймеры позволяют заранее предупредить ребенка о приближении задания или требования.
Счетчики разговоров / вопросов: Для дискретного периода времени, когда ребенок занят какой-либо деятельностью, внедрите структуру, которая дает ребенку ограниченное количество вопросов или утверждений, которые он может задать / сделать.Дайте им (например) 5 «говорящих» фишек. Каждый раз, когда ребенок задает вопрос / делает заявление, взрослый берет у него фишку. Когда у ребенка больше нет счетчиков, взрослые не отвечают, и ребенок учится удерживать вопросы или утверждения и учится , когда задавать.
Обработка слуха: Постепенно увеличивайте количество отвлекающих факторов, пока ребенок выполняет задание. Начните с выполнения задания в тишине, затем введите «белый шум» (например, помехи по радио), затем классическую музыку, затем коммерческое переговорное радио и, наконец, поговорите между собеседниками в комнате.
Программа прослушивания: Помогает развить у ребенка навыки внимания, обучая его уделять внимание занятию во время прослушивания специально разработанной «терапевтической» классической музыки.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с вниманием у своего ребенка?

Лечебное вмешательство в помощь ребенку с нарушениями внимания важно для:

Убедитесь, что ребенок может заниматься / выполнять академические задания достаточно долго, чтобы овладеть мастерством.
Развивайте навыки социального взаимодействия, поведения и игры.
Помогите еще больше развить восприимчивые и выразительные языковые навыки.
Переход в школу может быть затруднен, если они не могут следовать инструкциям в образовательной среде (например, инструкциям в классе, требованиям к академическим заданиям).

К чему могут привести трудности с вниманием, если их не лечить?

Когда у детей проблемы с вниманием, они могут также испытывать трудности с:

Беспокойство и стресс в различных ситуациях, которые затрудняют достижение ребенком академического потенциала.
Поведение, например, неспособность ребенка регулировать себя надлежащим образом, чтобы сосредоточиться на задаче в течение продолжительных периодов времени.
Проблемы, связанные с работой в небольших группах с другими людьми для игры или академических проектов.
Следование инструкциям в школе, а позже — на работе.
Доступ к учебной программе, потому что они не могут заниматься задачами достаточно долго, чтобы выполнить критерии оценки или практиковаться до уровня мастерства.
Заведение друзей, преодоление социальных проблем и возможных проблем с психическим здоровьем в дальнейшей жизни.

Какой вид терапии рекомендуется при проблемах с вниманием?

Если у вашего ребенка проблемы с вниманием, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Если есть несколько проблемных областей (то есть помимо простого внимания), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Обработка информации | Продолжительность развития

Дети различаются по способностям памяти, и эти различия предсказывают как их готовность к школе, так и успеваемость в школе (PreBler, Krajewski, & Hasselhorn, 2013). В среднем и позднем детстве дети добиваются успехов в нескольких областях когнитивных функций, включая способность рабочей памяти, их способность обращать внимание и использование ими стратегий памяти.И изменения в мозге, и опыт развивают эти способности.

Рабочая память : Емкость рабочей памяти увеличивается в среднем и позднем детстве, и исследования показали, что как увеличение скорости обработки, так и способность препятствовать поступлению в память нерелевантной информации способствуют большей эффективности рабочей памяти в течение этого периода. возраст (de Ribaupierre, 2002). Изменения в миелинизации и сокращении синапсов в коре, вероятно, являются причиной увеличения скорости обработки и способности отфильтровывать нерелевантные стимулы (Kail, McBride-Chang, Ferrer, Cho, & Shu, 2013).

Дети с нарушением обучаемости по математике и чтению часто имеют проблемы с рабочей памятью (Alloway, 2009). Им может быть сложно следовать указаниям в задании. Когда задача требует нескольких шагов, дети с плохой рабочей памятью могут пропустить шаги, потому что они могут потерять представление о том, где они находятся в задаче. Взрослым, работающим с такими детьми, может потребоваться общение: использование более знакомой лексики, использование более коротких предложений, более частое повторение инструкций по выполнению задач и разбиение более сложных задач на более мелкие, более управляемые шаги.Некоторые исследования также показали, что более интенсивная тренировка стратегий рабочей памяти, таких как разбиение на части, помогает улучшить емкость рабочей памяти у детей с плохой рабочей памятью (Alloway, Bibile, & Lau, 2013).

Внимание: Как отмечалось выше, способность подавлять несущественную информацию улучшается в этой возрастной группе, при этом наблюдается резкое улучшение избирательного внимания с шести лет до подросткового возраста (Vakil, Blachstein, Sheinman, & Greenstein, 2009).Дети также улучшают свою способность переключать внимание между задачами или различными элементами задачи (Carlson, Zelazo, & Faja, 2013). У младшего ребенка, которого просят рассортировать объекты по кучкам в зависимости от типа объекта, автомобиля по сравнению с животным или цвета объекта, красного или синего, могут возникнуть трудности, если вы переключитесь с запроса сортировки по типу на сортировку по типу. по цвету. Это требует, чтобы они подавили предыдущее правило сортировки. Ребенку постарше легче переключиться, а это означает, что его навыки внимания обладают большей гибкостью.Эти изменения во внимании и рабочей памяти способствуют тому, что у детей появляется более стратегический подход к решению сложных задач.

Стратегии памяти: Бьорклунд (2005) описывает прогрессивное развитие в приобретении и использовании стратегий памяти. Такие стратегии часто отсутствуют у детей младшего возраста, но их частота увеличивается по мере того, как дети учатся в начальной школе. Примеры стратегий запоминания включают повторение информации, которую вы хотите вспомнить, визуализацию и систематизацию информации, создание рифм, таких как «i» перед «e», за исключением «c», или придумывание сокращений, таких как «roygbiv», чтобы запомнить цвета радуги. .Schneider, Kron-Sperl и Hünnerkopf (2009) сообщили о неуклонном увеличении использования стратегий памяти в возрасте от шести до десяти лет в своем лонгитюдном исследовании (см. Таблицу 5.2). Более того, к десяти годам многие дети использовали две или более стратегии памяти, чтобы помочь им вспомнить информацию. Шнайдер и его коллеги обнаружили, что в каждом возрасте существуют значительные индивидуальные различия в использовании стратегий, и что дети, которые использовали больше стратегий, имели лучшую память, чем их сверстники того же возраста.

Таблица 5.2 Процент детей, которые не использовали какие-либо стратегии запоминания по возрасту.

Дети могут испытывать три недостатка в использовании стратегий памяти. Недостаток посредничества возникает, когда ребенок не понимает обучаемой стратегии и, таким образом, не получает выгоды от ее использования . Если вы не понимаете, почему использование аббревиатуры может быть полезно или как создать аббревиатуру, эта стратегия вряд ли вам поможет. При производственном дефиците ребенок не использует стратегию памяти спонтанно, и его нужно побуждать к этому. В этом случае ребенок знает стратегию и более чем способен ее использовать, но он не может «произвести» стратегию самостоятельно. Например, ребенок может знать, как составить список, но может не делать этого, чтобы вспомнить, что взять с собой на семейный отдых. Недостаток использования относится к ребенку, использующему соответствующую стратегию, но не способствует его успеваемости . Дефицит использования является обычным явлением на ранних этапах обучения новой стратегии памяти (Schneider & Pressley, 1997; Miller, 2000).Пока использование стратегии не станет автоматическим, это может замедлить процесс обучения, поскольку пространство в памяти занимает сама стратегия. Вначале дети могут расстраиваться, потому что их память может казаться хуже, когда они пытаются использовать новую стратегию. Как только дети научатся использовать эту стратегию, их память улучшится. Содиан и Шнайдер (1999) обнаружили, что новые стратегии запоминания, приобретенные до восьмилетнего возраста, часто демонстрируют недостатки в использовании, при этом наблюдается постепенное улучшение использования ребенком стратегии.Напротив, стратегии, приобретенные после этого возраста, часто следовали принципу «все или ничего», в котором улучшение было не постепенным, а резким.

База знаний: В среднем и позднем детстве дети могут учиться и запоминать благодаря усовершенствованию способов обращения с информацией и ее хранения. По мере того, как дети поступают в школу и узнают больше о мире, они разрабатывают больше категорий для понятий и изучают более эффективные стратегии хранения и поиска информации.Одна из важных причин заключается в том, что у них по-прежнему появляется больше опыта, на котором можно связать новую информацию. Другими словами, их база знаний , , знаний в определенных областях, которые упрощают изучение новой информации , расширяются (Berger, 2014).

Метапознание: Дети среднего и позднего детства также лучше понимают, насколько хорошо они выполняют задание и уровень сложности задачи. По мере того, как они становятся более реалистичными в отношении своих способностей, они могут адаптировать стратегии обучения для удовлетворения этих потребностей.Маленькие дети уделяют неважному аспекту проблемы столько же времени, сколько и главному, в то время как старшие дети начинают учиться расставлять приоритеты и оценивать, что важно, а что нет. В результате у них развивается метапознание. Метапознание относится к имеющимся у нас знаниям о нашем собственном мышлении и нашей способности использовать это понимание для регулирования наших собственных когнитивных процессов (Bruning, Schraw, Norby, & Ronning, 2004).

как развить память у ребенка дошкольного возраста, методики развития внимания у детей

Почему важно начинать упражнения с раннего возраста?

Что мы запоминаем?

Виды мозговой деятельности у ребёнка

Как развивается мыслительная деятельность в раннем возрасте?

Зрительная

Двигательная

Тактильная

Когда начинать проводить занятия?

Примеры и особенности занятий

Развитие внимания и памяти у дошкольников

Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

Развитие памяти, внимания и словарного запаса дошкольников

Виды памяти у детей и способы ее развития

Виды детской памяти

Развитие памяти у дошкольников

Развитие памяти у школьников

Методики для развития и тренировки памяти

Игры и упражнения для развития памяти, внимания и мышления

Развитие памяти и внимания. Читать статью

Развитие памяти и внимания

Внимание и память в детстве

Что нас интересует

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Грег Д.Reynolds

Александра К. Романо

Abstract

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Система общего возбуждения / внимания

Развитие систем внимания в головном мозге

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Вклад авторов

Заявление о конфликте интересов

Выражение признательности

Источники

-s [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Грег Д. Рейнольдс

Александра К.Romano

Abstract

Развитие систем внимания и рабочей памяти в младенчестве

Младенцы Зрительное внимание и память распознавания

Система общего возбуждения / внимания

Развитие систем внимания в головном мозге

Развитие рабочей памяти в младенчестве

Развитие систем внимания и рабочей памяти

Вклад авторов

Заявление о конфликте интересов

Выражение признательности

Источники

-s [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Внимание, память и мета-познание — теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Что это такое, как оно развивается и как улучшить его у детей — НАБОРЫ

Внимание и концентрация — Развитие чувства ребенка

Что такое внимание?

Почему важно внимание?

Что можно сделать для улучшения внимания?

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с вниманием у своего ребенка?

Какой вид терапии рекомендуется при проблемах с вниманием?

Обработка информации | Продолжительность развития

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ