Психология детей 6 7 лет: Возрастные особенности детей 6-7 лет — развитие старших дошкольников

Содержание

Возрастные особенности детей 6-7 лет — развитие старших дошкольников


На какие возрастные особенности стоит обратить внимание родителям будущих первоклассников.


Дети 6–7 лет стоят на пороге интересного этапа в жизни. Им открывается возможность познания мира, окружающей среды, искусства и творчества. А главное, они постепенно готовятся к следующему важному событию – обучению в школе.


Развитие личности старшего дошкольника


До 6 лет ребёнок подчиняется чувствам, это и объясняет частую смену настроений. В силу возрастных особенностей к 7 годам происходит ускоренный рост умственного развития. Дети учатся объяснять, что им нужно, не прибегая к лишней эмоциональности. В этом возрасте дошкольники начинают определять себя как личность, у них появляется мнение, которое они могут аргументировать.


Ребёнок этого возраста умеет выбрать игру на длительное время и играть в неё от пары дней до нескольких недель. Малыш этими занятиями не только заполняет свободное время, но и получает первые трудовые навыки, развивает воображение и мышление.


Личностное развитие ребёнка 6–7 лет включает в себя два основных фактора: понимание, как устроен окружающий мир вокруг него, и своего места в этом мире. Малыш уже может ответить на вопросы: какой он, чем отличается от других людей, каким был, каким хотел бы быть.


У ребёнка активно формируется концепция самосознания, развивается гендерная идентичность, он учится понимать, к какому полу относится. У девочек формируется мягкий уступчивый стиль поведения, у мальчиков, наоборот, активный, что даёт им возможность познавать внешний мир. Игра у детей в этом возрасте подчиняется гендерному принципу. Девочки выбирают  «дочки-матери», «школу», «магазин», мальчики вместо кукол берут машинки, солдатиков.


Развитие эмоциональной и волевой среды  


В возрасте 6–7 лет у детей формируются морально-этические категории. Ребёнок начинает понимать, как нужно себя вести, а как не надо, как хорошо поступать и как плохо.


В этом возрасте дошкольники не просто играют, они распределяют роли и следуют им. Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей. Ребёнок учится делать вывод: ты «хороший», если действуешь по правилам, и «плохой», если их нарушаешь.


Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей.


Ребятам в этом возрасте важно общение со сверстниками. Оно также строится по определённым принципам, которые обеспечивают ребёнку безопасность и благополучие. Когда правила нарушаются, ребёнок не чувствует себя защищённым и реагирует на нарушение негативно. И что важно, в 6–7 лет в эмоциональной сфере происходит утрата непосредственности и наивности в поведении. Поведение ребёнка начинает строиться цепочкой «захотел – осознал – сделал», это соответствует возрастным изменениям организма.


В жизнь ребёнка вносится интеллектуальный компонент, который говорит о том, что появляется волевая регуляция. И после того, как происходит осознание того, «что я хочу» и «как я этого добьюсь», появляется следующий этап – «я это делаю».


Развитие психических процессов


У старших дошкольников начинает развиваться произвольное внимание, произвольная слуховая и зрительная память. Ребёнок уже сознательно направляет и удерживает внимание, память на разных объектах. Уже не яркий образ привлекает внимание – малыш самостоятельно делает над собой усилие, чтобы запомнить либо выделить фигуру из фона.


У дошкольников 7 лет бурно развивается воображение, речь усложняется и становится эффективным средством взаимодействия и регулятором поведения. Ребёнок говорит сложными грамматическими конструкциями, предложения становятся распространёнными. Дети могут вести свою речь о том, что хочется, предполагать о событиях, которых ждут.


Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе


Логическое мышление


Логическое мышление в 6–7 лет развивается очень активно. Для малышей к этому возрасту характерно понимать закономерность и уметь дополнять ряд предметов. Ребёнок способен вычислить лишний предмет, продолжить числовой ряд в пределах десяти. Мышление формируется постепенно: ребёнок учится выделять основные свойства и признаки предметов, способен сравнивать, обобщать, классифицировать. Малышам в этот период нравятся интеллектуальные настольные игры, где можно проявить свои умственные способности.


Речевое и социальное развитие


Дети умеют составлять рассказ по картинке или заданной теме. Речь практически сформирована, близка ко взрослой, словарный запас более 3000 слов. Ребёнок общается на разные темы, способен вести монолог и диалог.


К первому классу дошкольник в норме должен знать своё окружение, близких друзей и родственников, понимать, кем они ему доводятся, знать имена, запоминать истории, связанные с ними. Взаимодействие со сверстниками занимает значительную часть дня.


Физиологическое развитие


Для детей старшего дошкольного возраста характерны физиологические изменения, которые обусловлены взрослением. Рост увеличивается, в среднем он достигает 120–125 см, вес, согласно данным ВОЗ, 21–25 кг. Малыш становится старше, но нервные процессы ещё не до конца созрели, из-за этого пока нередки капризы и излишняя обидчивость.


Развиваются дыхательная и сердечная системы. В этом возрасте для гармоничного развития ребёнка нужны занятия спортом, подвижные игры. Заметили, что малыш замкнут, отказывается от общения с друзьями, жалуется на плохой сон и аппетит? Не оставляйте это без внимания. Конечно, эти симптомы не всегда является показателем заболевания, однако профилактический визит к врачу, психологу, логопеду поможет не упустить серьёзных проблем со здоровьем.


Навыки обихода


Шести-семилетние дети уже способны самостоятельно одеться, обуться, умеют застёгивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки. Старшие дошкольники соблюдают ежедневные ритуалы, например последовательность действий во время сборов в детский сад, на прогулку, подготовки ко сну. Будущему первокласснику уже можно доверить простую работу по дому: полить цветы, убрать на письменном столе, собрать игрушки.


Поскольку малыш в это время активно растёт, необходимо обратить внимание на его режим дня, питание и сон.  


Советы родителям:

  • Составьте для ребёнка оптимальный режим, который удобно будет соблюдать в школьное время. Так у вас будет время заранее к нему привыкнуть.
  • Определите психологическую готовность ребёнка к обучению.
  • Подберите школу для будущего первоклассника. При выборе школы обязательно уточните, по какой учебной программе предстоит обучение в начальной школе. Выберите программу, которая учитывает индивидуальность каждого ученика. Сегодня родители, которые бережно относятся к своим детям, выбирают «Начальную школу ХХI века». В методике системы предусмотрен более продолжительный адаптационный период в 1 классе, что помогает ребёнку постепенно привыкнуть к обучению и избежать стресса и детям, и родителям. Первоклассник получает необходимые знания в комфортном ему темпе, все задания подробно разъясняются, поэтому у школьника не возникнет проблем с их выполнением.
  • Научитесь разговаривать с ребёнком на равных. Если ему становится грустно или страшно, поддержите его.
  • Больше хвалите и меньше критикуйте. Учитесь объяснять и договариваться с дошкольником, не повышая голоса. Это поможет сформировать правильную самооценку, которая очень способствует хорошей обучаемости и успеху в жизни в целом.  

Ольга Фатеева

«Психологические особенности детей 6-7 лет»

Родительское собрание в подготовительной к школе  группе детского сада.

Скачать памятки для родителей.

Автор: Мышкина Надежда Леонидовна, педагог-психолог, Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад N36 «Звоночек» г. Чайковский.

Цель: Познакомить родителей с психологическими особенностями детей 6-7 летнего возраста, симптомами кризиса 7 лет.

Задачи:

  1. Познакомить родителей с особенностями  возраста детей 6-7 лет, с основными симптомами кризиса 7 лет.
  2. Решить  проблемные ситуации, возникающие в семье, в детском саду, характерные данному возрасту.
  3. Привлечь внимание к вопросу отношений ребёнка в группе сверстников.
  4. Научить родителей использовать в беседе, разговоре с ребёнком «Я – высказывание»; проговаривать правила, не используя слово «НЕ», учится взрослым узнавать чувства ребёнка и произносить их.
План собрания.
  1. Приветствие. Упражнение «Поменяйтесь местами» (5 мин)
  2. Консультация педагога-психолога «Психологические особенности детей 6-7 лет: Развитие психических процессов. Социально-личностное развитие», «Кризис 7 лет» (15 мин.)
  3. Работа в группах «Решение проблемных ситуаций, характерных для детей старшего дошкольного возраста». Упражнения «Нельзя, «Правила для ребёнка», «Чувства ребёнка» (15 мин).
  4. Рефлексия (5 мин)

Ход собрания.

1. Приветствие.  Упражнение «Поменяйтесь местами»

Цель: создание ситуации комфорта в группе, направлено на двигательную активность.

Подготовка: все участники сидят в кругу, необходимо убрать все дополнительные стулья. Таким образом, стульев должно быть на один меньше, чем участников упражнения.

Инструкция: сейчас мы немного подвигаемся и разомнемся, как видите все вы сидите, а Ведущий – сейчас это буду я, потом кто-то из вас – стоит. И он тоже хочет занять стул. Таким образом, чтобы сесть, ему необходимо кого-то поднять.

Я буду  говорить фразу: «Я прошу поменяться местами тех, кто…» и называет любой признак. Например: «Я прошу поменяться местами тех, кто в джинсах». Те участники, у кого этот признак есть должны поменяться местами, а Ведущий в это время успеть занять любой освободившийся стул.  Все очень просто. Тот кто останется стоять – будет Ведущим. Игра продолжается. 

2. Консультация педагога-психолога «Психологические особенности детей 6-7 лет: Развитие психических процессов. Социально-личностное развитие».

У ребёнка в 6-7 лет завершается формирование правого полушария, а кроме того, отделов, отвечающих за переработку сенсорной информации и межполушарных связей между ними. Формируется функция пространственного анализа и синтеза: чувство тела, соотношение частей и целого, метрические представления (ближе/дальше, шире/уже, больше/меньше и т.п.), координатные представления (вверху/внизу, лево/право), квазипространственные представления (в/на, над/под, за/перед). Правое полушарие создает основу  для развития фонематического слуха (выделяя звуки человеческой речи в отдельное событие).

Все эти отделы правильно развиваются только при наличии полноценной среды: достаточно сенсорной информации для различных органов чувств (прикоснуться, услышать, увидеть), развитие моторики, развитие ловкости в детских играх. Важно обращать внимание на формирование мелкой моторики: завязывание шнурков, застегивание пуговиц.

Начинают активно формироваться лобные отделы, отвечающий за программирование и контроль, поэтому важно создавать ситуацию, где ребенок самостоятельно планирует свою деятельность и добивается результата (режим дня, навыки самообслуживания, выполнение последовательности действий, рисование узоров). На основе этого создается внутреннее пространство интеллекта.

Развитие психических процессов. 

Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данно­го возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков.

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания составляет 7—8 предметов.

Память. К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправлен­ное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в резуль­тате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью ска­зать, что развитие произвольной памяти начинается с того мо­мента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоми­нание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других по­знавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения.

Мышление. Ведущим по-прежнему является наглядно-образ­ное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает фор­мироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуж­дений. Полностью словесно-логи­ческое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.

Старший дошкольник может устанавливать причинно-след­ственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выст­раивать серию из 6—8 последовательных картинок.

Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения — вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благода­ря которому создается принципиально новый образ). Этот пери­од — сензитивный для развития фантазии.

Социально-личностное развитие.

Поведение ребёнка начинает регулироваться   представлениями о том, что хорошо и что плохо.  Ребёнок испытывает чувство удовлетворения, радости, когда поступает правильно, хорошо, и смущение, неловкость, когда нарушает правила, поступает плохо. Ребенок стремится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось.  Дети начинают предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения – ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п. ПОЭТОМУ

Анализируйте с ребенком результаты работы, которую он выполнил (как в быту, так и в познавательном развитии), моральные поступки. Обсуждайте значение моральных понятий («Добрый человек – это такой, который, всем помогает, защищает слабых»)

Помните, поведение родителей является  примером поведения ребенка.

Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. По-прежнему нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении взрослого и сотрудничестве с ним, ребёнок стремится как можно больше узнать о нём, причём круг интересов выходит за рамки конкретного повседневного взаимодействия.

ПОЭТОМУ

Чаще   рассказывайте  о том, что у вас  произошло на работе, с какими людьми  познакомились и т. п. Для ребенка чрезвычайно важно делать всё правильно и быть хорошим в глазах взрослого.

Большую значимость для детей 6-7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе.

«Кризис 7 лет».

Несмотря на то, что кризисные моменты ребенка всегда замечаются родителями, кризис 7 лет порой проходит тихо и незаметно. Многие родители, несмотря на то, что хорошо запоминают кризисы 3-х лет, или переходного возраста, кризис 7 лет отмечают как спокойный. Но не всем так везёт. Те родители, чей ребенок всё-таки более сложно переносит кризис 7 лет, отмечают появление беспокойства, нервозности, замкнутости, скрытности своего чада.

Это связано с тем, что жизнь ребенка разделяется на внутреннюю (психологическую) и внешнюю. Теперь импульсивных действий становится меньше, потому что устанавливается более чёткая связь между внутренней мотивацией и поступками ребенка. Другими словами, во время кризиса 7 лет в действиях ребенка появляется некая смысловая ориентировка, и ему вне зависимости от своих желаний приходится стать взрослее.

По сравнению с «докризисным» возрастом, в корне меняется самооценка ребенка. Если раньше он относился к себе положительно вне зависимости от чего-либо, то теперь «Я» ребенка делится на «Я-реальное» и «Я-идеальное». «Я-реальное» – это осознание ребенка, кем он является на самом деле. «Я-идеальное» – это то, кем он хотел бы быть. В результате этого самооценка становится более адекватной, а «Я-идеальное» отвечает очень высоким запросам.

Иным становится и отношение ребенка к взрослым. Если раньше он вел себя примерно одинаково как с родными и знакомыми, так и с чужими людьми, не разделяя их для себя, то сейчас он уже может строго разделить, кто свой, а кто чужой, и скорректировать своё поведения по отношению к разным людям, а также создать различное представление о разных людях.

Ещё одним симптомом начала кризиса 7 лет является хитрость как нарушение привычных установлений или требований родителей в скрытой форме и намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя. Это, как правило, носит игровой характер и является шуткой, а не серьёзным проступком. Один из наименее часто встречающихся симптомов – это неадекватная реакция на критику родителей. Дело в том, что ребенок, делая что-то, рассчитывает на похвалу родителей, а когда он ее не получает – он может очень бурно отреагировать: плакать, обвинять родителей в непонимании и т.д.
Для ребенка в период кризиса 7 лет становится очень важна самостоятельность, возможность делать что-то без помощи взрослого, самостоятельный выбор сферы деятельности. Например, ребенок в это период с удовольствием стирает свои вещи, ходит за хлебом – одним словом, участвует в той деятельности, в которой ранее он не участвовал, часто отказываясь от того, чем он увлекался раньше. Причём, как правило, если его попросить о чем-то – ребенок заупрямится и не сделает или сделает с неохотой, а вот если идея чего-то возникла у лично него – малыш наверняка сделает это с превеликим удовольствием!

С этой особенностью, характеризующей кризис 7 лет, связано и развитие самостоятельной деятельности ребенка. Например, помимо игры, он начинает с удовольствием заниматься такими вещами, как шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги или других материалов и т.п. Причём результат такой самостоятельной деятельности обладает для ребенка огромной ценностью.

Таким образом, можно сказать, что в период кризиса 7 лет весь внутренний мир ребенка меняется до неузнаваемости. Основным симптомом начавшегося кризиса психологи называют потерю ребенком непосредственности, что проявляется в кривлянии, манерности, искусственной натянутости поведения. Ведь что значит непосредственность в поведении? Это значит, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Кризис 7 лет, когда происходит потеря этой непосредственности, привносит в поступки ребенка интеллектуальный момент, который теперь выступает посредником между переживанием и естественным поступком.

Также у ребенка может появиться замкнутость, неуправляемость, ребёнок может стать непослушным, отвергать ранее принимавшиеся им же требования, может начать конфликтовать с родителями и другими членами семьи, либо просто игнорируя из слова, либо открыто их отвергая.

Почему так происходит и как справиться с таким непослушным ребенком?

Чтобы ответить на этот вопрос необходимо знать, что главной, а главное, принципиально новой потребностью ребенка в этот период становится уважение. Детям в этот момент просто необходимо чувствовать, что его уважают, относятся к нему, как к взрослому и признают его независимость. Если эта главная потребность в общении с 7-летним ребёнком будет проигнорирована, то понимания в отношениях с ним ждать уже не приходится.

Исходя из вышесказанного, самой существенной чертой кризиса ребенка 7 лет можно назвать начало процесса разделения внутренней и внешней стороны личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний и, следовательно, определенные изменения в поведении и взаимоотношениях с окружающим миром.

Работа в группах «Решение проблемных ситуаций, характерных для детей старшего дошкольного возраста» Упражнения. (15 мин)

3. Работа в группах.

«Кириллу шесть лет три месяца. Мальчик отличается любознательностью и рассудительностью. Он с удовольствием помогает папе, когда нужно что-то починить или отремонтировать. Сам собирается в детский сад, наводит порядок в своих вещах. В совей группе Кирилл считался одним из наиболее ответственных ребят, ему поручали самые сложные задания. Дома Кирилл привык слушаться родителей, особенно папу, который является для него большим авторитетом. На лето родители отправили сына к бабушке. На вопрос о том, как ведет себя Кирилл, бабушка пожаловалась, что он не реагирует на ее слова, что пора заканчивать игру и идти обедать, а уложить спать его вообще очень сложно. Типичный ответ: «Саша (двоюродный брат, которому двенадцать лет) не спит, почему же я должен?»

Что произошло с Кириллом? Какими должны быть дальнейшие действия родителей?

Конечно же, родители не понимают, что происходит с мальчиком и как с этим справиться. Но с точки зрения психолога, это закономерный этап в развитии ребенка, приближающегося к кризису 7 лет. Как мы уже говорили, в этот период происходит формирование мотивации действий малыша, он определяет новые правила, установленные не им, и учится по ним действовать. Первая реакция ребенка в этой ситуации – нарушение этих правил.

Таня, девочка 6 лет, перед едой перестала мыть руки,  или вместо мытья рук идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их маме. Если мама начинает упрекать её за это, она говорит, что забыла, возвращается в ванную и моет руки.

Почему так ведёт себя Таня? Как бы вы поступили? Как поступать маме?

Если у малыша есть братья или сестры – эта хитрость часто, прежде всего, направлена на взаимоотношения с ними, а потом уже на взаимоотношения с родителями.

Мама забирает ребёнка из детского сада. Они одеваются в раздевалке. Одевшись, мама говорит: «Иди, попрощайся с воспитателем». Ребёнок, заглядывая в группу, говорит до свидания. И мама с ребёнком отправляются домой.

– Как вы думаете, всё ли правильно было сделано со стороны привития ребёнку правил культуры поведения?

– Как бы сами поступили в такой ситуации? (высказывания родителей)

-Как вы разговариваете с другими людьми и говорите о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеётесь, читаете газеты – всё это для ребёнка имеет большое значение. Важен пример взрослых – сотрудников детского сада и родителей. Их приветливость и доброжелательность передаются детям.

Упражнение «Нельзя» 

Цель: Рефлексия чувств ребенка на родительские запреты, на потребность ребенка в познании окружающего мира.

Один из участников — «ребенок» — сидит на стуле в центре круга. Ведущий, говоря об этапах развития ребенка и его познавательных потребностей, поочередно связывает шарфом руки («нельзя трогать»), ноги («нельзя туда ходить»), далее завязываются уши («не слушай, это не для твоих ушей») и, наконец, — глаза («не смотри, это нельзя смотреть детям»). Часто говорим: «Помолчи!» (завязывается рот). Ведущий спрашивает «обвязанного», что он при этом чувствует. Высказывания родителя — «ребенка» позволяют другим участникам понять, осознать и сопережить весь негатив родительских запретов. Обмен мнениями.

Упражнение «Правила для ребенка»

Цель: установление ограничений для детей.

Как мы уже говорили, часто общение с ребенком ограничивается указаниями и запретами. Конечно, есть много ситуаций, когда родители вынуждены устанавливать определенные ограничения для своих детей.
Давайте попробуем изменить ограничения и запреты на правила поведения.

Ваша задача будет: написать правила для ребенка, не употребляя слова «НЕ».

Например:

– Нельзя переходить улицу на красный свет / Нужно переходить улицу только тогда, когда светит зеленый огонек светофора.
– Не спеши во время еды / Будем есть неторопясь.
– Не кричи так громко / Будем разговаривать тише.
– Не рисуй на стене / Рисуй на бумаге.

Обсуждение:

– Сложно было выполнить задание?
– Есть такие правила, которые назвали участники различных команд?

Вывод: Правила должны быть в каждой семье. Чтобы сохранить мир в семье и не провоцировать конфликты с детьми, необходимо придерживаться определенных правил.

Упражнение «Чувства ребёнка»  

Перед вами таблица, в которой нужно заполнить графу «чувства ребенка». В левой колонке вы найдете описание ситуаций и слова ребенка, справа напишите, какие по вашему мнению, чувства он испытывает в этом случае. Запишите ваш ответ на слова ребенка (3-я колонка). Обозначьте в этой фразе чувство, которое (по вашему предложению) он испытывает (опираясь на образец).

Обсуждение всей группой (выносятся согласованные мнения, результаты работы малых групп: это позволяет среди них выбрать наиболее точные идеи).

Ситуация и слова ребенка Чувства ребенка Ваш ответ
  1. (Образец): «Сегодня, когда я выходила из группы  гулять на улицу, мальчишка-хулиган выбил у меня лопатку, и она сломалась.
  2. (Ребенку сделали укол, плачет): «Доктор плохой!»
  3. (Старший сын –  маме): «Ты всегда её защищаешь, говоришь «маленькая, маленькая», а меня никогда не жалеешь».
  4. (Ребенок роняет чашку, та разбивается). «Ой!!! Моя ча-а-шечка!».
  5. Оля маме: «Света сегодня не стала со мной играть, сказала, что у неё новая подружка» ( плачет)
Огорчение, обида. Ты очень расстроилась, и было очень обидно.

Группа: (возможные ответы родителей)

  1. Тебе больно, ты рассердилась на доктора.
  2. Тебе хочется, чтобы я тебя тоже защищала.
  3. Ты испугалась, и чашечку очень жалко.

Упражнение «Вопрос-ответ».  Вам нужно написать вопросы на листочках,  на тему воспитания вашего ребёнка, мы попробуем все вместе на них ответить.

4. Рефлексия (2 мин)

Перед вами лежит листочек с началом фразы, вам нужно её продолжить (фразы с двух сторон листка): «Сегодня я узнал (а), понял (а), что……», «С этого момента со своим  ребёнком я буду………» 

Упражнение «Аплодисменты»

Цель: снятие эмоциональной усталости, улучшение настроения.

Мы с вами хорошо поработали. И в завершение я предлагаю представить на одной ладони улыбку, на другой – радость. А чтобы они не ушли от нас, их надо крепко-накрепко соединить в аплодисменты.
До новых встреч!

Кризис 6-7 лет

В возрасте 6 лет у ребенка формируется готовность к обучению. Л. С. Выготский выделил кризис 6-7 лет. Согласно исследованиям Л. С. Выготского, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л. С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях. Ребенку вдруг становится ясно, что у него присутствуют собственные переживания. Ребенок понимает, что они принадлежат только ему, сами переживания приобретают для него смысл. Это связано с весьма специфическим новообразованием – обобщением переживания, т. е. меняется отношение ребенка к окружающему миру.

По мнению Л. И. Божович, кризис 6-7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.

Л. И. Божович указывала, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. С точки зрения взрослых он еще мал, а оттого беспомощен и несамостоятелен. Но в своих глазах ребенок уже взрослый, а потому может осуществлять социально значимую деятельность. Как считает Божович, в основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.

В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две группы:

  1. дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;
  2. дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.

Для детей, принадлежащих к первой группе, кризис 6-7 лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это станет заметно по кризисным проявлениям. Соответственно, часть детей приходит в школу «из кризиса», а часть – «в кризис».

Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.

Кризис 6-7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.

На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее, в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.

После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми. Например, ребенок стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.

Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологический дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.

Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.

У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.

Невнимание к ребенку во время кризиса 6-7 лет может привести к риску заболевания неврозом.

Особенности взаимоотношений со сверстниками дошкольников с общим недоразвитием речи

ЛИТЕРАТУРА

Андреева, А. Д. (2016) Становление способности к децентрации в дошкольном возрасте. Теоретическая и экспериментальная психология, т. 9, № 4, с. 39–52.

Балтийская, Д. А., Пархоменко, О. Г. (2019) Взаимоотношения сверстников в речевых группах детского сада в зависимости от способности детей к децентрации: результаты эмпирического исследования. В кн.: Е. Н. Волкова (ред.). Актуальные вопросы психологии в исследованиях студентов и аспирантов. М.: СВИВТ, с. 4–9.

Волковская, Т. Н., Юсупова, Г. Х. (2014) Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Национальный книжный центр, 96 c.

Демьянов, Ю. Г. (2020) Основы психиатрии. М.: Юрайт, 308 c. [Электронный ресурс]. URL: https://urait.ru/bcode/450831 (дата обращения 30.04.2021).

Ермаков, П. Н., Воробьева, Е. В., Кайдановская, И. А., Стрельникова, Е. О. (2016) Модель психического и развитие мышления у детей дошкольного возраста. Экспериментальная психология, т. 9, № 3, с. 72–80. https://doi.org/10.17759/exppsy.2016090306

Жигорева, М. В., Левченко, И. Ю. (2018) В помощь дефектологу дошкольной образовательной организации: методические подходы к проектированию адаптированной основной образовательной программы для детей раннего возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 4, с. 23–28.

Китаева, И. И., Попкова, Н. С. (2020) Развитие речи дошкольников как основного механизма мышления. Молодой ученый, № 7 (297), с. 241–243.

Марцинковская, Т. Д. (1997) Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 176 c.

Терентьева, В. И. (2000) Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6–7 лет. Дефектология, № 4, с. 74–77.

Щетинина, А. М. (2000) Диагностика социального развития ребенка. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 89 c.

Kent, J., McDonald, S. (2021) What are the experiences of speech and language therapists implementing a staff development approach in early years settings to enhance good communication practices? Child Language Teaching and Therapy, vol. 37, no. 1, pp. 85–97. https://doi.org/10.1177/0265659020974426

Torrington, E. C., Ratner, N. B. (2016) An exploration of the role of executive functions in preschoolers’ phonological development. Clinical Linguistics & Phonetics, vol. 30, no. 9, рр. 679–695. https://doi.org/10.1080/02699206.2 016.1179344

REFERENCES

Andreeva, A. D. (2016) Stanovlenie sposobnosti k detsentratsii v doshkol’nom vozraste [Formation of the ability to decentralize in preschool age]. Teoreticheskaya i eksperimental’naya psikhologiya — Journal of Theoretical and Experimental Psychology, vol. 9, no. 4, pp. 39–52. (In Russian)

Baltijskaya, D. A., Parkhomenko, O. G. (2019) Vzaimootnosheniya sverstnikov v rechevykh gruppakh detskogo sada v zavisimosti ot sposobnosti detej k detsentratsii: rezul’taty empiricheskogo issledovaniya [Peer relationships in kindergarten speech groups depending on children’s ability to decentralize: Results of an empirical study]. In: E. N. Volkova (ed.). Aktual’nye voprosy psikhologii v issledovaniyakh studentov i aspirantov [Current issues of psychology in the research of students and postgraduates]. Moscow: SVIVT Publ., pp. 4–9. (In Russian)

Dem’yanov, Yu. G. (2020) Osnovy psikhiatrii [Fundamentals of psychiatry]. Moscow: Yurajt Publ., 308 p. [Online]. Available at: https://urait.ru/bcode/450831 (accessed 30.04.2021). (In Russian)

Ermakov, P. N., Vorob’eva, E. V., Kajdanovskaya, I. A., Strel’nikova, E. O. (2016) Model’ psikhicheskogo i razvitie myshleniya u detej doshkol’nogo vozrasta [Model of mental and developmental thinking in preschool children]. Eksperimental’naya psikhologiya — Experimental Psychology, vol. 9, no. 3, pp. 72–80. https://doi.org/10.17759/ exppsy.2016090306 (In Russian)

Kent, J., McDonald, S. (2021) What are the experiences of speech and language therapists implementing a staff development approach in early years settings to enhance good communication practices? Child Language Teaching and Therapy, vol. 37, no. 1, pp. 85–97. https://doi.org/10.1177/0265659020974426 (In English)

Kitaeva, I. I., Popkova, N. S. (2020) Razvitie rechi doshkol’nikov kak osnovnogo mekhanizma myshleniya [Development of preschool children’s speech as the main mechanism of thinking]. Molodoj uchenyj, no. 7 (297), pp. 241–243. (In Russian)

Martsinkovskaya, T. D. (1997) Diagnostika psikhicheskogo razvitiya detej [Diagnostics of children’s mental development]. Moscow: Linka-Press Publ., 176 p. (In Russian)

Shchetinina, A. M. (2000) Diagnostika sotsial’nogo razvitiya rebenka [Diagnostics of the child’s social development: An educational and methodological guide]. Veliky Novgorod: Yaroslav-the-Wise Novgorod State University Publ., 89 p. (In Russian)

Terent’eva, V. I. (2000) Sotsial’no-psikhologicheskie osobennosti detej s narusheniyami rechi 6–7 let [Socio-psychological characteristics of children with speech disorders 6–7 years old]. Defektologiya — Defectology, vol. 4, pp. 74–77. (In Russian)

Torrington, E. C., Ratner, N. B. (2016) An exploration of the role of executive functions in preschoolers’ phonological development. Clinical Linguistics & Phonetics, vol. 30, no. 9, рр. 679–695. https://doi.org/10.1080/02699206.2 016.1179344 (In English)

Volkovskaya, T. N., Yusupova, G. H. (2014) Psikhologicheskaya pomoshch’ doshkol’nikam s obshchim nedorazvitiem rechi [Psychological assistance to preschool children with general speech underdevelopment]. Moscow: National Book Centre Publ., 96 p. (In Russian)

Zhigoreva, M. V., Levchenko, I. Yu. (2018) V pomoshch’ defektologu doshkol’noj obrazovatel’noj organizatsii: metodicheskie podkhody k proektirovaniyu adaptirovannoj osnovnoj obrazovatel’noj programmy dlya detej rannego vozrasta s tyazhelymi mnozhestvennymi narusheniyami razvitiya [Supportive system for special teachers in preschool educational institutes: Methodic approaches to creation of adaptive general educational program for young children with multiple and severe developmental impairments]. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya — Education and Training of Children with Developmental Disabilities, no. 4, pp. 23–28. (In Russian)

Детская психология в 6-7 лет, рекомендации любящим родителям

Вот и пришел к концу этап дошкольного детства, позади осталось несколько непростых периодов становления личности. Однако вы стоите на пути непростого и вместе с тем интересного времени. Шестилетка находится на границе серьезных изменений. Он уже имеет личное мнение, может отстаивать свою точку зрения, усвоил некоторые социальные нормы, контролирует свое поведение, помогает друзьям. В нашей статье мы расскажем о том, какие психологические перемены ждут вашего ребенка и как ему помочь пройти по новому пути.

Содержание

  1. Как складываются отношения со сверстниками?
  2. Как складываются взаимоотношения с противоположным полом?
  3. С какими трудностями можно столкнуться?
  4. Как помочь ребенку?
  5. Как воспитать ответственность?

Психология в 6-7 лет – очередной переходной период

Как складываются отношения со сверстниками?

Возраст 6-7 лет характеризуется существенным поворотом в дружеских отношениях. Если раньше детям не требовалось общество сверстников, то на данном этапе идет полным ходом процесс социализации. Ребята уже могут рассказывать о том, где они были, что видели, строят планы на ближайшее время и с удовольствием делятся ими. У них складывается полноценное общение, совсем не связанное с игрушками.

В 6-7 появляются первые настоящие друзья

Данный возраст позволяет ребятам собираться в группы по 2-3 человека, оказывая тем самым свое предпочтение. Причем это характерно, как для девочки, так и для мальчика. В их коллективе нередко бывают споры, во время которых может прозвучать страшное «никогда я больше не буду с тобой дружить». Взрослые люди прекрасно понимают, что детские обиды легко забываются, но для детей 6-7 лет это настоящая психологическая драма.

Основная задача родителей заключается в поддержке ребенка, умении найти важные слова, помочь прожить первые переживания. Ни в коем случае нельзя с насмешкой относиться к детским переживаниям и высказывать негатив по отношению его друзей.

Доверие ребенка – главное в этом возрасте

Важно! Найдите время просто посидеть с ребенком, молча выслушать его, обнять, порой этого бывает достаточно.

Как складываются взаимоотношения с противоположным полом?

Данный возраст порой приносит сюрпризы первой любви, которая может застать где угодно. Перемены, происходящие с ребенком может заметить внимательный родитель: блеск глаз, улыбка полная тайны, а взгляд – загадки. Как же быть в такой непростой ситуации?

В 6-7 лет многих детей посещает первая любовь

Детские психологи дают довольно действенные рекомендации:

  • Будьте тактичны, любое неосторожное высказывание типа: «этот мальчик тебе не пара», «у тебя этих Лен еще знаешь сколько будет», «не смеши меня, какая любовь в вашем возрасте» может оказать негативное влияние на взрослую жизнь ребенка. Главная задача родителей заключается в том, чтобы ребенок не боялся делиться своими переживаниями, чтобы он чувствовал поддержку.
  • Будьте начеку, разговаривайте с малышом, объясняйте, что такое хорошо, что такое плохо.
  • Задача отцов правильно научить действовать своего мальчика с малых лет, прежде всего примером. Иначе мальчик не понимает, как вести себя, боится насмешек друзей, в итоге он дергает свой «объект любви» за косички, говорит обидные слова. Необходимо вмешаться и объяснить ему, что подобное поведение немного отличается от мужского. Тоже самое касается и девочек, им следует понять, что ухаживания нужно принимать достойно, а не лупить мальчика книгой по голове.
  • Необходимо использовать свое чувство юмора, настроиться на одну волну с чадом. Можно рассказать забавную историю на подобную тему из своего детства, про одного забавного мальчика, тем самым добавив ему уверенности.

Первая влюбленность может проявляться в бесконечных конфликтах

Нужно уметь хранить тайну, а не делится со всей семьей невероятной новостью, так как вам доверили самое сокровенное. Следует сохранить детские сокровенные чувства, при необходимости утешить, поддержать.

С какими трудностями можно столкнуться?

Детская психология утверждает, что возраст 6-7 лет проходит через этап очередного кризиса. У некоторых детей перелом начинается в 6 лет, а у кого-то смещается к 8 годам. У ребенка меняется оценка своего места в социуме, он стоит на пороге школы, новых отношений, общественной жизни, незнакомой позиции – школьника, которая высоко ценится взрослыми. Не всегда он хочет что-то менять в сво

Непослушание в 6-7 лет – проявление кризиса

ей жизни, но новая роль подталкивает его к этим переменам.

В период перелома 6-7 лет психология делает уклон на переживание внутренней жизни, которая складывается из уровня притязаний малыша, самооценки, ожиданий.

Кризис в 6-7 лет – проявления

Данные эмоции оказывают влияние на его поведение в той или иной ситуации. Вот здесь и появляется кривляние, которое детская психология называет непосредственностью. При помощи манерничанья дети показывают, что они на грани перелома, их внутренний мир начинает отличаться от внешнего, хотя они также открыты к миру. Когда ребенок выходит из кризиса, то он справляется с тем, чего требует от него возраст, тогда исчезают негативные эмоциональные реакции, кривляния и манеры.

Как помочь ребенку?

Возраст 6-7 лет связан с быстрым ростом ребенка, он растет буквально по часам, ему тяжело высиживать в одной позе, а в школе он должен немалое время находиться в неподвижном состоянии. Поэтому важно соблюдать двигательный режим, психология утверждает, что это главная потребность его возраста, особенно это актуально для мальчика. Если у вас активный мальчик, то нужно после школы его занять в спортивной секции, бассейне, девочкам хорошо подойдет хореография.

Готовность к школе – требования

В данный возраст ребенку еще хочется быть хорошим, он уже прекрасно осознает, когда поступил неправильно, смущается по этому поводу, расстраивается, если что-то получилось не так хорошо, испытывает искреннюю радость, когда ему дают полезное поручение.

Чтобы в дальнейшем не заглушить столь благородные позывы, необходимо почаще разговаривать с малышом, анализировать поступки, понятия морали, например, «добрый мальчик – это защищающий девочек, помогающий старым людям».

Возраст 6-7 лет характеризуется повышенной самооценкой ребенка, которая постепенно стает адекватной.

Цитата Сухомлинского о начале школьного периода

Поэтому воспитание подразумевает оценку результата его действий, однако следует помнить, что нельзя оценивать личность, чтобы не понизить самооценку малыша. Нужно критиковать действия малыша, а не его самого, это не он плохой, а его поведение оставляет желать лучшего. Данный период характеризует увеличение объема памяти, устойчивости внимания, поэтому воспитание включает в себя совместное чтение энциклопедий, просмотра развивающих передач, причем важно это делать вместе.

Как воспитать ответственность?

Завершается время беззаботного детства, поэтому ребенку будет важен момент развития таких понятий, как ответственность, долг. Воспитание этих качеств ложится на плечи родителей.

Ответственность в 6-7 лет зависит от отношения взрослых

Данный возраст подразумевает:

  • Выполнение несложных обязанностей, например, полить цветы, помочь убрать посуду, навести порядок в комнате, причем мальчик также должен выполнять задания по дому.
  • Хвалить за проделанную работу, однако делать это нужно заслуженно. Лучше обращать внимание на то, что малыш сделал, а не на то, что у него не получилось. Необходимо терпеливо его учить переделывать некачественную работу.
  • Давать выбор детям, например: «Ты быстро убираешь комнату и идем гулять, или я убираюсь одна и тогда у нас не останется времени на прогулку».

Возраст 6-7 лет – это новый этап в жизни ребенка, и задача родителей заключается в том, чтобы помочь ему пройти по этому пути.

Психологические особенности детей 6-7 лет. Кризис 7 лет.

Воспитание ребенка 6-7 лет – психология и корректировка

Воспитание детей 6-7 лет не стало сложнее, психология малыша такова, что он играет серьёзного, плаксивого человечка, испытывающего нервы окружающих.

Остаётся один год до поступления в школу. Осознание этого даёт ребёнку возможность думать о том, что он уже взрослый, серьёзный самостоятельный человек. Это накладывает на его поведение налёт манерничанья. У малыша появляются новые привычки и манеры поведения. Далеко не всегда становление характера происходит по сценарию, написанному родителями.

Корректировка поведения

Родители всегда могут вмешаться и подкорректировать некоторые моменты и помочь избавиться чаду от наносного и ненужного, подсмотренного у сверстников или случайных людей. Понравившийся жест, нарочито медленный поворот головы, демонстративное закатывание глаз, делано-замедленная речь. Здесь на помощь может прийти только всё исцеляющий искренний смех.

Рекомендуем ознакомиться:

Смеяться нужно не над малышом, а над определённым поступком. Необходимо, немного утрируя его движения, ответить ему в той же манере, в которой он предпочитает общаться на данный момент. Посмеявшись вместе над жестом и разговорной манерой, можно не бояться, что ребёнок эти нелепые привычки захочет оставить.

Если чадо привносит в общение оживлённую мимику, больше похожую на кривлянье или пляску Святого Вита, несложно корректировать его манеры прибегнув к помощи современных технических средств. Засняв один из диалогов с ребёнком на камеру, телефон или с помощью веб-камеры, необходимо не сразу, а через день – два, как бы невзначай, показать ему этот диалог, не забывая комментировать движения его лица.

Чем смешнее будут комментарии, тем проще к малышу придёт осознание всей нелепости новой привычки, над выработкой которой ему пришлось потрудиться.

Психология воспитания

Психология малыша такова, что он играет этого серьёзного, плаксивого, нервного человечка, постоянно испытывающего нервы окружающих на прочность.

Это только маска, за которой скрывается такой любимый, отзывчивый озорник, способный видеть вокруг много смешного и забавного. Дети дошкольного возраста в большинстве своём экстраверты, готовые делиться своими успехами и переживаниями с окружающими. Замкнутыми их делает неудачный опыт общения со старшими.

Видя непроницаемое лицо мамы, вместо похвалы или нескольких вопросов, маленький человек вопреки ожиданиям замыкается в себе. Несколько неудачных попыток сделают из него интроверта, а тогда трудно будет следить за его поступками, мыслями. Незнание родителей о жизни ребёнка в школьном коллективе, их незаинтересованность приводит к неутешительным результатам.

Привлекая к себе внимание, дети часто начинают кричать, широко открыв рот, сами они неоднократно подходили к зеркалу, чтобы выяснить насколько несчастными они выглядят, устраивая подобный «концерт» родителям.

Главное в этот момент не подыграть манипулятору, выйдя из себя. Гнев и желание того чтобы малыш замолчал или немедленно выполнил требование, приводят к крику со стороны родителей и ещё более громкий рёв ребёнка, сравнимый разве что с рогом Роланда. Если «переключить» крикуна не удаётся, необходимо выйти в другое помещение и заняться обычными хозяйственными делами. Увидев, что провокация не удалась, малыш успокоится и даже поможет в уборке или сам предложит выход из сложившейся ситуации.

Не следует забывать о режиме дня. Готовя чадо к школе необходимо уделять внимание систематичности занятий по овладению ручкой, карандашом, кистью. Хорошо малыш должен разбираться в понятиях:

  • лево и право;
  • определят время суток;
  • не должны малыша ставить в тупик понятия вчера, сегодня, завтра.

Проще овладеть этими понятиями ребёнку на примере картинок, потому что мышление его, в этот период жизни, наглядно образное. Образы солнца и луны соответствуют ночи и дню. Лево и право освоить проще на занятиях ритмикой. Для первых занятий можно привязывать на ручки малыша разноцветные бумажки. Метод сено-солома, который раньше использовался в царской армии.

Фантазия и эмоции

У детей к 7 годам складывается целостность картины мира. Его сознание уже способно воспринимать то, что пространство не ограничено квартирой, городом и даже земным шаром.

Его фантазии идут ещё дальше. Достаточно прочесть детям книжку, отличающуюся от прочитанных ранее, у юных фантазёров появляется новый сюжет для ролевой игры. Начало сюжета может быть похожим на книжное, но каковым будет его развитие, зависит только от коллективного творчества, где каждый играющий будет наделять своего героя возможностями, отталкиваясь от своей оригинальной фантазии.

7-летним детям присущи такие черты как:

  • самооценка;
  • анализ поступков собственных и чужих;
  • в своих действиях дети отталкиваются не от внезапного порыва; для того, чтобы малыш что-то сделал, ему необходим мотив; делая что-то, необходимо знать для чего это нужно, почему должен это сделать именно он, и что будет, если этого не сделать.
  • регуляция эмоций.

Сдерживать эмоции, чадо необходимо учить в дошкольном возрасте – управлять своим гневом, сдерживать порывы ударить острослова в ответ на обидную фразу, сдержать крик радости, чтобы не переполошить окружающих.

признаки и способы преодоления. Психология развития и возрастная психология

Ребенку исполнилось 7 лет. Начинается новый рубеж в жизни. Малыш переходит на стадию взросления, идет в школу. И тут родители начинают бить тревогу, мол, чадо неуправляемо, не слушается, кривляется. Главное — не впадать в панику, чтобы безболезненно и грамотно преодолеть этот трудный этап, необходимо разобраться и узнать о причинах такого поведения.

Психические особенности развития ребенка 7 лет

Это переломный период в самореализации. Малыш начинает координировать поведение с установленными моральными нормами и правилами. Это сложный психологический этап в жизни ребенка, потому что он еще не может управлять своими эмоциями и сдерживать чувства. Испытывает потребность в уважении. Маленькому человеку важно ощущать себя личностью. Только удовлетворив желания ребенка, можно выстроить доверительные теплые отношения.

Следует поощрять самостоятельность чада, т. к. это способствует развитию интеллекта и инициативы, не наказывать строго за проступки. Иначе чувство вины станет камнем преткновения на пути к самореализации. И, конечно же, на характер ребенка будет влиять стиль воспитания родителей. Более комфортными и приемлемыми станут демократические условия руководства.

Первоклассники эмоционально больше развиты, чем ранее. И это зависит от опыта, получаемого вне стен дома. Детские наивные страхи сменяются новыми, осознанными опасениями, главное из них — отношение со сверстниками. И это для них становится первоочередным, нежели успехи в учебе и взаимодействие с учителем.

Мировоззрение, потребности и желания ребенка меняются. Это закономерный и естественный процесс. И вот мы плавно подошли к вопросу о том, почему возникает кризис у детей семи лет.

Что означает термин «возрастной кризис»

В обиход был введен Л. С. Выготским, который подразумевал под ним целостное перестроение личности по мере наступления очередного этапа взросления. По его словам, кризис – это критический пик в индивидуальном развитии человека. Случается на стыке двух возрастов.

Особенности переломного момента:

  • Нет четких временных границ. Обострение приходится на середину кризиса и является наивысшей точкой.
  • Наблюдается трудновоспитуемость. Это нежелание учиться, налаживать отношения с окружающими, переживания.
  • Характерно негативное развитие процесса. Ребенок становится безынициативным, безучастным.

Различают кризис:

  1. Новорожденного.
  2. Одного года.
  3. Трех лет. Период упрямства и отрицания.
  4. Семи лет. Был открыт ранее всех остальных. Характерно неустойчивое психическое развитие, желание занять позицию взрослого. В качества новообразования выступает самооценка.
  5. Тринадцати.
  6. Семнадцати и другие.

Протекает у всех по-разному в зависимости от среды. Итак, кризис – это череда внутренних изменений ребенка при второстепенных внешних факторах.

Рассмотрим основные симптомы

Разобраться в этом вопросе поможет психология развития и возрастная психология ребенка дошкольного возраста. Итак, кризис приходится смежной границей дошкольного и младшего школьного возраста, сигналами которого являются:

  1. Утрата наивной непринужденности. Ранее поведение основывалось сугубо на желаниях. Теперь же, перед любым действием малыш подумает, какова будет его цена.
  2. Кривлянье. Душевная замкнутость толкает на игру чужих ролей. Ребенок становится другим, кого-то изображая, скрывая истину.
  3. Закрытость. Дети часто из-за своих страхов, испытывают душевную тревогу, переживая, они попросту скрывают это внутри.

Особенности характера ребенка 7 лет трудно не заметить. Нрав резко меняется, прослеживается вспыльчивость, агрессивность и даже грубость. Иногда это проявляется в крайней форме: в виде порчи предметов, непослушания. Ребенок не идет на контакт, порой демонстрируя недовольство отказом от пищи и питья.

Встречаются и противоположные признаки кризиса у ребенка 7 лет, когда родители и педагоги сталкиваются с чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Детям приходится трудно, так как необходимо быстро приспособиться к новым условиям. Чтобы иметь большее представление о характере семилетнего ребенка, обратимся к возрастной психологии.

Дошкольный и младший школьный возраст

Для начала узнаем, чем занимается возрастная психология. Она изучает развитие индивида на разных возрастных этапах его жизни. Нет четких границ между стадиями взросления. Становление и инволюция у всех протекает индивидуально.

Осуществляя переход от одной возрастной стадии к другой, человек переживает так называемый кризис. Рушится старая система взаимоотношений с окружающим миром и формируется новая. И, как правило, это сопровождается психологическими трудностями, как для самого человека, так и для тех, кто с ним взаимодействует.

Первые кризисы индивид проходит в год, три и семь лет (последний является переходным от дошкольного к подростковому периоду). Итак, младший школьный возраст – вершина детства. У ребенка на этом этапе формируется новая логика мышления. У него меняется мировоззрение, ценности, в школе появляется новый статус.

А вот если взять четырехлетнего малыша, нелестные отзывы в его адрес, некие обиды или досады не оставляют следов в его памяти и не влияют на процесс становления его личности. Только у некоторых дошкольников встречается тревожность и заниженная самооценка, из-за того, что в семье преобладают недовольства и высокий уровень требовательности. Или же встречаются школьники, которыми всегда восхищались и захваливали, с очень высоким мнением о своей персоне. Все это является следствием не собственного эмоционального опыта, а итогом от усвоения постоянно повторяющейся оценки родителей и близких, друзей.

И когда от родителей исходят жалобы о том, что их дети не проявляют интереса к учебе, быстро устают, не хотят ходить в школу – это говорит лишь о том, что к завершению дошкольного возрастного периода не был достигнут уровень подготовленности к школе. Так, благодаря психологии развития и возрастной психологии, мы узнали об особенностях детей дошкольного возраста.

Причины нетипичного поведения

В три года ребенок становится самостоятельным, а кризис 7 лет у детей характеризуется становлением и признанием личности. Итак, к причинам:

  1. Анализ собственных чувств. Начинает познавать эмоции. Осмысленно разграничивает события, вызывающие печаль и радость. А так как малышу сложно справиться с переживаниями, он проявляет агрессию и непослушание.
  2. Потребность в новых знаниях. Активно познает окружающий мир, прежних игр недостаточно, начинает копировать взрослых.
  3. Поступление в школу. Событие ознаменовано сменой окружения. Ребенок еще не может самостоятельно ставить цели, ему тяжело осознавать суть успеха.
  4. Получение нового социального статуса. Это связано со сменой сферы деятельности. Если для ребенка 6–7 лет сюжетно-ролевая игра была в приоритете, то при поступлении в первый класс, главной становится учебная работа. Ему предстоит научиться получать знания и правильно пользоваться ими.

Большую роль играют и физиологические причины, такие как динамичный рост организма и развитие мозга. Возникает вопрос, как долго протекает кризис 7 лет у детей? У всех по-разному, потому что зависит от многих составляющих и среды, в которой живет ребенок, а также физиологических особенностей. Может быть латентным и легким, затяжным и проблемным, и длиться от месяца до полутора лет. Тут важна грамотная помощь родителей. Как его распознать?

Поговорим о том, как проявляется кризис 7 лет у ребенка. Мальчик копирует поведение взрослых. Часто повторяя услышанные фразы от мужского пола. Порой они бывают непристойными, к примеру: «Она — дура, потому что все женщины глупы». Или такого рода: «Я сказал, и точка!». В этот момент не стоит его резко одергивать и отчитывать. Грамотно и спокойно объяснить, почему так не следует говорить, нужно отцу или дедушке, потому что мать перестает быть авторитетом для него. При этом он может оперировать фразой, мол, а почему папе можно так говорить.

Могут даже имитировать курение или чокаться, как взрослые с чашкой компота. В этом случае также не стоит кричать и бить ребенка, необходимо доходчиво объяснять.

Кризис у девочки 7 лет выражается в подражании взрослым женщинам. Они начинают интересоваться маминой косметикой, парфюмом и нарядами. Примеряют украшения. И тут работу с девочками тоже лучше проводить отцу или дедушке. Можно сказать, мол, какая ты у меня красавица и без всякой косметики. Если подобную фразу произнесет мама или сестра, которые пользуются всеми этими женскими штучками, слова малышкой будут восприняты в штыки, с завистью и обидой. Почему же ей нельзя? Девочке покажется, что ее не хотят пускать во взрослый мир. Детьми необходимо заниматься. Находиться с ними в доверительных отношениях, говорить как с взрослыми, больше проводить времени вместе.

В чем особенность кризиса этого возрастного периода

Первое, что необходимо взять за правило, — нельзя игнорировать любое нетипичное поведение ребенка, будь то кризис девочки 7 лет или мальчика. Это может привести к серьезным последствиям, таким как неуспеваемость в школе, а также закрытости, низкой самооценке, и даже глубокой стадии невроза.

Кризис 7 лет у детей в дошкольном возрасте меняет их мировоззрение, они начинают разграничивать «своих» и «чужих». В поведении прослеживается расчетливость. Чтобы получить желаемый результат, то есть выгоду, сначала проигрывают ситуацию. А любая критика со стороны родителей будет восприниматься с неприязнью. Если не поступит похвалы за самое простое выполненное задание, в ответ последует крик и плач.

Для кризиса возраста 7 лет у детей (младших школьников) также характерна излишняя любознательность. Чадо будет интересоваться серьезными вопросами, такими как политика, моральные устои, семейные взаимоотношения. И лишь по то той причине, чтобы проанализировать знания взрослых.

Дети понимают, что неидеальны, стремятся к познанию и мечтают о достижениях. Их непосредственность улетучивается. Нрав становится показным, манерным, а вместе с тем отношения с родителями натянутыми.

Точка зрения психологов

Выделяют две стадии кризиса:

  1. Первый этап характеризуется стремительным развитием. Результатом становится дисбаланс в отношения ребенка и окружающего мира.
  2. При грамотной работе родителей все стабилизируется. Происходит удачное формирование новой личности. Ребенок умеет осознавать и анализировать потребности. А полученные знания помогут скорейшей адаптации в новом социуме.

Психологи рекомендуют отдавать детей в школу с семи лет. Потому что до этого возраста у них преобладает игровая деятельность. Им сложно перестроиться, от этого и возникают проблемы с поведением. Но все же, вы понимаете, что столкнулись с кризисом 7 лет у ребенка. Что делать?

Не паниковать!

Это естественный процесс. Для начала стоит успокоиться. Главное, правильно себя вести, и все благополучно пройдет. Итак:

  1. Не лишайте ребенка свободы, ни в коем случае. Он самостоятельно должен разобраться в своих переживаниях. Вы обязаны лишь контролировать процесс и ненавязчиво направлять чадо.
  2. Снимите безграничную опеку. Дайте ребенку быть самостоятельным. Почувствовав это, малыш сам обратится за помощью. И тогда у вас будет возможность проявить заботу.
  3. Не обсуждайте своих детей с подругами. Иначе доверительные отношения не удастся выстроить никогда.
  4. Подготовка к новому образу жизни должна быть постепенной и совместной. Покажите ребенку будущий класс, поговорите с учителем. Вместе соблюдайте новый режим дня.

В знакомой обстановке малышу будет намного легче адаптироваться. Чтобы безболезненно преодолеть кризис 7 лет у ребенка, психологи дают некоторые советы.

Рекомендации специалистов

Разумеется, к каждому ребенку нужен свой подход, но психологи дают общие наставления, которые не навредят. Итак:

  1. Не приказывайте! Все нужно преподносить в игровой форме. Можно рассказать поучительную историю о правильном поведении, на примере главного героя.
  2. Будьте на равных. Никогда не ставьте себя выше ребенка. Это уже личность, способная в поведении основываться на своем опыте.
  3. Разрешите малышу вступать в дискуссию. Он уже умеет осознавать, и формировать мнение. Дайте возможность высказать его, лишь научив правильно приводить аргументы. Так, вы покажете, что считаетесь с его решением.
  4. Не стоит резко переходить от игрушек к книжкам. Делайте это постепенно, посредством игры.
  5. Не нужно заставлять ребенка строго придерживаться распорядка дня. Это ему наскучит, пусть самостоятельно выберет очередность дел.
  6. Общайтесь на равных, чтобы малыш вам мог доверять. Вместе легче пройти школьную адаптацию.
  7. Не относитесь к ребенку, как к собственности. Не нужно взращивать копию. Разберитесь в себе, ведь малышу намного сложнее.

Всегда оставайтесь ребенку другом. Грамотные действия помогут преодолеть все возрастные кризисы.

Дадим еще несколько полезных советов

Чтобы легко справиться с кризисом 7 лет у ребенка, психологи советуют:

  1. Можно немного отступить от распорядка дел днем или вечером, а вот что касается ночного сна, он должен быть полноценным. Укладывать малыша необходимо не позднее 9 часов.
  2. Следите за питанием, которое по-прежнему остается четырехразовым. Не забываем про витамины.
  3. Не стоит нагружать ребенка дополнительной информацией. Ему достаточно получаемых знаний в школе. Лучше отвлеките малыша, помогите избавиться от стресса, отправьтесь вместе на прогулку, позвольте покататься на велосипеде или роликах, погоняйте в мяч.
  4. Подпитывайте интерес к учебе. Купите набор юного химика или биолога, позанимайтесь вместе.
  5. Учите правильному общению, правильно ставить вопрос и грамотно отвечать.
  6. Позвольте ребенку стать самостоятельным. Не нужно прописывать за него буквы и цифры, складывать портфель и завязывать шнурки. У малыша должны быть свои обязанности, к примеру, протереть пыль, вынести мусор, подмести пол, собрать игрушки и книжки и так далее.

И главное — запаситесь терпением. Ни в коем случае нельзя срываться, кричать и тем более использовать нецензурную брань. Это усугубит положение, ребенок закроется. Только представьте, что будет твориться в душе малыша?!

И еще, позвольте ему выбрать интересные подготовительные курсы, отведите в спортивную секцию. Там он обретет новых друзей, будет учиться общению. Занимайтесь вместе, прописывайте цифры, и буквы, проговаривайте вслух, решайте простые математические и логические задачи, рисуйте, лепите из пластилина, составьте веселый коллаж.

Какие выбрать игры

Многие родители забывают про то, что их первоклассник все еще ребенок. Сюжетно-ролевые игры остаются для них любимым занятием. Играя в больничку, магазин, школу, дочки-матери, дети познают новые социальные роли, учатся общению. Главное — направить чадо в нужное русло, если он примерит образ плохого героя. Мальчика можно увлечь пазлами, конструктором, а девочку научить азам вязания, вместе приготовить ужин.

Занятия для детей 7 лет могут быть разного рода. Поиграйте в «Города». Все помнят эту увлекательную игру. К примеру, вы произносите слово Москва, ребенок придумывает название города на последнюю букву предыдущего слова – Архангельск и так далее. Увлекательно и познавательно.

Вспомните про «Крокодила». Можно играть вдвоем. Один про себя загадывает неживой или одушевленный предмет, и потом при помощи рук и мимики показывает его. Другие отгадывают.

Все игры должны быть направлены на развитие социализации, мышления и навыков, таких как уступчивость, взаимоуважение, умение договориться и так далее. Хвалите ребенка, причем не просто так, а за конкретное действие.

Не забываем про воспитание

Этот процесс не заключается лишь в поучении и наказании. Очень важно именно в детстве заложить в характере ребенка такие качества, как человечность, сострадание, порядочность, ответственность, эмпатия, а также научить быть добрым, ласковым, нежным, заботливым.

Хвалите его за хорошие поступки, качественно выполненную работу. Если же ребенок немного схалтурил, не стоит его ругать, тем более прилюдно. Нужно спокойно объяснить, что трудится спустя рукава – плохо и все необходимо переделать.

Учите ребенка предвидеть исход ситуации. К примеру, предложите помочь убраться в квартире, чтобы пойти поиграть на улице. Если откажется, не стоит заставлять, но дайте понять, что без его помощи вы будете дольше заняты домашними хлопотами, и прогулку придется отложить, причем времени на нее останется меньше.

Научить дисциплине помогут установленные дома правила. К примеру, не включать планшет без разрешения взрослых. Или чтобы поддерживать чистоту в доме, нельзя разбрасывать личные вещи.

И в заключение дадим еще несколько рекомендаций взрослым

Часто дети, попадая в новую среду, замыкаются в себе, боятся общения, становятся закомплексованными и неуверенными. Тут задача родителей – разглядеть это в своем малыше и помочь поднять самооценку, стать решительнее. Всегда хвалите ребенка, говорите, что лучше его никто не испечет блины, не подметет, не споет и так далее. Это важно.

Позвольте выбрать малышу спортивную секцию или какие-нибудь интересные курсы. Это расширит кругозор, даст возможность обзавестись новыми друзьями. Он перестанет бояться общения, станет более раскрепощенным. Научитесь слышать ребенка. Помогайте всегда и во всем, и тогда никакой возрастной кризис вам не будет страшен.

границ | Мозговые показатели распознавания формы малышей позволяют прогнозировать языковые и когнитивные навыки в возрасте 6–7 лет

Введение

Рост раннего словарного запаса детей систематически связывают с развитием так называемого «смещения формы»: тенденции распространять недавно выученные слова на объекты, похожие по форме (Landau et al., 1988). Хотя систематическая ошибка формы относится конкретно к категоризации объектов в контексте изучения новых ярлыков для категорий объектов, исследования также показали, что систематическая ошибка формы связана с общим улучшением распознавания формы объекта и ему предшествует (Smith, 2003; Pereira and Смит, 2009 г .; Йи и др., 2012). Согласно описанию обучения с вниманием, изучение слов и распознавание форм связаны через общую способность детей обнаруживать закономерности в своей среде (например, Colunga and Smith, 2008). Объекты, как правило, классифицируются в соответствии с формой, и поэтому внимание к форме облегчает успешное изучение новых слов для объектов. Хотя исследования показали, что улучшение распознавания формы и развитие искажения формы связано с увеличением объема одновременного словарного запаса у малышей (Smith, 2003; Pereira and Smith, 2009; Yee et al., 2012), пока мало что известно о более долгосрочной значимости раннего распознавания форм для языковых навыков в более позднем детстве. В этом лонгитюдном исследовании мы сообщаем, как мозг и поведенческие показатели распознавания формы у малышей связаны с речью и когнитивными способностями в возрасте 6–7 лет.

Важная работа продемонстрировала, что поддержка развития смещения формы может иметь прямое положительное влияние на рост словарного запаса. Знакомя малышей с новыми категориями объектов, упорядоченными по форме, Smith et al.(2002) смогли ускорить рост словарного запаса детей вне лаборатории. Одним из признаков того, что распознавание формы может иметь значение для более долгосрочного языкового развития, является то, что дети с атипичным развитием речи (например, поздно разговаривающие дети ясельного возраста и дети с определенными языковыми нарушениями или аутизмом) демонстрируют дефицит распознавания формы и, как правило, не развиваются. смещение формы (Jones, 2003; Jones, Smith, 2005; Tek et al., 2008; Collisson et al., 2015; Potrzeba et al., 2015). Улучшение распознавания формы и смещение формы обычно проявляются в возрасте от 18 до 24 месяцев или когда дети достигают продуктивного словарного запаса примерно в 50–100 слов.Для сравнения, Collisson et al. (2015) обнаружили, что 3–4-летние дети из группы риска речевого расстройства с большим словарным запасом, чем этот, не проявляют систематической ошибки формы. Точно так же дети с аутизмом, похоже, не демонстрируют систематической ошибки формы в возрасте от 2 до 6 лет, несмотря на рост словарного запаса (Tek et al., 2008; Potrzeba et al., 2015). Эти результаты показывают, что существует несколько механизмов заучивания слов, и что те, которые связаны со смещением формы, могут быть более эффективными, чем некоторые другие.

Хотя прогностическая ценность раннего распознавания формы для языковых результатов при поступлении в школу не изучалась, многие исследования показывают, что индивидуальные различия в способности раннего изучения слов предопределяют языковые навыки в более позднем детстве.Размер словарного запаса у детей ясельного возраста часто измеряется с помощью родительского отчета (например, Fenson et al., 1994), и такие меры значительно предсказывают более поздние словарный запас, грамматику и навыки грамотности (McGregor et al., 2005; Moyle et al., 2007; Lee , 2011; Rowe et al., 2012). Подтверждающие данные получены из показателей понимания слова и эффективности обработки текста в реальном времени, таких как парадигма «глядя, слушая», которая измеряет скорость обращения к референту слова. Исследования с использованием этой парадигмы показали, что размер словарного запаса у детей ясельного возраста связан с эффективностью восприимчивой обработки текста, и что скорость понимания слов предсказывает ускоренный продуктивный рост словарного запаса и будущий размер рецептивного словарного запаса (Fernald et al., 2006; Фернальд и Марчман, 2012). Этот показатель также отличает «тех, кто поздно говорит», которые перейдут в нормальный диапазон языковых навыков, от тех, кто будет продолжать отставать (Fernald and Marchman, 2012). Кроме того, дети ясельного возраста с более высокой скоростью понимания слов с большей вероятностью обладали более высокими лингвистическими и когнитивными навыками к 8 годам; выяснилось, что эти отношения опосредованы навыками рабочей памяти (Marchman and Fernald, 2008). Учитывая важность способности к изучению слов для будущего языка и когнитивного развития, кажется правдоподобным, что такой навык, как распознавание формы, который тесно связан с ранним развитием словарного запаса, также будет иметь отношение к когнитивным навыкам в более позднем детстве.

Электрофизиологические методы также оказались полезными для изучения того, как младенцы и дети дошкольного возраста обрабатывают и понимают значение слов в режиме реального времени. Представляя слова в контекстах, которые семантически совпадают или не совпадают, понимание детьми значений слов можно напрямую измерить, не требуя ответа. Результаты таких парадигм показывают, что индивидуальные различия в эффекте N400, компоненте связанного с событием потенциала (ERP), который индексирует лексико-семантическую обработку, связаны с языковыми навыками.Компонент N400 — это компонент ERP, вызываемый словами и другими значимыми стимулами, и его амплитуда ослабляется любым аспектом контекста, который связан со словом или помогает предсказать его. Напротив, сигналы, которые не соответствуют значению слова, увеличивают амплитуду N400 (обзоры о N400 см. Lau et al., 2008; Kutas and Federmeier, 2011). Термин N400 эффект (или эффект несоответствия N400) используется в этой статье для обозначения разницы между амплитудой N400 в несоответствии и несоответствии.конгруэнтные условия. У младенцев, которые еще не начали говорить, дети с большим восприимчивым словарным запасом демонстрируют больший эффект несоответствия N400 (т. Е. Большую разницу между несовместимыми и совпадающими условиями) (Junge et al., 2012a). Точно так же, когда малыши начинают произносить слова, объем продуктивного словарного запаса связан с эффектом N400 (Torkildsen et al., 2008; Friedrich and Friederici, 2010; Rämä et al., 2013; Borgström et al., 2015a, b; Cantiani et al., др., 2017). Также было обнаружено, что у детей с риском SLI и дислексии эффекты N400 в раннем возрасте снижены или атипичны (Friedrich and Friederici, 2006; Torkildsen et al., 2007; Cantiani et al., 2017). В дополнение к измерению уже установленных знаний у детей, парадигма слова-картинки ERP использовалась для моделирования изучения новых слов путем объединения псевдословов с новыми объектами. Эти исследования показывают, что младенцы и дети дошкольного возраста способны быстро усваивать новые ассоциации слово-объект, но также и что эта восприимчивая способность к обучению связана с различиями в размере продуктивного словарного запаса (Torkildsen et al., 2008, 2009; Borgström et al., 2015b). .

Используя парадигму слова-изображения ERP, мы недавно сообщили об онлайн-измерениях мозгом способности малышей распознавать форму объекта и информацию о его частях во время понимания слова (Borgström et al., 2015а). Двадцатимесячные дети с большим словарным запасом демонстрировали больший эффект несоответствия N400, чем дети с меньшим словарным запасом, когда слова сочетались с силуэтами предметов, и они также лучше могли идентифицировать силуэты предметов в задаче на поведенческое указание. Напротив, не было никакого влияния размера словаря на эффект N400 для обычных изображений объектов, которые предоставляли детали в дополнение к информации о форме. Отдельные части объектов вообще не вызывали эффекта прайминга N400, независимо от размера словарного запаса.Эти результаты показывают, что лучшее распознавание формы объекта и более эффективная семантическая обработка связанных слов связаны с более крупными словарями.

В настоящем исследовании мы оценивали одних и тех же детей в возрасте 6–7 лет с помощью большого набора стандартизированных тестов, измеряющих язык и другие когнитивные способности. Это первое исследование значимости распознавания форм для языковых навыков у детей школьного возраста, а также первое исследование, посвященное изучению долгосрочной прогностической достоверности показателей мозга онлайн-семантической обработки у детей ясельного возраста.В ретроспективном исследовании Фридрих и Фридеричи (2006) обнаружили, что дети ясельного возраста с адекватными навыками выразительной речи в 30 месяцев показали наличие эффекта N400 на несоответствие слова и изображения уже в 19 месяцев. Однако у детей с плохими навыками выразительной речи в 30 месяцев не наблюдался эффект N400 при тестировании в 19 месяцев. Таким образом, в этом возрасте компонент N400, по-видимому, способен отличать детей, у которых будет типичное речевое развитие, от детей, у которых будут задержки в речевом развитии.Поэтому мы исследовали, как семантическая обработка 20-месячного ребенка при распознавании обычных объектов и форм предсказывает их языковые и когнитивные навыки в возрасте 6–7 лет. У нас было две основные гипотезы: (1) малыши, которые демонстрируют больший эффект N400 в условиях формы (электрофизиологический показатель эффективного распознавания формы), будут иметь более сильные языковые навыки в 6-7 лет, и (2) что связь между распознаванием формы язык школьного возраста нельзя объяснить корреляцией между школьным возрастом и языковыми навыками малышей или корреляцией между языковыми навыками школьного возраста и обычным эффектом N400 (т.э., эффект N400 в условиях с регулярными снимками объектов).

Материалы и методы

Участников

Размер выборки, включенной в различные анализы, отличался из-за того, что многие дети участвовали только в части набора данных. Данные ERP через 20 месяцев страдали от самых высоких показателей отсева, и поэтому основной лонгитюдный анализ между данными ERP через 20 месяцев и языковыми и когнитивными тестами через 6–7 лет был проведен на выборке из 23 детей.

Для малышей

Полная выборка детей ясельного возраста состояла из 77 детей (36 мальчиков) в возрасте 20 месяцев (± 3 недели).Критериями включения были: типичное развитие согласно отчету родителей, одноязычное шведскоязычное знание и доношенные роды (> 36 недель беременности). Достоверные электрофизиологические данные получены у 38 детей (17 мальчиков). Остальные 39 детей были исключены из анализа ЭЭГ из-за суетливости, технических проблем или слишком малого количества испытаний без артефактов в одном или нескольких проанализированных условиях. Данные о развитии из анкет были получены у 74 детей. Дети вернулись в 24 месяца (± 3 недели) для той же экспериментальной процедуры с новыми стимулами.В настоящем исследовании представлены только данные ERP за 20-месячный сеанс, поскольку этот момент времени лучше всего отражает период появления навыков распознавания формы / смещения формы (словарный запас 50–100 слов и между 18 и 24 месяцами). В дополнение к данным ERP, текущий анализ включал измерения объема словарного запаса как за 20, так и за 24 месяца. Участников набирали в основном через детские медицинские центры в Лунде и его окрестностях, а также через информационную кампанию, разосланную по почте всем детям в определенных районах вблизи Лунда, которые попадали в соответствующий возрастной диапазон в течение периода исследования.Согласно решению DNR-2009-383, проект получил одобрение с этической точки зрения Региональным советом по этике, и родители всех участников предоставили письменное информированное согласие.

6–7 лет

Семьи, которые участвовали в исследовании в возрасте 20 месяцев, были приглашены для участия в последующем исследовании, и 36 (16 девочек) из тех, с кем был проведен контакт, согласились. На момент тестирования детям было от 6:03 до 7:09 лет. Двадцать три из этих участников предоставили надежные данные ERP за 20 месяцев.Родители всех испытуемых дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Проект был одобрен институциональным наблюдательным советом отдела логопедии, фониатрии и аудиологии Лундского университета.

Материалы

Эксперимент для малышей

Связанный с событием потенциальный эксперимент через 20 месяцев содержал 30 существительных нарицательный счет и 30 псевдослов, которые были фонотактически законными в шведском языке. Слова записывались в безэховой камере женским голосом, говорящим в манере ребенка, и передавались через динамики, расположенные перед участниками.Визуальные стимулы состояли из мультипликационных изображений объектов, соответствующих выбранным существительным, а также фантастических объектов и существ, которые должны были быть соединены с псевдословами. Были созданы две модифицированные версии изображений: одна отображает только несколько изолированных частей (используется в условии детали), а другая отображает черный залитый силуэт объекта (используется в условии формы). ЭЭГ регистрировали с помощью младенческих версий 128-канальных сетей гидрогеодезических датчиков (Electrical Geodesics, Inc.), подключенных к Net Amps 300, с частотой дискретизации 250 выборок в секунду относительно вершины.Согласно рекомендациям производителя, импедансы поддерживались ниже 50 кОм. В дополнение к экспериментальным данным, родители сообщили о размере восприимчивого и продуктивного словарного запаса своих детей, используя шведскую версию опросников коммуникативного развития Макартура-Бейтса (SECDI) (детская версия «слова и жесты», которая включает в себя показатели восприимчивости и продуктивности). словарный запас и версия для малышей «слова и предложения», которая содержит только показатели продуктивного словарного запаса).Версия для малышей «слова и предложения» была снова завершена, когда детям было 24 месяца (± 3 недели), но не «слова и жесты», поскольку эта версия не предусматривает норм для 24-месячных детей). Таким образом, были доступны три языковых показателя периода раннего детства: восприимчивый словарный запас в 20 месяцев и продуктивный словарный запас в 20 и 24 месяца.

6–7 лет

Из нескольких стандартных наборов тестов было выбрано

тестов для измерения следующих лингвистических и когнитивных способностей: восприимчивые и выразительные языковые способности, кратковременная вербальная и рабочая память, коммуникативные навыки (по опроснику родителей) и подвижный интеллект.См. Таблицу 1 для списка выбранных мер. Большинство показателей было выбрано из различных стандартизированных когнитивных и лингвистических тестов для детей. Тесты широко используются и являются действенными и надежными инструментами оценки для шведскоязычных детей, по мнению врачей в области патологии речи и психологии. Тесты также были сочтены подходящими для конкретной лексической направленности данного исследования. Тесты по чтению не были включены. Тем не менее, мы включили задачи, которые, как считается, предсказывают или коррелируют с навыками чтения, такие как задачи неявного прослушивания (повторение слов и ускоренное наименование) и явного (вычитание сегментов) фонологической обработки.Это было мотивировано тем фактом, что некоторые участники все еще находились в дошкольном или подготовительном классе во время тестирования. Различия в обучении навыкам чтения в раннем возрасте (до первого класса) в Швеции по-прежнему значительны.

Таблица 1. Испытательная батарея через 6–7 лет.

Процедура

Эксперимент для малышей

Дети сидели на коленях у родителей, а вокруг них был установлен экран, чтобы не отвлекаться. Картинки были представлены на 17-дюймовом экране компьютера (34 см × 27 см) примерно в 35 см от ребенка, а слова воспроизводились из динамика рядом с экраном.При необходимости делались перерывы между блоками, с возможностью показа короткого видеоклипа, чтобы снова привлечь внимание ребенка. Камера, помещенная перед ребенком, записывала поведение ребенка на протяжении всего эксперимента, что позволяло исключить испытания, в которых ребенок был невнимателен.

Стимулы были организованы в десять независимых блоков, каждый из которых содержал три реальных слова и объекта и три псевдослова и новые объекты. Пожалуйста, см. Рисунок 1 для иллюстрации экспериментального дизайна.Обратите внимание, что, хотя эксперимент включал как реальные слова, так и их референты, а также псевдословы в паре с фантастическими объектами, в этой статье приводятся только данные из реальных слов в качестве предикторов будущих когнитивных навыков. Каждая пара картинка-слово была представлена ​​пять раз в псевдослучайном порядке. Первое испытание в каждом блоке всегда было реальным словом, между повторениями предмета был как минимум один чередующийся элемент и не более двух последовательных испытаний реального слова или испытания псевдослова. Каждый блок заканчивался фазой тестирования, на которой менялись пары слов изображения.Каждое слово / псевдослово теперь было представлено вместе с одним из других изображений из того же блока, что привело к несоответствию пары. Реальные объекты всегда сочетались с другими реальными словами, а новые объекты — с другими псевдословами. В каждом блоке все слова и псевдословы начинались с разных слогов, так что каждый слуховой стимул можно было отличить от других слов или псевдослов в начале слова. В дополнение к несоответствующим парам, фаза тестирования также включала условия, при которых измененные версии исходных изображений были представлены совпадающими и несоответствующими словами (были представлены измененные версии как реальных, так и новых объектов).Таким образом, фаза тестирования содержала 10 условий: обычные реальные объекты несовместимы, обычные новые объекты несовместимы, формы реальных объектов совпадают / несовместимы, формы новых объектов совпадают / несовместимы, части реальных объектов совпадают / несовместимы, а части новых объектов совпадают / несовместимы. Количество испытаний на одно условие составляло 30. В настоящем исследовании были проанализированы только четыре реальных состояния объекта (регулярные и совпадающие / несовместимые по форме). В исходное исследование было включено условие, отображающее части объекта (например, глаз, клюв и крыло утки), чтобы проверить, легче ли детям, у которых еще не развилось смещение формы, распознавать объекты по отдельным частям / деталям. чем форма.Однако, поскольку результаты показали, что у детей в целом были большие трудности с распознаванием этих картинок как объектов, и что успеваемость в этом состоянии не коррелировала со словарным запасом, это условие не было включено в настоящее лонгитюдное исследование. Участникам был представлен один из двух разных пробных списков, содержащих одни и те же стимулы, но в разных парах (для псевдослов и новых объектов), и порядок предъявления. Изображения были представлены в течение 2150 мс, с началом слова через 1000 мс после начала каждого изображения и интервалом между испытаниями в 500 мс, показывающим белый экран.

Рисунок 1. Обзор экспериментального плана, содержащего реальные слова и объекты. Рисунок воспроизведен из работы Borgström et al. (2015a).

Контрольный тест через 6–7 лет

Тестовая батарея проводилась в детских домах. На выполнение работ ушло от 2 до 3 часов, включая перерывы. Иногда во время тестирования присутствовал опекун, но ему велели хранить молчание. Тесты проводились в следующем порядке: TROG-2, беглость слов, выразительная лексика, вычитание сегментов, цветные прогрессивные матрицы (CPM) Raven, несловесное повторение, размах цифр вперед и назад, сходства восприимчивых и выразительных, ускоренное наименование и слуховые аналогии.

Анализ

Данные ERP для малышей

Данные

ЭЭГ были предварительно обработаны в соответствии с описанием в Borgström et al. (2015a). Результаты традиционного анализа ERP, представленные в Borgström et al. (2015a) выявили длительный и широко распространенный эффект несоответствия в условиях формы. Важно отметить, что разные временные окна эффекта несоответствия формы в разных пространственных точках коррелируют с разными поведенческими показателями. Это вызвало гипотезу о том, что большой эффект на самом деле был результатом более чем одного компонента.Чтобы исследовать эту гипотезу и потенциально получить более чистые показатели ERP в качестве предикторов когнитивных навыков, мы повторно проанализировали весь набор данных ERP за 20 месяцев, используя подход анализа основных компонентов (PCA). Перед PCA мы также исследовали продольные отношения между исходными показателями ERP (средняя амплитуда в определенном временном окне) и ключевыми последующими мерами. Мы обнаружили, что эффект несоответствия формы на теменных участках (между 500 и 900 мс) коррелировал с несколькими последующими измерениями, как языковыми, так и другими когнитивными тестами.Эффект несоответствия формы на центральных узлах в одном временном окне коррелировал только с тестами рабочей памяти. Между тем, показатель, который в первоначальном исследовании коррелировал с параллельным продуктивным словарным запасом (эффект несоответствия формы в центральных точках между 700 и 900 мс), не коррелировал с будущим словарным запасом. Табличный обзор продольных корреляций с исходными показателями ERP можно найти в дополнительном материале 1. В целом, мы обнаружили, что продольные результаты с использованием исходных показателей ERP трудно интерпретировать, и поэтому решили повторно проанализировать данные с помощью PCA.Как утверждают Дин и Фришкофф (2005), (стр. 189), PCA может упростить сложные данные, а полученные факторы «считаются более вероятными для представления чистого сигнала (т. Е. Активности мозга), а не шума». PCA был выполнен на исходной полной выборке ( n = 38) 20-месячных детей, которые участвовали как минимум в 10 испытаниях без артефактов на каждое условие. В соответствии с рекомендациями Dien (2012), отдельные средние значения, включая все условия (форма и регулярность, конгруэнтность и несоответствие), все каналы и полная эпоха, включая базовый период, были введены в анализ, который был выполнен с использованием ERP PCA. Инструментарий для Matlab.

Также следуя рекомендациям Дьена (2012), мы выполнили временной PCA с вращением Promax, с матрицей ковариационных отношений и взвешиванием Кайзера. В результате этого анализа были выделены два основных временных компонента (подробности см. В разделе «Результаты»), которые использовались в дальнейших анализах: один соответствует типичному компоненту N400, а другой — более позднему компоненту. Мерой, использованной для статистического анализа, была средняя амплитуда компонента за всю эпоху (от -100 до 1250 мс), привязанная по времени к началу словесного стимула.Область интереса была выбрана для каждого эффекта на основе визуального осмотра наибольшего различия между конгруэнтными и несовместимыми условиями. Для измерения формы и регулярных эффектов N400 была выбрана вся теменная область (те же электроды, что и в предыдущих публикациях по этому набору данных, Borgström et al., 2015a, b, 2016). Эффект поздней отрицательности формы был рассчитан на основе всей центральной области (также соответствующей группировке электродов в предыдущих публикациях).Однако регулярный поздний положительный эффект имел теменно-затылочное распределение, и поэтому была создана новая представляющая интерес область, охватывающая среднюю теменно-затылочную область (электроды 62, 67, 71, 72, 76 и 77). Средняя амплитуда всех электродов в каждой интересующей области была рассчитана для использования в дальнейших статистических анализах. Повторные измерения ANOVA были выполнены для подтверждения статистически значимых эффектов конгруэнтности (1 фактор: конгруэнтность, 2 уровня). Чтобы проанализировать индивидуальные различия в эффектах конгруэнтности, мы рассчитали баллы разницы для каждого эффекта, всегда вычитая конгруэнтное условие из несовместимого.

Языковые и когнитивные навыки в возрасте 6–7 лет

Результаты оценивались в соответствии с руководством по каждому тесту и нормировались при наличии соответствующих норм тестирования. В разделе результатов представлены баллы, выраженные в процентилях. Для ускоренного именования и повторения без слов не было доступных норм, поэтому результаты этих тестов указываются в виде сырых баллов. Тест ускоренного именования дает два показателя: точность и скорость.

Нормированные по возрасту результаты теста Raven’s CPM показали сильный эффект потолка со средним баллом 83 процентиля, и 16 участников получили наивысший балл процентиля 95.Нормы для этого теста старые (с 1982 г.) и, как известно, слишком мягкие. Чтобы получить скорректированный по возрасту показатель оценки Ворона, который лучше различал бы участников, мы преобразовали исходные оценки, выполнив линейную регрессию с возрастом в качестве независимой переменной. Затем остатки были сохранены как новая переменная с добавленной константой 5 для удаления отрицательных чисел. С помощью этой процедуры влияние возраста можно было удалить из исходных оценок, создав новую переменную, которая имела нормальное распределение.

Продольные анализы

Статистический анализ проводился с использованием IBM SPSS Statistics, версия 22. Все измерения проверялись на нормальность распределения с помощью теста Шапиро-Уилкса. Нормально распределялись только два показателя школьного возраста (исходные оценки Raven по CPM и отсутствие повторения слов), в то время как все показатели малышей, за исключением продуктивного словарного запаса в 20 месяцев, распределялись нормально. Чтобы скорректировать положительно искаженное распределение этой переменной, было применено преобразование log10.Чтобы изучить лонгитюдные отношения между всеми показателями возраста малышей и школьников, мы сначала вычислили двумерные корреляции, используя ранговую корреляцию Спирмена для переменных с ненормальным распределением и корреляции Пирсона для переменных с нормальным распределением. Матрицу корреляции для всех отдельных переменных можно увидеть в дополнительном материале 2.

Чтобы уменьшить количество переменных через 6–7 лет, а также облегчить интерпретацию лонгитюдных отношений, дальнейший анализ был сосредоточен на восьми переменных, которые коррелировали с показателями ERP для малышей (см. Таблицу 2 в разделе «Результаты»).Одной из этих переменных была цена за тысячу показов Raven. Это был единственный тест, который напрямую не измерял языковые навыки или рабочую память, а был выбран в качестве меры гибкого интеллекта. Остальные семь показателей, которые коррелировали с показателями ERP, были связаны с различными аспектами языковой обработки и вербальной рабочей памяти, а также коррелировали друг с другом. Эти семь показателей были включены в СПС с целью сведения переменных к меньшему количеству факторов. Используемый метод представлял собой PCA с вращением promax, в результате которого были получены два фактора с собственным значением выше 1.Было выбрано вращение promax, потому что это допускает неортогональность факторов. Поскольку следует предполагать, что когнитивные конструкции, лежащие в основе факторов, коррелируют, мы сочли разумным разрешить также корреляцию факторов.

Таблица 2. Описательная статистика для всех поведенческих показателей.

Получившиеся два фактора впоследствии были использованы в качестве переменных результата вместо семи показателей, которые вошли в анализ. Дальнейший лонгитюдный анализ был сосредоточен на том, как малыши могли предсказать эти два фактора, а также CPM Raven в качестве показателя подвижного интеллекта.Три исходные переменные были проверены на нормальность распределения с использованием критерия нормальности Шапиро-Уилкса. Хотя две переменные явно имели нормальное распределение, фактор 1 упал чуть ниже порога статистической значимости ( p = 0,047). Однако значения асимметрии и эксцесса были относительно нормальными (от -0,45 до -0,65), что указывает на то, что фактор имел достаточно нормальное распределение. Поэтому в последующих анализах использовалась параметрическая статистика (двумерные корреляции Пирсона и множественные регрессии).Тем не менее, сравнительный анализ был выполнен с использованием преобразованной версии фактора 1 (отраженный квадратный корень), что дало результаты, эквивалентные анализу с использованием исходной переменной.

Результаты

PCA Анализ данных ERP

Временной PCA произвел всего 16 факторов, из которых только первые два фактора дали дисперсию более 0,1 (все остальные имели дисперсию <0,065). Поэтому в дальнейшем были проанализированы только первые два компонента. Фактор один (отклонение 0.37) был поздним компонентом с максимальной задержкой 1092 мс. Этот компонент имел наибольший отрицательный пик на канале 14 (лобно-полярный) и наибольший положительный пик на канале 90 (правый затылочный канал). Фактор два (дисперсия 0,21) представлял собой компонент средней задержки с максимальной задержкой 520 мс, пиком отрицательности на канале 74 (срединно-затылочный) и максимальной положительностью на канале 122 (правый фронтальный, F8). Эти два компонента были дополнительно исследованы с точки зрения экспериментального эффекта конгруэнтности (разницы амплитуд между условием, в котором слово представлено с правильным противостоянием).неверный объектный референт), как в условиях обычного объекта, так и в условиях объекта формы. Эффект несоответствия в условиях обычного объекта указывает на то, что ребенок распознает объект на типичной иллюстрации и знает правильную метку для него, в то время как эффект несоответствия в условиях формы является мерой способности ребенка также распознать объект на редком изображении. представление силуэта, т. е. распознавание формы объекта. Компонент средней задержки (фактор 2) показал эффект конгруэнтности в теменной и затылочной областях, как в обычных условиях, так и в условиях формы объекта (см. Рисунок 2).Основываясь на эффекте конгруэнтности, топографии и задержке, мы определили этот компонент как компонент N400. Поздний компонент состоял из отрицательной фронтальной волны и положительной задней волны. Эффект конгруэнтности (т.е.различия между условиями) был наибольшим для центральных электродов в условиях формы, с более отрицательной волной в ответ на несоответствие. Между тем, в условиях обычного объекта затылочные электроды больше всего различали совпадающие и несоответствующие предъявления, показывая большую положительность в ответ на совпадающие предъявления.Другими словами, для условий формы имел место поздний центральный отрицательный эффект несоответствия, в то время как для обычных объектов имелся поздний задний положительный эффект конгруэнтности. В общей сложности временная PCA дала четыре экспериментальных эффекта, поскольку каждое условие (форма и регулярные объекты) показало влияние двух временных факторов (фактор 1: N400 и фактор 2: поздняя отрицательность / положительность). Ниже эти экспериментальные эффекты будут называться: форма N400, регулярная N400, поздняя негативность формы и регулярная поздняя позитивность.

Рис. 2. Иллюстрация двух временных факторов (TF01 и TF02) из ​​анализа PCA. Рисунок включает топографические графики компонентов в каждом из четырех условий (обычный объект против формы и конгруэнтное против несовместимого представления), где синий цвет представляет отрицательную амплитуду, а красный — положительную амплитуду. На графиках показаны временные свойства компонентов в каждом из четырех условий (отрицательная амплитуда нанесена вниз).Электроды, демонстрирующие наибольший эффект несоответствия, были выбраны для иллюстрации форм сигналов компонентов, а для TF01 топография этого эффекта отличалась от обычного объекта и условий формы, поэтому мы отображаем оба центрального электрода (Cz) для эффекта несоответствия формы, и париетальный / затылочный электрод (E75) для регулярного эффекта несоответствия.

Повторные измерения ANOVA подтвердили, что все эти эффекты конгруэнтности были статистически значимыми (подробности см. В разделе «Материалы и методы»): форма N400, F (1,37) = 5.75, p = 0,022, η 2 = 0,034; форма поздней отрицательности, F (1,37) = 14,03, p = 0,001, η 2 = 0,275; регулярная поздняя положительность , F (1, 37) = 4,95, p = 0,032, η 2 = 0,118. Для эффекта Regular N400 эффект по всей теменной области не был статистически значимым, F (1,27) = 3,83, p = 0,058, η 2 = 0.094. Визуальный осмотр показал, что в условиях обычных объектов эффект N400 был более локализован в правой теменной области, а при включении только этой области в ANOVA эффект был значительным, F (1,27) = 6,08, p = 0,018, η 2 = 0,141.

Меры познания

Описательная статистика когнитивных показателей в возрасте от 6 до 7 лет, а также от 20 до 24 месяцев представлена ​​в таблице 2. Для инструментов с доступными опубликованными нормами данные представлены в виде процентильных баллов, а в противном случае — в виде исходных баллов.

Лонгитюдные отношения между показателями для малышей и показателей для школьного возраста

Из четырех показателей ERP через 20 месяцев анализ показал, что только два компонента из условий формы коррелировали с будущими когнитивными показателями (см. Дополнительный материал 1). Отчеты родителей о раннем восприятии и продуктивном словарном запасе также значительно коррелировали с несколькими будущими измерениями, где продуктивный словарный запас в 24 месяца в целом был лучшим предиктором, чем рецептивный словарный запас в 20 месяцев, который, в свою очередь, был лучшим предсказателем, чем продуктивный словарный запас в 20 месяцев.Два показателя из набора 6–7-летних тестов не коррелировали со всеми ранними измерениями: CCC-2 и восприимчивость к сходству.

Анализ основных компонентов выбранных показателей результатов (см. Раздел «Материалы и методы») привел к двум факторам. Фактор 1 наиболее сильно повлиял на переменные «Экспрессивный словарь» и TROG, в то время как Фактор 2 наиболее сильно повлиял на тест обратного диапазона цифр, но также и на прямой диапазон цифр и измерение точности именования. Исходя из модели нагрузок, мы сочли разумным концептуализировать Фактор 1 как «языковые способности» (восприимчивые и выразительные), а Фактор 2 — как «вербальную исполнительную функцию» (см. Таблицу 3 для матрицы паттернов PCA).В ходе обсуждения мы расширяем наши рассуждения, лежащие в основе этой концептуализации, в частности, концепции исполнительной функции. Эти два фактора имели достаточно нормальное распределение (см. Раздел «Материалы и методы»), и поэтому параметрическая статистика подходила для последующего анализа.

Таблица 3. Матрица шаблонов для анализа PCA.

Вместо исходных 15 переменных результата наш основной анализ был сосредоточен на трех когнитивных переменных в возрасте 6–7 лет: латентных переменных «языковая способность» и «вербальная исполнительная функция», а также наблюдаемой переменной «подвижный интеллект» ( см. раздел «Материалы и методы»).Эти три когнитивные переменные коррелировали друг с другом: языковые способности и подвижный интеллект были наиболее тесно связаны между собой (r = 0,681, p <0,001), затем следуют вербальная управляющая функция и подвижный интеллект (r = 0,42, p ). = 0,012), а также языковые способности и речевые исполнительные функции ( r = 0,487, p = 0,003). В таблице 4 представлены все двумерные продольные корреляции с тремя факторами исхода, а графики разброса между эффектом формы N400 через 20 месяцев и тремя факторами исхода можно увидеть на рисунке 3.

Таблица 4. Продольные корреляции между показателями малышей и латентными факторами в школьном возрасте.

Рис. 3. Диаграммы разброса зависимости между оценкой разницы формы N400 (отрицательная оценка разницы представляет больший эффект несоответствия N400) и тремя критериями исхода через 6–7 лет.

С обычным альфа-уровнем 0,05 компонент формы N400 сильно предсказывал языковые способности, а также речевые исполнительные функции и подвижный интеллект.Связь между формой N400 и языковыми способностями оставалась значимой после контроля вербальной исполнительной функции ( r = -0,500, p = 0,025) и гибкого интеллекта ( r = -0,454, p = 0,044). Поздний отрицательный компонент ERP в состоянии формы строго предсказывал вербальную исполнительную функцию, но не языковые способности или подвижный интеллект. Два поведенческих показателя — размер раннего словарного запаса, восприимчивый словарный запас в 20 месяцев и продуктивный словарный запас в 24 месяца также значительно коррелировали с более поздними языковыми способностями, а также подвижным интеллектом, в то время как продуктивный словарный запас в 20 месяцев не был связан ни с одним из факторов результата.Поскольку каждая переменная для малышей тестировалась на корреляцию с тремя переменными результата, более осторожным подходом было бы корректировка множественных сравнений, установив альфа-уровень на 0,05 / 3 = 0,017. После такой корректировки основные значимые корреляции были следующими: компонент формы N400 достоверно предсказывал языковые способности и вербальную исполнительную функцию; поздний отрицательный компонент ERP в условной форме предсказал вербальную исполнительную функцию; продуктивный словарный запас в 24 месяца предсказывал языковые способности, в то время как восприимчивый словарный запас в 20 месяцев предсказывал подвижный интеллект.

Модель линейной регрессии продемонстрировала, что два предиктора — эффект Shape N400 через 20 месяцев и объем продуктивного словарного запаса через 24 месяца вместе объясняют 57% (скорректированный R 2 = 0,519) дисперсии языковых способностей через 6–7 лет [ F (2,16) = 10,72, p = 0,001)]. Оба предиктора внесли уникальный вклад в модель: форма N400, объясняющая 40% дисперсии, и продуктивный словарь, 15%, форма N400: β = −0,633, t (2,19) = −3.87, p = 0,001; продуктивный словарный запас: β = 0,384, т (2,19) = 2,349, р = 0,032).

Обсуждение

В этом исследовании изучались индивидуальные различия в электрофизиологических показателях семантической обработки и распознавания объектов у детей ясельного возраста и их связь с когнитивным развитием детей 4–5 лет спустя. Результаты показывают, что обычный N400-эффект, который в нашей парадигме зависит как от семантической обработки слов, так и от распознавания общих объектов, не различал детей по каким-либо будущим измерениям языка или познания.Однако реакции несоответствия, связанные с распознаванием формы объекта, коррелировали с несколькими показателями через 6–7 лет. Эти несовместимые ответы обеспечивают электрофизиологическую меру способности малышей распознавать общие объекты только по общей форме. Таким образом, отношения между этими показателями детского и школьного возраста показывают, что индивидуальные различия в распознавании формы малышей могут предсказать будущие когнитивные навыки. Чтобы понять характер корреляций и улучшить психометрические свойства наших показателей путем создания нормально распределенных переменных, мы использовали анализ главных компонентов, в котором когнитивные тесты сгруппированы по двум факторам.Мы будем утверждать, что один фактор разумно понимать как языковую способность , а другой фактор как словесную исполнительную функцию . В дополнение к этим двум конструкциям у нас было жидкого интеллекта в качестве отдельной переменной результата (измеренной с помощью теста цветных прогрессивных матриц Рейвена). Мы продемонстрировали, что три наших фактора исхода в возрасте 6–7 лет были предсказаны разными временными сегментами ответа ERP, вызванного обнаружением несоответствия между формой объекта и вербальной меткой.Индивидуальные различия в средне-латентном эффекте N400 предсказывали все три фактора исхода, в то время как более поздний, более централизованно распределенный эффект конкретно предсказывал вербальную исполнительную функцию.

Понимание переменных результатов

Тесты, которые наиболее четко различали эти два фактора, были TROG-2 (восприимчивое понимание грамматики) и экспрессивная лексика, с одной стороны (фактор 1), и размах цифр назад, с другой стороны (фактор 2). Другими тестами, включенными в фактор 1, были экспрессивное сходство (абстрактное концептуальное рассуждение) и несловесное повторение.Таким образом, фактор 1 явно включает в себя как рецептивные, так и выразительные языковые навыки, а также семантическую, синтаксическую и фонологическую обработку. Таким образом, казалось разумным интерпретировать этот фактор как общую языковую способность . Поскольку фактор 2 наиболее сильно нагружает обратную задачу диапазона цифр, а также задачу прямого диапазона цифр, он сильно связан с процессами, включающими краткосрочную и рабочую память, процессами как обслуживания, так и управления. Тем не менее, третий тест, сгруппированный по фактору 2, был ускорен, в частности, для измерения точности (а не времени) теста.При ускоренном именовании дети должны как можно быстрее называть различные формы, цвета, а также цвета и формы (например, «зеленый квадрат»). Хотя в руководстве NEPSY это описано как языковой тест быстрого семантического доступа, это сложная задача, требующая как переключения внимания с одного стимула на другой, так и подавления или ингибирования ранее активированного слова для замены его активацией. следующее слово. Поскольку фактор 2 включает тесты, которые задействуют как рабочую память, так и другие процессы когнитивного контроля, мы решили обозначить его как вербальную исполнительную функцию . Управляющие функции охватывают широкий спектр когнитивных функций, и мы не утверждаем, что можем указать, что фактор 2 отражает конкретный их аспект. Существует разумное согласие с тем, что исполнительные функции можно разделить на три основных области: торможение, рабочая память и когнитивная гибкость (Diamond, 2013), и считается, что тесты, включенные в фактор 2, в значительной степени полагаются, по крайней мере, на рабочую память и торможение, и включают вербальные задачи, относящиеся к обработке языка.К сожалению, набор тестов не включал конкретных тестов когнитивной гибкости, поэтому трудно сказать, будет ли такой тест также четко сгруппироваться в фактор 2.

Наконец, третьим показателем результатов, использованным в анализе, были цветные прогрессивные матрицы Равена. Мы решили включить этот тест в исследование, потому что серия тестов с матрицами Рэйвена является наиболее широко используемым показателем гибкого интеллекта. Концепция гибкого интеллекта относится к способности решать новые проблемы с использованием логических рассуждений, а матричная задача — невербальная мера этой способности (Horn and Cattell, 1966).Поскольку этот тест был включен в исследование для выявления способностей, отличных от языка и процессов рабочей памяти, он не был включен в PCA, а остался как отдельная переменная.

Распознавание формы

Главный вывод из наших результатов заключается в том, что показатели распознавания формы мозгом у малышей предсказывают языковую способность через 4–5 лет. Малыши с большим эффектом несоответствия N400 в условиях формы развивали более высокие языковые навыки. Однако обычный эффект несовместимости N400 не был связан с развитием языка.Этот образец результатов указывает на то, что процесс быстрого распознавания силуэтов объектов и мобилизации ассоциированной вербальной метки является более предсказуемым для будущего развития языка, чем общая эффективность семантической обработки. Важно отметить, что реакция несоответствия во время условия формы зависит не только от простого словарного запаса (захваченного условием обычного объекта), но скорее требует, чтобы ребенок обратил внимание на глобальные свойства формы объекта. Этот результат расширяет предыдущие исследования распознавания формы детей, которые установили, что языковое развитие малышей связано с улучшением распознавания формы и последующим развитием предвзятости формы (Smith, 2003; Pereira and Smith, 2009; Yee et al., 2012). Считается, что способность извлекать глобальную форму объектов из визуального ввода позволяет на раннем этапе усвоить слова, направляя внимание на соответствующее измерение для категоризации объектов. Почему же тогда ранние индивидуальные различия в этой способности будут иметь отношение к языковым навыкам у детей школьного возраста? Одно из возможных объяснений состоит в том, что ранние способности являются важными предпосылками для будущего развития. Если малыши, которые рано начинают обращать внимание на наиболее важные визуальные свойства объектов и быстро связывают их со словесными ярлыками, более эффективно усваивают слова на раннем этапе, их больший словарный запас может иметь эффект снежного кома на их последующее языковое развитие.Также возможно, что конкретная задача в определенном возрасте, например, распознавание формы около 20 месяцев, сильно зависит от когнитивных способностей, таких как визуальная категоризация / абстракция, что также важно для других задач в другом возрасте. Индивидуальные различия в этой когнитивной способности могут быть относительно стабильными и, следовательно, предсказывать вариации языковых и вербальных исполнительных функций в более позднем возрасте.

Наш анализ данных ERP показывает, что задача распознавания объектов и быстрой обработки того, является ли объект семантически связанным со словом, включает как минимум два отдельных этапа обработки, на которые влияет семантическая связь.Первую стадию, зафиксированную классическим эффектом N400, можно разумно интерпретировать как стадию лексического доступа, когда изображение объекта выделяет связанное слово и, таким образом, облегчает лексический доступ к словам в совпадающих представлениях (обзоры на N400 см. Lau et al., 2008; Kutas, Federmeier, 2011). Тот факт, что только лексическое праймирование по форме объекта могло предсказать будущие языковые навыки, подчеркивает важность навыков, связанных с категоризацией и обобщением на ранних этапах развития языка.В обычных предметных условиях детям предъявляли ту же картинку, которая была представлена ​​пять раз ранее и соединена с одним и тем же словом. Эффективность лексического доступа в этих условиях не способствовала развитию языка. Однако в условиях формы дети должны были быстро интерпретировать совершенно новый стимул, который был намного более абстрактным, чем предыдущие стимулы, и, кроме того, активировать связанное слово.

Также, похоже, существует второй этап обработки семантической информации, проиндексированной поздним компонентом ERP, также демонстрирующий эффект несоответствия.Хотя неясно, можно ли классифицировать этот эффект как конкретный установленный компонент ERP, компоненты ERP более поздней стадии часто интерпретируются как включающие контекстную интеграцию или обновление памяти (Reynolds and Romano, 2016). Особенно интересно, что этот более поздний компонент так сильно предсказал наш второй фактор когнитивных способностей, концептуализированный как вербальная управляющая функция. Фактор вербальной исполнительной функции особенно сильно проявился при обратном тесте рабочей памяти на размах цифр.Сильная корреляция между поздним компонентом ERP и фактором вербальной исполнительной функции предполагает, что поздний компонент может отражать этап вербальной рабочей памяти, возможно, когда представленное слово сравнивается с внутренне активированным лексическим элементом, обозначенным изображением. Дети с лучшими навыками рабочей памяти могут более активно поддерживать предварительно активированный лексический элемент и сравнивать его с фактически представленным словом (см. Vales and Smith, 2015). Важность рабочей памяти даже в ранней обработке текстов предполагалась ранее на основании результатов, показывающих, что скорость распознавания слов малышами в задаче «смотреть и слушать» определяет рабочую память у детей школьного возраста (Marchman and Fernald, 2008).

Насколько нам известно, ранее не было сообщений о том, что ответы N400 имеют прогностическую ценность в течение такого длительного периода времени. Было показано, что другие ответы ERP, связанные с обработкой текста, улавливают индивидуальные различия в языковых способностях, хотя немногие исследования показывают долгосрочную прогностическую ценность. Компонент N200-500, который относится к знакомству словоформ или распознаванию слов (см. Обзор в Friedrich, 2011), был связан с лингвистической зрелостью как у нормально, так и у нетипично развивающихся детей.Например, реакция N200-500 детей в возрасте 10 месяцев на слова предсказывает размер словарного запаса в 12 месяцев и 24 месяца, а также результаты теста на понимание слов «глядя и слушая» в 16 месяцев (Junge et al., 2012b; Юнге и Катлер, 2014). При измерении у двухлетних детей с аутизмом было показано, что реакция распознавания слов позволяет прогнозировать рецептивные языковые навыки, когнитивные способности и адаптивное поведение на срок до 6 лет (Kuhl et al., 2013). Наши результаты впервые демонстрируют, что электрофизиологические показатели семантической обработки (N400) у типично развивающихся детей раннего возраста могут предсказывать индивидуальные различия в языковых способностях много лет спустя.

Из предыдущих исследований мы знаем, что стабильность ранжирования языковых способностей у маленьких детей довольно низкая, что затрудняет использование показателей словарного запаса малышей для прогнозирования языковых задержек даже через пару лет (Feldman et al., 2005; Westerlund et al., 2006; Henrichs et al., 2011). Отчасти эта нестабильность, вероятно, связана с проблемами надежности поведенческих мер, используемых с маленькими детьми. Поскольку результаты поведенческих тестов детей зависят от их способностей к взаимодействию, «онлайновые» измерения, которые измеряют обработку в реальном времени, а не конечные реакции детей, обладают важным потенциалом для выявления индивидуальных различий в познании.Такой потенциал имеют нейронные меры, такие как ответы ERP, а также, например, измерения движения глаз, такие как парадигма «глядя, слушая» (например, Marchman and Fernald, 2008). Хотя прогностическая ценность ответов ERP, продемонстрированная в этом исследовании, все еще носит весьма условный характер и требует проведения дополнительных исследований, эти меры могут быть в состоянии уловить индивидуальные различия в обработке, которые трудно измерить иным способом.

Методологические соображения

Батарея когнитивных тестов, использованная в настоящем исследовании, заслуживает некоторого рассмотрения.PCA-анализ выбранных показателей результатов привел к выявлению двух скрытых факторов, названных языковыми способностями и вербальной исполнительной функцией. Фактор языковой способности наиболее сильно влиял на три следующие переменные: понимание языка (понимание грамматики), выразительный словарный запас и неповторение слов. Это не стало сюрпризом, поскольку эти тесты являются очень важными предикторами языкового развития. Повторение без слов не только предсказывает развитие словарного запаса, но даже считается клиническим маркером нарушения развития речи у детей этого возраста (Bishop et al., 2017). Наряду с пониманием речи (оценивается с помощью TROG-2), повторение слов и лексическая организация считаются клиническими маркерами языкового расстройства у шведских детей уже в возрасте четырех лет (Lavesson, 2012). В исследовании Лавенссона эти переменные оказались более чувствительными и специфичными, чем ряд других показателей, затрагивающих несколько различных языковых областей.

Как часто бывает с лонгитюдными исследованиями, настоящее исследование имеет недостатки, связанные с истощением данных и риском получения ложноположительных результатов из-за множества переменных данных.Наиболее важные полученные результаты основаны на наборе данных о 23 участниках. Выборка такого размера снижает эффективность корреляционного анализа и увеличивает риск получения ложноположительных результатов. С другой стороны, тип данных, которые мы предлагаем, электрофизиологические данные развития, а также продольные данные от детства до поступления в школу, редки и, следовательно, могут пролить свет на взаимосвязи, которые ранее не наблюдались. Выбор использования анализа основных компонентов как для данных ERP, так и для когнитивных данных был попыткой улучшить свойства наборов данных.Для данных ERP результаты PCA потенциально менее зашумлены и более точны, чем альтернативные измерения, такие как средняя амплитуда разницы в определенном временном окне. Для тестовых показателей через 6–7 лет PCA привел как к меньшему количеству переменных (что снижает риск ложноположительных корреляций), так и к переменным с лучшими статистическими свойствами (нормально распределенными), так что можно было использовать лучшие методы анализа данных. Многие двумерные корреляции, рассчитанные в таблице 3, представлены для того, чтобы показать полную картину продольных отношений.Конечно, отдельные корреляции следует интерпретировать осторожно, учитывая, что альфа-уровень не корректировался для множественных сравнений. Однако основные выводы, на которые мы обращаем внимание, — это результаты регрессионного анализа между более крупными компонентами данных, и к ним следует отнестись серьезно. Тем не менее, исследование носит исследовательский характер, и предполагаемые нами взаимосвязи нуждаются в подтверждении в будущих исследованиях.

Заключение

Настоящее исследование предоставляет первое свидетельство того, что электрофизиологические реакции в задачах, измеряющих семантическую обработку, имеют прогностическую ценность от дошкольного возраста до младшего школьного возраста.Было обнаружено, что показатель распознавания формы объекта в возрасте 20 месяцев позволяет прогнозировать языковые способности и речевые исполнительные функции через 4–5 лет, даже если учитывать языковые способности в раннем детстве. Электрофизиологические показатели общего распознавания объекта не были связаны с более поздней речью и когнитивными способностями, предполагая, что прогностическая ценность была специфичной для формы объекта.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен институциональным наблюдательным советом отдела логопедии, фониатрии и аудиологии Лундского университета.

Авторские взносы

КБ несут общую ответственность за дизайн исследования, сбор всех данных за 20 месяцев, а также за всю обработку данных, статистический анализ и написание первого варианта рукописи.BS руководил разработкой последующего исследования и руководил студентами, которые выполнили стандартизированные тесты в возрасте 6–7 лет. JT и ML принимали активное участие в разработке исследования ERP, а также в анализе и интерпретации данных ERP. Все авторы внесли свой вклад в интерпретацию всех результатов, а также в рецензирование и редактирование рукописи.

Финансирование

Авторы с благодарностью признают финансовую поддержку Центра Линнея «Мышление во времени: познание, коммуникация и обучение», финансируемого Шведским исследовательским советом, грант 349-2007-8695.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Большое спасибо Андреа Фёльстер и Дженни Ханссон за их вклад в сбор данных, а также семьям, которые щедро участвовали в этом исследовании.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.01945/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Бишоп, Д. В. (2003). Контрольный список для общения детей — (CCC-2), Svensk version (2011) , 2nd Edn. Стокгольм: Pearson Education.

Google Scholar

Бишоп, Д. В. (2009). Test for Reception of Grammar, version 2. Stockholm: Pearson Assessment.

Google Scholar

Бишоп, Д.В., Сноулинг, М. Дж., Томпсон, П. А., и Гринхал, Т. (2017). Фаза 2 CATALISE: многонациональное и междисциплинарное исследование на основе консенсуса Delphi по проблемам языкового развития: терминология. J. Child Psychol. Психиатрия 58, 1068–1080. DOI: 10.1111 / jcpp.12721

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боргстрем, К., Торкильдсен, Дж. В. К., и Линдгрен, М. (2015a). Связанные с событием потенциалы во время сопоставления слов с формой объекта предсказывают размер словарного запаса малышей. Фронт. Psychol. 6: 143. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00143

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боргстрем, К., Торкильдсен, Дж. В. К., и Линдгрен, М. (2015b). Значительное улучшение способности усваивать слова между 20 и 24 месяцами: продольное исследование ERP. Brain Lang. 149, 33–45. DOI: 10.1016 / j.bandl.2015.07.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боргстрем, К., Торкильдсен, Дж. В. К., и Линдгрен, М.(2016). Связанные с визуальным событием потенциалы к новым объектам предсказывают способность к быстрому усвоению слов у 20-месячных детей. Dev. Neuropsychol. 41, 308–323. DOI: 10.1080 / 87565641.2016.1243111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cantiani, C., Riva, V., Piazza, C., Melesi, G., Mornati, G., Bettoni, R., et al. (2017). Ответы ERP на лексико-семантическую обработку у типично развивающихся детей ясельного возраста, у взрослых и у детей ясельного возраста с риском языковых и обучающих нарушений. Neuropsychologia 103, 115–130. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2017.06.031

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллиссон, Б.А., Грела, Б., Сполдинг, Т., Рюкл, Дж. Г., и Магнусон, Дж. С. (2015). Индивидуальные различия в предвзятости формы у детей дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями и типичным языковым развитием: теоретические и клинические последствия. Dev. Sci. 18, 373–388. DOI: 10.1111 / desc.12219

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дьен, Дж., и Фришкофф, Г.А. (2005). «Анализ основных компонентов данных ERP» в Event Related Potentials: A Methods Handbook. Кембридж , изд. Т. Хэнди (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

Google Scholar

Фельдман, Х. М., Дейл, П. С., Кэмпбелл, Т. Ф., Колборн, Д. К., Курс-Ласки, М., Рокетт, Х. Э. и др. (2005). Одновременная и прогностическая достоверность отчетов родителей о языке ребенка в возрасте 2 и 3 лет. Child Dev. 76, 856–868. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00882.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фенсон, Л., Дейл, П. С., Резник, Дж. С., Бейтс, Э., Тал, Д. Дж., И Петик, С. Дж. (1994). Вариативность раннего коммуникативного развития. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 59, 1–173; обсуждение 174–185. DOI: 10.2307 / 1166093

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернальд А., Марчман В. А. (2012). Индивидуальные различия в лексической обработке в 18 месяцев предсказывают рост словарного запаса у типично развивающихся и поздно разговаривающих детей ясельного возраста. Child Dev. 83, 203–222. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01692.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернальд А., Перфорс А. и Марчман В. А. (2006). Повышение скорости понимания: эффективность обработки речи и рост словарного запаса за второй год. Dev. Psychol. 42, 98–116. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.1.98

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридрих, М. (2011). «Раннее изучение слов: размышления о поведении, моделях коннекционизма и механизмах мозга, индексируемых компонентами ERP», в «Справочник психолингвистических и когнитивных процессов: перспективы коммуникативных расстройств» , ред.Гендузи, Ф. Лонке и М. Дж. Уильямс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 145–188.

Google Scholar

Хэммилл Д. Д., Мазер Н. и Робертс Р. (2001). Иллинойс Тест психолингвистических способностей , 3-е изд. Остин, Техас: PRO-ED.

Google Scholar

Хенрихс, Дж., Рескорла, Л., Шенк, Дж. Дж., Шмидт, Х. Г., Джаддо, В. В., Хофман, А., и др. (2011). Изучение преемственности раннего развития выразительного словарного запаса: исследование поколения R. J. Speech Lang. Слышать. Res. 54, 854–869. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2010 / 09-0255)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хорн, Дж. Л., и Кеттелл, Р. Б. (1966). Уточнение и проверка теории жидкого и кристаллизованного общего разума. J. Educ. Psychol. 57, 253–270. DOI: 10,1037 / h0023816

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнге К., Коойман В., Хагоорт П. и Катлер А. (2012b). Быстрое распознавание через 10 месяцев как показатель языкового развития. Dev. Sci. 15, 463–473. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2012.1144.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коркман М., Кирк У. и Кемп К. (2007). Оценка развития NEuroPSycological — (NEPSY-II) , 2-е изд. Стокгольм: оценка Пирсона.

Google Scholar

Кул, П. К., Коффи-Корина, С., Падден, Д., Мансон, Дж., Эстес, А., и Доусон, Г. (2013). Реакция мозга на слова у двухлетних детей с аутизмом позволяет прогнозировать результаты развития в возрасте 6 лет. PLoS One 8: e64967. DOI: 10.1371 / journal.pone.0064967

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кутас, М., Федермайер, К. Д. (2011). Тридцать лет и их количество: поиск смысла в компоненте N400 событийного потенциала мозга (ERP). Annu. Rev. Psychol. 62, 621–647. DOI: 10.1146 / annurev.psych.093008.131123

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ландау Б., Смит Л. Б. и Джонс С.С. (1988). Важность формы в раннем лексическом обучении. Cogn. Dev. 3, 299–321. DOI: 10.1016 / 0885-2014 (88)

-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лавессон А. (2012). Языковой скрининг в возрасте 4 лет: повторение слов и другие клинические маркеры. Магистерская работа, Лундский университет: Лунд.

Google Scholar

Ли, Дж. (2011). Размер имеет значение: ранний словарный запас как показатель языковой и грамотности. Заявл.Psychol. 32, 69–92. DOI: 10.1017 / S0142716410000299

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марчман В. А., Фернальд А. (2008). Скорость распознавания слов и знание словарного запаса в младенчестве позволяют прогнозировать когнитивные и языковые результаты в более позднем детстве. Dev. Sci. 11, F9 – F16. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00671.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГрегор, К. К., Шенг, Л., и Смит, Б. (2005). Не по годам развитый двухлетний ребенок: состояние лексики и ссылки на грамматику. J. Child Lang. 32, 563–585. DOI: 10.1017 / S0305000

6926

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мойл М. Дж., Вейсмер С. Э., Эванс Дж. Л. и Линдстром М. Дж. (2007). Продольные отношения между лексическим и грамматическим развитием у типичных и поздно говорящих детей. J. Speech Lang. Слышать. Res. 50, 508–528. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/035)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перейра, А.Ф. и Смит Л. Б. (2009). Изменения в развитии распознавания визуальных объектов в возрасте от 18 до 24 месяцев. Dev. Sci. 12, 67–83. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00747.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Potrzeba, E. R., Fein, D., and Naigles, L. (2015). Изучение систематической ошибки формы у типично развивающихся детей и детей с расстройствами аутистического спектра. Фронт. Psychol. 6: 446. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00446

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ряма, П., Сирри, Л., и Серрес, Дж. (2013). Развитие лексико-семантической языковой системы: Праймирующий эффект N400 для произнесенных слов у детей 18 и 24 месяцев. Brain Lang. 125, 1–10. DOI: 10.1016 / j.bandl.2013.01.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К., Корт, Дж. Х. и Рэйвен, Дж. (1990). Цветные прогрессивные матрицы. Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

Google Scholar

Роу, М.Л., Рауденбуш, С.W., и Goldin-Meadow, S. (2012). Темпы увеличения словарного запаса помогают прогнозировать более поздние словарные навыки. Child Dev. 83, 508–525. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01710.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Семел Э., Уиг Э. Х. и Секорд В. (2003). Клиническая оценка основ языковых навыков , 4-е изд. Сан-Антонио, Техас :: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Смит, Л. Б., Джонс, С. С., Ландау, Б., Гершкофф-Стоу, Л., и Самуэльсон, Л. (2002). Обучение именам объектов обеспечивает обучение вниманию на рабочем месте. Psychol. Sci. 13, 13–19. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00403

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тек, С., Джаффри, Г., Фейн, Д., и Найглз, Л. Р. (2008). Проявляют ли дети с расстройствами аутистического спектра предвзятость формы при изучении слов? Autism Res. 1, 208–222. DOI: 10.1002 / aur.38

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торкильдсен, Дж.В. К., Фриис Хансен, Х., Свангсту, Дж. М., Смит, Л., Симонсен, Х. Г., Моэн, И. и др. (2009). Мозговая динамика усвоения слов у 20-месячных: влияние размера продуктивного словарного запаса. Brain Lang. 108, 73–88. DOI: 10.1016 / j.bandl.2008.09.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торкильдсен, Дж. В. К., Свангсту, Дж. М., Фриис Хансен, Х., Смит, Л., Симонсен, Х. Г., Моэн, И. и др. (2008). Объем продуктивного словаря предсказывает связанные с событием потенциальные корреляты быстрого картирования у 20-месячных детей. J. Cogn. Neurosci. 20, 1266–1282. DOI: 10.1162 / jocn.2008.20087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торкильдсен, Дж. В. К., Сиверсен, Г., Симонсен, Х. Г., Моэн, И., и Линдгрен, М. (2007). Ответы мозга на лексико-семантическую прайминг у детей из группы риска дислексии. Brain Lang. 102, 243–261. DOI: 10.1016 / j.bandl.2006.11.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Васс, М., Ибертссон, Т., Салин, Б., Ликселл, Б., Хеллгрен, М., и Ларсби, Б. (2005). SIPS: Система обработки звуковой информации. Линчёпинг: Университет Линчёпинга.

Google Scholar

Вестерлунд, М., Берглунд, Э., и Эрикссон, М. (2006). Можно ли выявить трехлетних детей с серьезной задержкой речевого развития в 18 месяцев? Оценка отборочной версии инвентаризаций коммуникативного развития Макартура-Бейтса. J. Speech Lang. Слышать. Res. 49, 237–247. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2006/020)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йи, М., Джонс, С. С., Смит, Л. Б. (2012). Изменения в распознавании визуальных объектов предшествуют искажению формы в раннем изучении существительных. Фронт. Psychol. 3: 533. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00533

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наша оценка и обзор по возрасту: 5-7 лет

Какой возраст подходит для детей от 5 до 7 лет?

То, как наши дети потребляют и создают медиа, глубоко влияет на их социальное, эмоциональное и физическое развитие.Вот почему, когда мы проводим оценку соответствия возрасту, мы полагаемся на критерии развития от некоторых ведущих национальных авторитетов, чтобы определить, какое содержание и занятия лучше всего подходят для каждого возраста и этапа. Ниже вы найдете рекомендации по развитию, которые мы используем при установлении возрастных рейтингов и рекомендаций. Но даже полагаясь на экспертов, мы знаем, что все дети растут и взрослеют по-разному. Наши обзоры и рейтинги по возрасту — это ориентир, но, в конечном счете, вы по-прежнему являетесь экспертом, когда дело касается ваших детей.

Что происходит в возрасте 5–7 лет?

Когнитивное развитие: В 5 лет дети по-настоящему владеют своим языком. Они говорят четко, и многие начинают читать. Они понимают структуру рассказа (начало, середина, конец), могут запоминать и повторять истории и с удовольствием создают свои собственные. Еще они любят загадки и шутки. Пятилетние дети тоже могут понимать базовые математические концепции. Их самооценка растет по мере того, как они овладевают словами и числами.

По мере того, как продолжительность концентрации внимания у пятилетних детей увеличивается, они могут концентрироваться на более длительные периоды времени.По мере того, как это происходит, они все больше заинтересованы в получении подробной информации о том, как устроен мир. Будьте готовы ответить на множество вопросов «как» и «почему» и постарайтесь получить практический опыт для дальнейшего обучения.

Шестилетние дети развивают более твердое чувство реальности и фантазии, но у них все еще очень активное воображение. Для их воображения характерно информирование о том, как они видят мир — например, применение человеческих качеств к животным. В этом возрасте дети начинают читать самостоятельно и считать вперед и назад.Они развивают более длительную продолжительность концентрации внимания, хотя им все же удается лучше структурированные занятия, чем открытые.

К 7 годам большинству детей нравится читать рассказы, они могут обсуждать, писать и разыгрывать прочитанное. Их мышление становится более конкретным и логичным. Они могут разделять вещи на категории, но у них все еще есть проблемы с гипотетическими идеями и абстрактными концепциями. Юмор становится большим делом в этом возрасте, поскольку дети переходят от фарса к шуткам и пустякам.

Социальное и эмоциональное развитие: Дети в возрасте от 5 до 7 лет — социальные животные. Хотя члены семьи по-прежнему оказывают наибольшее влияние на этих детей, их круг доверия и привязанности распространяется не только на непосредственных опекунов и членов семьи, но и на учителей и других взрослых. Дети этого возраста также обладают хорошим чувством юмора и любят делиться шутками и смеяться со взрослыми.

С повышенной уверенностью в себе дети начинают отстаивать свою индивидуальность и даже ставить под сомнение авторитет взрослых (хотя им нужна уверенность в надежном присутствии взрослых, когда они начинают свой независимый путь в этом мире).Личная конфиденциальность становится важной, и дети становятся более восприимчивыми к чувствам других. Эти дети понимают разницу между добром и злом, хотя могут использовать нецензурные выражения или слова «для ванной», чтобы привлечь внимание и проверить пределы взрослого.

В это время дети начинают общаться в группах сверстников, особенно сверстников того же пола, которые имеют схожие интересы. Дети от 5 до 7 лет любят копировать своих друзей и сверстников и начинают развивать у них сильное чувство преданности. Клубы и игры — популярные занятия.Для них важны правила, и они придумывают игры со сложными правилами, которые можно и чего нельзя делать.

Повышенная способность понимать «как» и «почему» вещей означает, что дети от 5 до 7 лет менее напуганы. Но они все равно могут бояться громких звуков, темноты, животных или каких-то незнакомых людей. Некоторые дети могут начать бояться неуспеваемости в школе, а также отвержения сверстников.

В этом возрасте дети осознают социальные категории, такие как раса, и могут придерживаться сильных гендерных стереотипов. Они развивают и укрепляют гендерные предпочтения в играх и занятиях.Некоторые дети в возрасте от 5 до 7 лет придерживаются жестких стереотипов в отношении себя и других и нетерпимы к нарушениям гендерных ролей.

Физическое развитие: В этом возрасте у детей расширяется моторный контроль и появляется леворукость или праворукость. К 5 годам дети могут научиться сложной координации тела для таких занятий, как плавание, езда на велосипеде и завязывание шнурков. В 6 лет дети совершенствуют и совершенствуют свои моторные навыки. Они развивают силу, скорость, равновесие, зрительно-моторную координацию и гибкость.Количество и качество физической активности могут иметь большое влияние на ход их двигательного развития. Активные дети разовьют более зрелые моторные навыки, чем неактивные. К концу этого периода дети, которые уже занимались такими видами деятельности, как спорт, танцы и гимнастика, теперь могут начать развивать навыки в этих занятиях.

Технологическая / цифровая смекалка: Когда дети начинают читать и писать, весь онлайн-опыт меняется. Поскольку они могут общаться с другими, дети действительно должны понимать основы доброго, ответственного и безопасного поведения в Интернете.Пятилетние дети могут легко пользоваться клавиатурой и мышью, умело рисовать и раскрашивать, а также начинают печатать буквы. По мере развития их навыков грамотности они могут начать проводить больше времени в Интернете, но они не будут знать навыков безопасного поиска, если их не научат взрослые. Важно, чтобы за онлайн-активностью следил либо взрослый, либо следить за тем, чтобы дети оставались на сайтах, соответствующих возрасту. Поиск в Интернете лучше всего оставить детям постарше, поскольку даже при безопасных настройках поиска могут появляться всевозможные изображения, не подходящие по возрасту.Ожидайте, что дети старшего возраста проявят интерес к социальным сетям на детских сайтах. Но убедитесь, что они понимают, как вести себя в Интернете, в том числе как защитить свою конфиденциальность. Устройства следует размещать в центре для максимального контроля. Установите правила для мобильных технологий — от телефонов до планшетов и портативных игровых устройств — в отношении того, когда, где, как и как долго эти устройства можно использовать.

Какому возрасту подходит возраст 5–7 лет?

Образовательная ценность: Детям младшего возраста из этого диапазона будет полезен контент, поддерживающий их готовность к школе, включая социально-эмоциональные навыки, такие как самоконтроль.Детям старшего возраста будет полезен контент, поддерживающий переход в первый класс, например ранние навыки чтения и письма, базовые математические функции и решение проблем. Дети в этом возрастном диапазоне могут изучать базовое научное содержание, такое как гравитация, но они все равно лучше всего учатся на визуальных демонстрациях, а не на говорящих или поющих персонажах и конкретных уроках, а не абстрактных принципах. Пятилетние дети имеют некоторое представление о прошлом и настоящем, но им потребуется помощь в понимании исторических уроков и их применении в контексте.

Дети от пяти до семи лет все еще развивают понимание техники редактирования, поэтому рассказы должны быть простыми. Воспоминания и внезапные изменения сцены или перспективы продолжают сбивать с толку. Детям младшего возраста также нужна помощь в понимании разницы между образовательным содержанием и содержанием фантазий / пустяков.

Образовательные уроки должны занимать центральное место в сюжете рассказа (а не просто всплывать в середине истории, не имеющей отношения к делу). В идеале настройки и сценарии должны быть реалистичными или связанными, чтобы детям было легче понять и применить уроки в реальном мире.Дети могут не понимать отсылки к персонажам, пришедшим из других стран или использующим другие языки, особенно если шоу является анимированным. Укажите на связи с реальным миром (знакомых людей, занятия) и задавайте вопросы, чтобы убедиться, что они понимают то, что видят.

Позитивные модели и сообщения: Истории, в которых персонажи показывают добрые, приятные дела друг другу, вероятно, наиболее эффективны. Детям этого возраста по-прежнему трудно усваивать социальные уроки из рассказов, особенно из словесных описаний или разговоров между персонажами.Вы можете положительно прокомментировать понравившееся поведение на экране или рассказать о сходствах и различиях между персонажами и самими детьми.

Контент, который пытается преподать положительные уроки, используя отрицательные примеры (например, брат или сестра учится любить своего нового брата после того, как она показала себя скупой), может быть потерян для детей в возрасте от 5 до 7 лет. Это также может иметь обратный эффект, так как маленькие дети могут в основном сосредотачиваться на негативе. Это особенно верно, если урок в основном устный, а не визуальный.Стремитесь к контенту, который моделирует желаемое хорошее поведение, а не нежелательное поведение. Когда вы видите историю, в которой персонаж делает что-то не так, а затем лучше учится, укажите на хорошее поведение и объясните, что не так с плохим поведением.

К 7 годам дети могут учиться на отрицательных примерах, в которых персонаж делает что-то не так и в конечном итоге наказывается или раскаивается. Просто убедитесь, что сюжет не слишком сложен (что усложняет связь плохого поведения и положительного финала), а отрицательное поведение не доминирует в истории.Тем не менее, 7-летние дети все еще не могут понять предполагаемый социальный урок историй. Это особенно верно в отношении более длинных историй, в которых есть сюжетные линии и которые требуют от зрителей установления связей от одной части истории к другой. Вы можете помочь детям понять эти типы уроков, рассказав о том, чему научился персонаж и что он или она могли бы сделать по-другому. Контент, моделирующий негативное поведение (включая дискриминацию или давление со стороны сверстников) без последствий или уроков, неуместен.Детям этого возраста все еще сложно научиться оценивать такой контент самостоятельно.

В этом возрасте дети часто предпочитают свой пол и расу / этническую принадлежность. Им часто требуется помощь, чтобы заметить или запомнить контент, противоречащий стереотипам. Однако к 7 годам некоторые дети могут ценить различия в людях, не думая, что один способ лучше другого. Важно, чтобы они видели представления различных групп, и чтобы эти представления были положительными и избегали стереотипов.Стремитесь получить хотя бы какой-то контент, который показывает персонажей, разрушающих гендерные стереотипы, изображает девочек и мальчиков, взаимодействующих в здоровых и равных межгендерных отношениях, и имеет внешний вид, который не подходит только для одного пола. Положительно комментируйте противоречивые стереотипы.

Когда вы сталкиваетесь со стереотипами, основанными на полу, расе / этнической принадлежности или социальных группах (например, ботаники против спортсменов), укажите, в чем, по вашему мнению, заключаются проблемы. Поощряйте детей принимать и уважать людей, которые не похожи друг на друга, показывая им контент, который включает людей разного происхождения.Подумайте о том, чтобы побудить ребенка думать о более сложных, реалистичных представлениях или реальных контрпримерах. Ищите контент, который показывает великих исторических деятелей, спортсменов или медиа-звезд различного происхождения. Убедитесь, что дети понимают исторический контекст этих людей и то, что сделало их опыт таким замечательным и революционным.

Хотя родителям может быть неудобно обсуждать расу или этническую принадлежность персонажей, исследования показывают, что это помогает детям понять положительное отношение своих родителей.Можно положительно комментировать межрасовые взаимодействия персонажей и помочь детям понять их связь с реальным миром (например, отметив друзей или знакомых того же происхождения).

Персонажи, проявляющие антиобщественное или дискриминационное поведение, должны столкнуться с последствиями такого поведения, но не предполагайте, что дети заметят эти последствия. Объясните, почему вам не нравится такое поведение, и посоветуйте ребенку подумать о том, какие чувства оно вызвало у жертвы.

Насилие: Насилие труднее игнорировать в этом возрасте, особенно если дети смотрят мультфильмы или находятся в комнате, когда идут новости.Тем не менее, исследования показали, что длительное погружение в агрессивный медиа-контент может усилить насилие и агрессивное поведение у детей этого возраста.

Дети с большей вероятностью будут имитировать насилие, если оно визуально (а не описано), легко имитируется (удары руками, кулаками) и представлено как смешное или глупое. Дети так же склонны подражать мультяшному насилию, как и реалистичному контенту. Когда «хорошие» персонажи совершают насилие, которое кажется оправданным, это может произвести неправильное впечатление у маленьких детей.

Избегайте шоу и фильмов, в которых персонажи применяют насилие для разрешения конфликта, но если это произойдет, поговорите об альтернативных способах, которыми персонажи могли бы решить проблему. Укажите на негативное поведение и обсудите, какими будут реальные последствия (для жертвы и агрессора). Маленькие дети могут не заметить, что агрессивный персонаж сожалеет или наказан в конце рассказа, особенно если рассказ был длинным или имел побочные сюжеты. Помимо физического насилия, дети старшего возраста все чаще сталкиваются с нефизической социальной агрессией в подростковом программировании.Вы можете указать на подлое, враждебное поведение и обсудить, почему это проблема. Поговорите о том, что реально, а что нет, и о том, как подружиться.

Scariness: Разных детей пугают разные вещи. Не всегда можно предсказать, что напугает конкретного ребенка. Старайтесь избегать потенциально пугающего программирования, особенно перед сном. Насилие и опасность для персонажей часто пугают, но огорчают и другие вещи, в том числе новостные изображения (похищения детей, стрельба, стихийные бедствия с большим ущербом), эмоциональная напряженность и / или разлучение детей и родителей.Избегайте художественного содержания, которое связано с серьезной потерей — например, родителей, брата, сестры или домашнего животного — а также пугающим ожиданием, множеством опасностей, запугиванием, принуждением или изображением психологической дисфункции. Темнота, странные звуки, искаженные лица и тела или другие гротескные образы — все это может расстраивать в этом возрасте, даже если рассказ «говорит», что все в порядке или что это хороший персонаж.

Если вы не можете избежать просмотра контента с некоторыми страшными сценами, подумайте о быстрой перемотке вперед через эти части.Если ваш ребенок напуган, важно слушать, а не высмеивать или отвергать его страхи. Когда младшие дети видят что-то, что их пугает, лучшим утешением является уверенность в том, что все в безопасности (плюс объятия и любимая игрушка и / или отвлечение интересным занятием). Сказать им, что это ненастоящее, как правило, менее эффективно для детей младшего возраста.

Ободрение для детей старшего возраста может включать простые объяснения того, как все работает и почему детям не нужно бояться.Например, если это правда, вы можете указать, что такого не может случиться или никогда не происходило в вашем районе. Тем не менее, часто лучшие стратегии в этом возрасте — отвлечение увлекательным, веселым занятием и / или физическим комфортом, например объятиями.

Сексуальные вещи: Представления о романтических отношениях и сценах привязанности между партнерами (объятия, держась за руки) соответствуют возрасту. Контент, в котором акцент делается на красоте, гиперсексуальной внешности, сексуальном поведении и стереотипных сексуальных ролях, не соответствует возрасту.Если вы все же столкнетесь с таким контентом, назовите неприемлемые изображения и поведение и объясните, что для вас проблематично. Сексуальный юмор, нагота и имитация секса не подходят для этого возраста.

Язык: Нецензурная брань для детей этого возраста. Маленькие дети начинают понимать, что есть определенные слова, которые нельзя произносить (хотя их мысленный список несколько ограничен и, вероятно, в значительной степени связан с частями и функциями тела).Хотя сами по себе эти слова не обязательно вредны в этом возрасте, детям все же нужна помощь в понимании того, что имитировать неуместно. Старайтесь не довольствоваться оскорблениями, унижением или словесной жестокостью. Как и в случае с физическим насилием, дети с большей вероятностью будут имитировать негативный словесный контент, который, по их мнению, является забавным или который произносится персонажем, который им нравится. Если вы сталкиваетесь с неприемлемой речью, обзыванием или словесной жестокостью, объясните, почему это проблематично, и побудите вашего ребенка подумать о том, как это может вызвать чувства у каждого персонажа.

Потребительство и коммерциализм: Вы не можете избежать коммерческого программирования и привязки продуктов. Поговорите с детьми о рекламе, указав, что не все, что они видят в рекламе, является правдой. Детям этого возраста все еще трудно понять, что реклама предназначена для их убеждения. Но вы можете помочь им понять, что реклама часто бывает «хитрой», заставляя вещи выглядеть лучше и увлекательнее, чем в реальной жизни — например, заставляя игрушки выглядеть больше, а еда — вкуснее.Укажите на заявления об отказе от ответственности и объясните, что они означают, простым языком (например, «Детали и игрушки продаются отдельно» означает «В комплекте нет всего этого — вам придется доплачивать»). Реклама еды может быть особенно сложной. Расскажите детям, как и почему на выбор еды в семье не повлияет реклама.

Рискованное и нездоровое поведение: Избегайте СМИ, которые включают алкоголь, наркотики, курение или рискованные трюки для этого возраста. Маленькие дети могут не понимать разницы между последствиями, которые происходят по телевизору, и тем, что произошло бы в реальной жизни.Дети могут имитировать нездоровое / рискованное поведение, даже если за действиями персонажей следуют негативные последствия. Они с большей вероятностью будут имитировать рискованное или нездоровое поведение, если не будет никаких негативных последствий или если поведение будет изображено как смешное или гламурное.

Рискованное и нездоровое поведение: Все действия в Интернете для детей этого возраста должны осуществляться под присмотром родителей. Абсолютно никакая личная информация не должна никуда передаваться. Видеочаты с членами семьи соответствуют возрасту, но во всех других взаимодействиях следует использовать заранее заданные слова и фразы, которые дети выбирают из списка.

вехи социального и эмоционального развития — школа

лет

Социальное и эмоциональное развитие (взаимодействие с другими, контроль эмоций)

Эта область развития включает в себя обучение взаимодействию с другими людьми, а также понимание и контроль собственных эмоций. Младенцы начинают развивать отношения с окружающими их людьми с самого рождения, но процесс обучения общению, общению и взаимодействию с другими требует многих лет.Развитие способности контролировать свои эмоции и поведение — тоже долгий процесс. Дети продолжают развивать свои социально-эмоциональные навыки в подростковом или даже юном возрасте.

Ниже приведены некоторые из типичных этапов развития социально-эмоциональных навыков детей школьного возраста до 7 лет. После основных этапов приведены некоторые «красные флажки», которые могут указывать на проблему.

В возрасте 5-7 лет ваш ребенок будет:

  • Оцените его эффективность по сравнению с другими
  • Чувствуйте себя комфортнее, проводя время в других местах без вас, например в доме родственников или друзей
  • Продолжать развивать свои социальные навыки, играя с другими детьми в различных ситуациях
  • Уметь общаться с другими без вашей помощи
  • Возможно, в 5 лет хотят быть рядом с вами больше, чем в 4.К 8 годам он, вероятно, предпочтет быть среди сверстников.
  • Начните понимать, что другие дети думают о нем

Красные флажки социально-эмоционального развития (школьный возраст)

Если у вас есть какие-либо из следующих проблем, вы можете попросить помощи у учителя вашего ребенка. Ваш учитель может порекомендовать вам обратиться за дополнительной помощью к своему врачу или другому специалисту в области здравоохранения, например, психологу, психиатру, логопеду или эрготерапевту.

  • Ему неинтересно играть с другими детьми
  • Она не может делиться с другими детьми или по очереди с ними
  • Он чрезвычайно «жесткий» в отношении распорядка и очень расстраивается, когда что-то меняется.
  • Ей очень трудно расстаться с вами
  • Он слишком пассивен или напуган и не хочет пробовать то, что делают другие дети его возраста
  • У нее есть сильные страхи, мешающие повседневной деятельности

Если у вас есть опасения по поводу вашего ребенка в любом возрасте, пожалуйста, позвоните по номеру и свяжитесь с нами , чтобы поговорить со специалистом.Вы также можете оформить направление в наш центр.

7 задач по сохранению от Piaget, и когда ваш ребенок сможет их выполнить

Представьте двух четырехлетних детей с печеньем одинакового размера. Печенье одного ребенка разрезано пополам, а печенье другого целиком. В зависимости от того, на каком уровне развития находятся дети (и их личности), тот, у кого есть файл cookie целиком, может указывать на то, что у другого ребенка «больше». Дети в этом возрасте учатся «консервировать» и могут искренне верить, что у ребенка с двумя кусочками печенья их больше, даже если эти два печенья являются половинками одного целого.

Сохранение в развитии ребенка — это способность логического мышления, впервые изученная швейцарским психологом Жаном Пиаже. Короче говоря, способность сохранять означает знать, что количество не изменится, если оно было изменено (путем растяжения, сокращения, удлинения, растягивания, сжатия, разлива и т. Д.). Есть семь задач Пиаже, которые обычно усваиваются в следующем порядке: число (обычно приобретается к 6 годам), длина, жидкость, масса, площадь, вес и объем (обычно приобретается к 10 годам).

Интересно, что исследования показывают, что дети, которые занимаются консервированием, как правило, быстрее усваивают его, а дети, которые занимаются консервированием, лучше справляются с некоторыми математическими задачами.Урок здесь: находите возможности практиковать консервацию, когда они появляются в повседневной жизни, например, разрезая еду на более мелкие кусочки и указывая на то, что это на самом деле не меняет количество.

* Примечание : чтобы получить максимально достоверные результаты, не выполняйте все эти действия подряд для одного и того же дочернего элемента в одно и то же время. Ребенок может стать беспокойным и устать от заданий, и он также начнет предугадывать, какие ответы вы «надеетесь» получить — в этом отношении дети действительно умны! Распределите задачи по дням и / или между разными детьми, чтобы получить наиболее точные ответы.

Вот 7 задач Пиаже по консервации в наиболее типичном порядке:

Задача 1: Номер

В этом задании детей просят сравнить ряды небольших предметов. Найдите 10 маленьких однородных объектов, таких как монеты, бусинки или фишки (например, фишки для покера), и сделайте два одинаковых ряда по 5 монет, близко друг к другу и расположив монеты параллельно следующим образом:

🔵 🔵 🔵 🔵 🔵

🔵 🔵 🔵 🔵 🔵

Положите их перед ребенком и спросите, одинаковое ли количество фишек в обоих рядах.Ребенок может просто ответить, или они могут считать; в любом случае, скорее всего, они скажут, что да, обе строки одинаковые. Согласитесь с ними. Затем, наблюдая за ребенком, разложите один ряд, не меняя другого, например:

🔵 🔵 🔵 🔵 🔵

🔵 🔵 🔵 🔵 🔵

Теперь спросите ребенка, есть ли в одном ряду больше жетонов, чем в другом, четко указывая на то, что вы имеете в виду под словом «ряд». Если ваш ребенок научился сохранять число, он скажет, что в обеих строках по-прежнему одинаковое количество; если нет, они скажут, что у продолговатой линии больше жетонов.

Вы также можете продолжить выполнение этой задачи, сначала вернув вторую строку в ее исходную, выровненную форму — и соглашаясь с вашим ребенком, что обе строки имеют одинаковое количество — а затем «сжать» вторую строку следующим образом:

🔵 🔵 🔵 🔵 🔵

🔵🔵🔵🔵🔵

Опять же, спросите, есть ли в одной строке больше жетонов, чем в другой. Ребенок, который еще не освоил консервацию, скорее всего, скажет, что в верхнем ряду больше, чем в «усохшем» ряду, даже если они наблюдали, как вы это делаете, и ранее соглашались, что они равны.

Задача 2: Длина

В этом задании детям предлагается сравнить длину двух одинаковых предметов. Выберите два длинных, похожих на палку предмета, которые (в идеале) абсолютно одинаковы по длине, ширине, цвету, толщине и другим свойствам, чтобы вы могли контролировать переменную длины. Идеально подойдут две палочки для еды, но подойдут и ручки или карандаши. Выровняйте их перед ребенком следующим образом:

_______________________________

_______________________________

Затем спросите, показывая очень четко: «Эта палка длиннее, эта палка длиннее или они такие же?» и ждите ответа ребенка.Если они скажут вам, что один из них длиннее, спросите, почему они так думают. Если они говорят, что они такие же — более вероятный ответ, — соглашайтесь и двигайтесь дальше. Сдвиньте одну палку так, чтобы они выглядели так:

_______________________________

_______________________________

И задайте тот же вопрос, что и раньше. Если ребенок научился сохранять длину, он сможет сказать, что палочки все еще одинаковой длины. Спросите их, откуда они узнали! Если они этого не сделали, они, скорее всего, скажут, что тот, который вы переместили, теперь длиннее.

Всегда задавайте уточняющие вопросы на каждом этапе — вы так много узнаете о том, как дети обрабатывают информацию, когда они смогут объяснить свое мышление.

Задача 3: Жидкость

Это самая известная из всех задач Piaget, самая узнаваемая и во многих отношениях самая понятная. Когда дети становятся старше, они узнают в классе естественных наук, что ключевым свойством жидкости является то, что она меняет форму в соответствии с контейнером, в котором она находится, иногда создавая впечатление, будто ее теперь больше или меньше — и в этом задании это свойство может быть действительно, действительно убедительным 😉.

Поставьте два больших пустых стакана перед ребенком, выполняющим задание. Приготовьте более высокий и узкий стакан (держите его вне поля зрения, когда начнете) и кувшин с водой (с небольшим количеством пищевого красителя), соком, молоком или любой другой непрозрачной жидкостью. Под наблюдением ребенка налейте один стакан примерно наполовину. Затем скажите им, что вы собираетесь медленно наполнять второй стакан, и их работа сообщать вам, когда оба стакана наполняются одинаково.

Если ребенок не готов или не может это сделать, убедитесь, что вы наполнили второй стакан до того же уровня, что и первый.Согласитесь с ребенком, чтобы в обоих стаканах было одинаковое количество воды; если это поможет, выровняйте их рядом друг с другом, чтобы показать.

Затем поставьте более высокий и более узкий стакан на стол и скажите: «А теперь смотри, что я делаю». Убедитесь, что они смотрят, как вы берете любой стакан и наливаете его в новый. Уровень воды будет намного выше. Спросите, указывая: «В этом стакане больше воды, в этом стакане больше воды или они такие же?»

Источник

Ребенок, освоивший консервацию жидкости, будет знать, что количество жидкости — объем — не изменилось.Если ребенок указывает на более высокий стакан, спросите, почему он думает, что в нем больше воды. Как и в случае со всеми задачами сохранения, не стесняйтесь объяснять правду! Эти задачи могут быть важной частью учебного процесса; вы можете налить воду обратно в первую чашку, чтобы показать, что количество никогда не менялось, даже если ребенок еще не готов понять почему.

Задача 4: Масса / Материя

В этом задании вы хотите увидеть, осознает ли ребенок, что объект по-прежнему имеет ту же массу (иногда это называют «веществом», ненаучным способом для детей начать усваивать научную концепцию).Возьмите два шарика из глины или пластилина (чего-нибудь, что можно легко придать форму шара), и поместите их перед ребенком. Спросите, указывая: «В этом шаре больше глины, в этом шаре больше глины или они такие же?»

Если ребенок перфекционист, они могут указать, что он немного больше 😉. По их словам, работайте с ними, чтобы убедиться, что они одинаковы.

Здесь у вас есть выбор. Пока ребенок смотрит, либо расплющите один кусок глины как можно сильнее (получится широкий плоский диск), либо или возьмите его между руками, чтобы получить длинный, тонкий предмет, похожий на змею.Поместите его обратно рядом с мячом и спросите, указывая на него: «В нем больше глины, в этом больше глины или у них такое же количество?»

Источник

Это задание может привести к удивительному разнообразию ответов. Некоторые дети увидят ширину сплющенной / растянутой глины и скажут, что она больше, другие могут увидеть высоту нетронутого мяча и сказать, что — это больше. Какой бы ответ вы ни получили — или совсем другой — всегда спрашивайте их аргументы: они могут удивить вас своей логикой.

Задача 5: Зона

Эта задача требует немного большей подготовки, чем другие. Возьмите зеленую бумагу и вырежьте 12 одинаковых маленьких квадратов. Для контраста используйте два куска черной бумаги в качестве фона. Если у вас есть две фигурки коров, используйте их; в противном случае можно использовать рисунки или изображения коров.

Для начала расположите квадраты одинаково, в аккуратные ряды 2×3, так чтобы все квадраты соприкасались. Объясните, что зеленые квадраты — это трава для голодных коров, и спросите, одинаковое ли количество травы у обеих коров.Согласитесь, что у них то же самое.

Затем разложите зеленые квадраты для одной коровы, чтобы они больше не касались друг друга. Теперь спросите, указывая на пастбище каждой коровы: «У этой коровы больше травы для еды, у этой коровы больше травы или у них обоих одинаковое количество?»

Источник

Как и в случае с массой, результаты могут отличаться. Некоторые дети видят разложенные квадраты, и они кажутся меньше, но для некоторых это кажется намного больше. Дети, не занимающиеся охраной территории, не поймут, что вы на самом деле не изменили количество «травы», а просто разложили ее.

Задача 6: Вес

Для этой задачи вам понадобятся весы-весы, у которых есть поверхности или емкости с обеих сторон, которые поднимаются и опускаются с разницей в весе. Эту задачу можно сочетать с сохранением массы / вещества, поскольку они оба используют одну и ту же глину или пластилин.

Возьмите два шарика пластилина, заранее убедившись, что они достаточно большие, чтобы повлиять на весы и заставить их так или иначе опрокинуться. Поместите по одному с каждой стороны весов, показывая, что они весят одинаковое количество.Затем снимите шарики с весов и сдавите один настолько плоским, насколько сможете.

Не кладя шар и диск обратно на весы, спросите, будут ли две части весить одинаково — будут ли весы уравновешены — или одна будет весить больше, чем другая. Как всегда, спросите их объяснения. После их ответа поместите пластилин обратно на весы (или пригласите ребенка), чтобы показать, что вес и баланс на самом деле не изменились.

Задача 7: объем (также известный как вытеснение жидкости)

В этом задании, которое обычно выполняется последним — обычно в возрасте от 9 до 11 лет — детей просят сравнить повышение уровня жидкости, вызванное добавлением твердых предметов в два стакана, наполненных водой.Начните с двух прозрачных стаканов с одинаковым количеством воды в каждом (почти полным; оставьте сверху не менее дюйма) и двух одинаковых шариков из глины или пластилина. Убедитесь, что шарики достаточно большие, чтобы вызвать заметное изменение уровня воды при падении в стаканы.

Задайте вопрос: «Когда я брошу эти два глиняных шарика в стаканы, уровень воды поднимется на одинаковую величину или один стакан будет более полным, чем другой?» Скорее всего, они ответят, что оба стакана поднимутся до одного уровня.Вы можете отметить этот уровень маркером сухого стирания, чтобы он был четким.

Затем выньте глиняный шар из одного стакана, раздавите его до упора и спросите: «Когда я брошу его, уровень воды будет соответствовать другому стакану, или он будет выше или ниже?» Дети, не освоившие природосберегающие технологии, будут смотреть на плоскостность мяча и предсказывать, что уровень воды не поднимется так сильно. Если у них есть (или если они ловят ваши задачи!), Они правильно заявят, что теперь уровень будет соответствовать другому стакану.

Бросьте сплющенную глину в воду, показывая, что она возвращается к нарисованной вами линии. Одним из замечательных аспектов выполнения задач по сохранению с детьми является то, что это может служить обучающим инструментом: чем больше вы их выполняете, тем больше вероятность, что они поймут, что предметы не меняют свое количество, когда они растягиваются, разрезаются, удлиняются. , разложить, усадить, разлить и т. д.

5 этапов дружбы детей

Потребности и навыки детей в дружбе меняются по мере их роста.Их представления о том, что такое дружба, также меняются по мере их развития.

Есть 5 этапов, которые проходят дети, когда они учатся заводить и сохранять друзей.

Kids First’s Детские психологи часто рекомендуют родителям использовать эту пятиступенчатую схему Роберта Селмана, которая помогает семьям понять тенденции развития детских дружеских отношений.

Мы считаем, что это полезный способ посмотреть, что нормально, а что нет в детских дружеских отношениях, и надеемся, что вы тоже…

УРОВЕНЬ 0 Дружба: мгновенные товарищи по играм

(Примерный возраст: 3-7 лет)

Дети на этом этапе рассматривают друзей как мгновенных товарищей по играм, и их дружба связана с тем, чтобы вместе весело провести время.Их друзья — это дети, которые удобно находятся рядом и делают то же, что и им нравится.

Дети на этом этапе имеют очень ограниченную способность видеть другие точки зрения. Они предполагают, что другие дети думают так же, поэтому они очень расстраиваются, когда узнают, что товарищ по играм придерживается другого мнения.

Дети этого возраста обычно делают комментарии типа «она больше не хочет быть моим другом», когда их друг хочет сделать с ними что-то другое.

УРОВЕНЬ 1 Дружба: односторонняя помощь

(приблизительный возраст: 4-9 лет)

На этом уровне дети понимают, что дружба выходит за рамки их текущей деятельности, но они все равно думают очень прагматично.Они определяют друзей как детей, которые делают для них приятные вещи — например, делятся угощением, оставляют им место в автобусе или делают им приятные подарки, — но на самом деле они не думают о том, что они сами вносят в дружбу.

Дети этого уровня очень заботятся о дружбе. Они могут даже мириться с не очень хорошим другом, просто чтобы иметь друга.

Они также могут попытаться использовать дружбу как инструмент торга, говоря такие вещи, как «Я буду твоим другом, если ты сделаешь это!» или «Я не буду твоим другом, если ты сделаешь это!»

УРОВЕНЬ 2 Дружба: двустороннее сотрудничество при хорошей погоде

(Примерный возраст: 6-12 лет)

Эти дети могут рассматривать точку зрения друга в дополнение к своей собственной, но не одновременно.Это означает, что они понимают порядок очередности, но на самом деле они не могут сделать шаг назад и увидеть точку зрения наблюдателя, которая позволила бы им увидеть модели взаимодействия в их отношениях.

На этом этапе детей очень беспокоят вопросы справедливости и взаимности, но они думают об этом очень жестко. Итак, если они делают что-то хорошее для друга, они ожидают, что тот сделает для них что-то хорошее при следующей возможности. Если этого не произойдет, дружба может развалиться.

Дети на этой стадии склонны очень критично относиться как к себе, так и к другим. Они жестко оценивают себя, как думают другие люди. Итак, они говорят что-то вроде: «Я никому не понравлюсь из-за моей дурацкой стрижки!»

Они склонны к зависти и очень заинтересованы в том, чтобы приспособиться к жизни, оставаясь такими же, как все.

Дети на этом этапе часто объединяются в небольшие группы дружбы по схожим интересам. Иногда их называют «секретными клубами», которые включают в себя сложные правила и множество дискуссий о том, кто входит в их состав, а кто нет.

Установление правил и обучение их согласованию важны для помощи детям в развитии их понимания социальных отношений. Однако, когда детям не хватает навыков кооперативных взаимоотношений, это может привести к тому, что в группах дружбы одни дети будут доминировать, а другие исключают.

УРОВЕНЬ 3 Дружба: близкие, общие отношения

(Примерный возраст: 11-15 лет)

На этом этапе друзья помогают друг другу решать проблемы и делятся мыслями и чувствами, которыми они ни с кем не делятся.Они умеют идти на компромисс и делают добрые дела друг для друга, не «ведя счет», потому что искренне заботятся о счастье друг друга.

Для некоторых детей это также этап «Соединение бедром».

Девочки чаще, чем мальчики, могут быть лучшими друзьями и ожидать друг от друга, что все будут делать вместе. Они могут почувствовать себя глубоко преданными, если лучший друг решит быть с другим ребенком.

УРОВЕНЬ 4 Дружба: Зрелая дружба

(приблизительный возраст: от 12 лет до совершеннолетия)

На этом этапе дети высоко ценят эмоциональную близость с друзьями.Они могут принимать и даже ценить различия между собой и своими друзьями.

Молодые люди, у которых развиваются зрелые дружеские отношения, не так собственнически, как когда-то, поэтому они с меньшей вероятностью будут чувствовать угрозу, если у их друзей будут другие отношения.

Зрелая дружба подчеркивает доверие и поддержку, а также постоянную близость, несмотря на разлуку.

Дружба требует времени

На каких этапах дружбы сейчас находятся ваши дети?

Некоторым детям требуется больше времени для общения со сверстниками-единомышленниками, но мы надеемся, что эта информация поможет вам понять, на каком этапе развития находится ваш ребенок.

Если вы обеспокоены тем, что дружба и социальные навыки вашего ребенка не развиваются в соответствии с возрастом, обратитесь за информацией и поддержкой к учителям вашего ребенка или к детскому психологу.

Эти профессионалы имеют опыт и могут предложить практические стратегии, которые помогут вашему ребенку установить все важные связи, которые так важны для уверенности и самоуважения.

© 2016 Kids First Children’s Services

Вашему ребенку сложно заводить и поддерживать друзей?

Kids First’s Детские психологи на северных пляжах Сиднея являются экспертами в области поведения детей и помогли сотням детей преодолеть проблемы дружбы.

Наш Круг друзей групп дружбы и социальных навыков также популярны среди детей в возрасте от 6 до 10 лет.

Если мы можем помочь вашему ребенку научиться общаться с другими детьми, используйте форму ниже, чтобы связаться с нами, или позвоните по телефону Kids First (02) 9938 5419

Когнитивное развитие в детстве | Noba

К тому времени, когда вы достигнете совершеннолетия, вы узнаете кое-что о том, как устроен мир. Вы знаете, например, что нельзя проходить сквозь стены или прыгать на вершины деревьев.Вы знаете, что, хотя вы не видите ключи от машины, они должны быть где-то здесь. Более того, вы знаете, что если вы хотите передать сложные идеи, например, заказать тройной соевый ванильный латте с шоколадной посыпкой, лучше использовать слова со смыслом, а не просто жестикулировать и кряхтеть. Люди накапливают все эти полезные знания в процессе когнитивного развития, в котором задействовано множество факторов, как врожденных, так и усвоенных.

Когнитивное развитие в детстве связано с изменениями.С рождения до подросткового возраста сознание молодого человека резко меняется во многих важных аспектах. [Изображение: один ноутбук на ребенка, https://goo.gl/L1eAsO, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Когнитивное развитие означает развитие мышления на протяжении всей жизни. Определение мышления может быть проблематичным, потому что нет четких границ, отделяющих мышление от другой умственной деятельности. Очевидно, что мышление включает в себя высшие психические процессы: решение проблем, рассуждение, создание, концептуализацию, категоризацию, запоминание, планирование и так далее.Однако мышление также включает в себя другие психические процессы, которые кажутся более базовыми и в которых даже малыши обладают навыками, — например, восприятие объектов и событий в окружающей среде, умелое воздействие на объекты для достижения целей, а также понимание и создание языка. Однако другие области человеческого развития, связанные с мышлением, обычно не связаны с когнитивным развитием, потому что мышление не является их важной чертой, например личность и темперамент.

Как следует из названия, когнитивное развитие связано с изменениями.Детское мышление меняется драматическим и удивительным образом. Возьмем, к примеру, исследование Де Вриса (1969) о том, понимают ли маленькие дети разницу между внешним видом и реальностью. Чтобы выяснить это, она привела в психологическую лабораторию необычно уравновешенного кота по имени Мейнард и позволила участникам исследования от 3 до 6 лет погладить его и поиграть с ним. Затем ДеВрис надел маску свирепой собаки на голову Мейнарда и спросил детей, кто такой Мейнард. Несмотря на то, что все дети ранее идентифицировали Мейнарда как кошку, теперь большинство трехлетних детей говорили, что он был собакой, и заявляли, что у него собачьи кости и собачий живот.Напротив, 6-летних не обманули; они не сомневались, что Мейнард остался котом. Понимание того, как резко меняется мышление детей всего за несколько лет, — одна из увлекательных задач при изучении когнитивного развития.

Существует несколько основных типов теорий развития ребенка. Теории стадии, такие как теория стадии Пиаже, сосредотачиваются на том, проходят ли дети через качественно разные стадии развития. Социокультурные теории, такие как теория Льва Выготского, подчеркивают, как другие люди и отношения, ценности и верования окружающей культуры влияют на развитие детей.Теории обработки информации, такие как теория Дэвида Клара, исследуют психические процессы, которые вызывают мышление в любой момент времени, и переходные процессы, которые приводят к развитию этого мышления.

В основе всех этих теорий, да и вообще всех исследований когнитивного развития, лежат два основных вопроса: (1) Как природа и воспитание взаимодействуют, обеспечивая когнитивное развитие? (2) Проходят ли когнитивное развитие качественно отдельные стадии? В оставшейся части этого модуля мы исследуем ответы на эти вопросы, а также способы использования исследований когнитивного развития для улучшения образования.

Самый главный вопрос о развитии ребенка — это то, как природа и воспитание вместе влияют на развитие. Природа относится к нашим биологическим дарованиям, генам, которые мы получаем от наших родителей. Воспитание относится к окружающей среде, социальной и физической, которая влияет на наше развитие, ко всему, от утробы, в которой мы развиваемся до рождения, до домов, в которых мы растем, школ, которые мы посещаем, и многих людей, с которыми мы взаимодействуем.

Проблема воспитания природы часто представляется как вопрос «или-или»: наш интеллект (например) обусловлен нашими генами или окружающей средой, в которой мы живем? На самом деле, однако, каждый аспект развития обусловлен взаимодействием генов и окружающей среды.На самом базовом уровне, без генов, не было бы ребенка, а без среды, обеспечивающей воспитание, не было бы и ребенка.

То, как природа и воспитание взаимодействуют друг с другом, можно увидеть в исследованиях по развитию зрения. Многие люди рассматривают зрение как нечто, с чем люди либо рождаются, либо это просто вопрос биологического созревания, но это также зависит от правильного опыта в нужное время. Например, развитие восприятия глубины , способности активно воспринимать расстояние от себя до объектов в окружающей среде зависит от видения узорчатого света и наличия нормальной мозговой активности в ответ на узорчатый свет в младенчестве (Held, 1993).Если не поступает узорчатый свет, например, когда у ребенка тяжелая катаракта или слепота, которую не удается исправить хирургическим путем до более позднего развития, восприятие глубины остается ненормальным даже после операции.

Ребенок, которого считают привлекательным и спокойным, может получать иную заботу и внимание со стороны взрослых и, как следствие, иметь преимущество в развитии. [Изображение: Cairn 111, https://goo.gl/6RpBVt, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/HEXbAA]

Помимо сложности взаимодействия природы и воспитания, гены детей приводят к к ним обращаются иначе, чем к другим людям, что влияет на их когнитивное развитие.Например, на физическую привлекательность и темперамент младенцев в значительной степени влияет их генетическая наследственность, но также бывает, что родители более чутко и нежно заботятся о спокойных и привлекательных младенцах, чем о трудных и менее привлекательных, что может способствовать их развитию. позднее когнитивное развитие (Langlois et al., 1995; van den Boom & Hoeksma, 1994).

Также вносит свой вклад в сложное взаимодействие природы и воспитания роль детей в формировании их собственного познавательного развития.С первых дней своего вылупления дети активно предпочитают уделять больше внимания одним вещам и меньше другим. Например, даже месячные дети предпочитают смотреть на лицо матери чаще, чем на лица других женщин того же возраста и общего уровня привлекательности (Bartrip, Morton, & de Schonen, 2001). Вклад детей в собственное когнитивное развитие увеличивается по мере взросления (Scarr & McCartney, 1983). Когда дети маленькие, их родители в значительной степени определяют их жизненный опыт: будут ли они посещать детский сад, дети, с которыми они будут играть на свидании, книги, к которым у них есть доступ, и так далее.Напротив, дети старшего возраста и подростки в большей степени выбирают свое окружение. Предпочтения их родителей во многом определяют, как 5-летние проводят время, но предпочтения 15-летних во многом определяют, когда они ступают в библиотеку, если вообще когда-либо. Выбор детей часто имеет серьезные последствия. Приведем один пример: чем больше дети предпочитают читать, тем больше улучшается их чтение в будущем (Baker, Dreher, & Guthrie, 2000). Таким образом, вопрос не в том, является ли когнитивное развитие продуктом природы или воспитания; скорее, вопрос в том, как природа и воспитание работают вместе, обеспечивая когнитивное развитие.

Некоторые аспекты развития живых организмов, такие как рост сосны в ширину, связаны с количественными изменениями, при этом дерево с каждым годом становится немного шире. Другие изменения, такие как жизненный цикл божьей коровки, связаны с качественными изменениями, когда существо после перехода становится совершенно другим типом сущности, чем прежде (рис. 1). Существование как постепенных количественных изменений, так и относительно внезапных качественных изменений в мире заставило исследователей, изучающих когнитивное развитие, задаться вопросом, являются ли изменения в мышлении детей постепенными и непрерывными или внезапными и прерывистыми.

Рисунок 1: Непрерывное и прерывистое развитие. Некоторые исследователи рассматривают развитие как непрерывный постепенный процесс, очень похожий на устойчиво растущее кленовое дерево по высоте и площади поперечного сечения. Другие исследователи рассматривают развитие как прогрессию прерывистых стадий, включающих быстрые прерывистые изменения, например, в жизненном цикле божьей коровки, разделенные более длительными периодами медленных, постепенных изменений.

Великий швейцарский психолог Жан Пиаже предположил, что детское мышление проходит через четыре отдельных этапа.Под «стадиями» он имел в виду периоды, в течение которых дети одинаково рассуждали о многих внешне разных проблемах, причем стадии протекали в фиксированном порядке, а мышление внутри разных стадий различались фундаментально. Четырьмя стадиями, которые предположил Пиаже, были сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), стадия предоперационного мышления (от 2 до 6 или 7 лет) , , стадия конкретного операционного мышления (от 6 или 7 до 11 или 12 лет) и этап формального оперативного обоснования (11 или 12 лет и на протяжении всей жизни).

На сенсомоторной стадии мышление детей в значительной степени реализуется через их восприятие мира и их физическое взаимодействие с ним. Их ментальные представления очень ограничены. Рассмотрим задачу Пиаже о постоянстве объектов, которая является одной из его самых известных проблем. Если младенец младше 9 месяцев играет с любимой игрушкой, а другой человек убирает игрушку из поля зрения, например, кладя ее под непрозрачное покрытие и не позволяя младенцу сразу дотянуться до нее, младенец очень вероятно не прилагайте усилий, чтобы восстановить его и не показать эмоционального расстройства (Piaget, 1954).Это не из-за того, что они не заинтересованы в игрушке или не могут дотянуться до нее; если ту же игрушку положить под прозрачный чехол, младенцы младше 9 месяцев легко достанут ее (Munakata, McClelland, Johnson, & Siegler, 1997). Вместо этого Пиаже утверждал, что младенцы младше 9 месяцев не понимают, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

По словам Пиаже, на этапе подготовки к операции дети могут решить не только эту простую задачу (которую они фактически могут решить через 9 месяцев), но и продемонстрировать широкий спектр других способностей к символическому представлению, например, связанных с рисованием и использованием языка. .Однако такие дети от 2 до 7 лет склонны сосредотачиваться на одном измерении, даже когда решение проблем требует от них рассмотрения нескольких аспектов. Это очевидно из проблем сохранения Пиаже (1952). Например, если стакан воды наливается в более высокий и тонкий стакан, дети младше 7 лет обычно говорят, что теперь воды больше, чем раньше. Точно так же, если глиняный шар преобразован в длинную тонкую колбасу, они утверждают, что теперь глины больше, а если ряд монет разложен, они утверждают, что теперь монет больше.Во всех случаях дети сосредотачиваются на одном измерении, игнорируя изменения в других измерениях (например, большую ширину стакана и глиняного шара).

Сенсомоторные и предоперационные этапы мышления Piaget

Дети преодолевают эту тенденцию сосредотачиваться на одном измерении на этапе конкретных операций и мыслить логически в большинстве ситуаций. Однако, согласно Пиаже, они по-прежнему не могут мыслить систематически научными способами, даже если такое мышление было бы полезно.Таким образом, если их попросят выяснить, какие переменные влияют на период, за который маятник завершает свою дугу, и учитывая веса, которые они могут прикрепить к струнам, чтобы провести эксперименты с маятником, чтобы выяснить, большинство детей младше 12 лет выполняют предвзятые эксперименты, из которых нельзя сделать никаких выводов, а затем заключают, что то, во что они изначально верили, правильно. Например, если мальчик считал, что вес является единственной переменной, которая имеет значение, он мог бы приложить самый тяжелый вес к самой короткой струне и надавить на нее сильнее всего, а затем пришел бы к выводу, что, как он думал, вес является единственной переменной, которая имеет значение (Inhelder И Пиаже, 1958).

Наконец, в период формальных операций дети обретают способность рассуждать, как зрелые взрослые, что позволяет им решать проблему маятника и широкий круг других задач. Однако эта стадия формальных операций, как правило, не происходит без формального обучения научным рассуждениям и, по-видимому, в значительной степени или полностью отсутствует в некоторых обществах, которые не предоставляют этот тип образования.

Хотя теория Пиаже оказала большое влияние, она не осталась незамеченной.Многие недавние исследователи получили результаты, указывающие на то, что когнитивное развитие происходит значительно более непрерывно, чем утверждал Пиаже. Например, Даймонд (1985) обнаружил, что в описанной выше задаче на постоянство объекта младенцы демонстрируют более ранние знания, если период ожидания короче. В возрасте 6 месяцев они находят спрятанный объект, если ожидание не превышает 2 секунд; в 7 месяцев они получают его, если ожидание не превышает 4 секунд; и так далее. Еще раньше, в 3 или 4 месяца, младенцы проявляют удивление в виде того, что они дольше выглядят, если объекты внезапно исчезают без очевидной причины (Baillargeon, 1987).Точно так же особый опыт детей может сильно повлиять на изменения в развитии. Дети гончаров в мексиканских деревнях, например, знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969).

Стадии конкретных и формальных операций Пиаже

Итак, когнитивное развитие в основе своей является непрерывным или в основе своей прерывистым? Разумный ответ кажется таким: «Это зависит от того, как вы смотрите на это и как часто смотрите.Например, при относительно благоприятных обстоятельствах у младенцев появляются ранние формы постоянства предметов к 3 или 4 месяцам, и они постепенно расширяют диапазон времени, в течение которого они могут помнить спрятанные предметы по мере взросления. Однако в исходной задаче Пиаже на постоянство объектов младенцы довольно быстро меняются к концу своего первого года от того, что они не тянутся за спрятанными игрушками, к тому, чтобы тянуться к ним, даже после того, как они испытали значительную задержку, прежде чем им позволили дотянуться до них. Таким образом, дискуссии между теми, кто подчеркивает прерывистые, поэтапные изменения в когнитивном развитии, и теми, кто подчеркивает постепенные непрерывные изменения, остаются живыми.

Понимание того, как дети думают и учатся, оказалось полезным для улучшения образования. Один пример — из области чтения. Исследования когнитивного развития показали, что фонематическая осведомленность, то есть понимание составляющих звуков в словах, является важнейшим навыком в обучении чтению. Чтобы измерить осведомленность о составляющих звуках в словах, исследователи просят детей решить, рифмуются ли два слова, чтобы решить, начинаются ли слова с одного и того же звука, определить составляющие звуки в словах и указать, что останется, если данный звук были удалены из слова.Успеваемость воспитанников детского сада по этим заданиям является самым сильным показателем успеваемости по чтению в третьем и четвертом классах, даже сильнее, чем IQ или социальный класс (Nation, 2008). Более того, обучение этим навыкам случайно выбранных 4- и 5-летних детей приводит к тому, что спустя годы они становятся лучше читателями (National Reading Panel, 2000).

Такие занятия, как игры, включающие работу с числами и пространственными отношениями, могут дать маленьким детям преимущество в развитии по сравнению со сверстниками, которые меньше знакомы с теми же понятиями.[Изображение: Бен Хусманн, https://goo.gl/awOXSw, CC BY 2.0, https://goo.gl/9uSnqN]

Еще одно образовательное приложение исследований когнитивного развития связано с математикой. Еще до того, как они пойдут в детский сад, математические знания детей из малообеспеченных семей намного ниже, чем у детей из более обеспеченных семей. Рамани и Зиглер (2008) выдвинули гипотезу о том, что это различие связано с тем, что дети из семей со средним и высоким доходом чаще занимаются числовой деятельностью, например, играют в настольные игры с числами, такие как лотки и лестницы.Лотки и лестницы — это игра, в каждой клетке которой стоит число; дети начинают с номера один и вращают вертушку или бросают кости, чтобы определить, как далеко переместить свой жетон. Казалось, что игра в эту игру научит детей числам, потому что в ней большие числа связаны с большими значениями в различных измерениях. В частности, чем выше число, которого достигает фишка ребенка, тем большее расстояние пройдет фишка от начальной точки, тем большее количество физических движений совершит ребенок при перемещении фишки из одного квадрата в другой, тем больше большее количество числовых слов ребенок скажет и услышит, и тем больше времени пройдет с начала игры.Эти пространственные, кинестетические, вербальные и временные реплики обеспечивают широкую мультисенсорную основу для знания числовых величин (размеров чисел), типа знаний, который тесно связан с результатами тестов на успеваемость по математике (Booth & Siegler, 2006 г.).

Игра в эту настольную игру с числами в течение примерно 1 часа, распределенная в течение 2-недельного периода, улучшила знания детей из малообеспеченных семей о числовых величинах, умение читать напечатанные числа и умение решать новые арифметические задачи.Прирост продолжался в течение нескольких месяцев после игрового опыта (Ramani & Siegler, 2008; Siegler & Ramani, 2009). Преимущество этого типа образовательного вмешательства состоит в том, что оно имеет минимальные затраты, если вообще обходится им вообще — родитель может просто нарисовать игру на листе бумаги.

Понимание когнитивного развития развивается по многим направлениям. Одна интересная область — это увязка изменений мозговой активности с изменениями в детском мышлении (Nelson et al., 2006). Хотя многие люди считают, что созревание мозга происходит до рождения, на самом деле мозг продолжает сильно меняться в течение многих лет после этого.Например, часть мозга, называемая префронтальной корой, которая расположена в передней части мозга и особенно участвует в планировании и гибком решении проблем, продолжает развиваться в подростковом возрасте (Blakemore & Choudhury, 2006). Такие новые области исследований, а также такие устойчивые проблемы, как природа и воспитание, преемственность и прерывность, а также способы применения исследований когнитивного развития в образовании, гарантируют, что когнитивное развитие останется захватывающей областью исследований в ближайшие годы.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *