Экологическое направление воспитательной работы: Экологическое воспитание осужденных в условиях исправительного учреждения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Экологическое воспитание — Школа № 534

Культурно-экологическое
направление

Данное направление воспитательной работы существует  уже несколько лет. Как и прежде, мы придерживаемся
твердого убеждения, что бережное отношение к окружающей среде и к своему
здоровью  –  показатель высокого уровня духовно —
нравственного развития человека. В экологическом воспитании невозможно
переоценить роль семьи, пример взрослых. 
Поэтому большая часть проводимых нами мероприятий направлена на создание
условий для формирования экологического сознания с младшего школьного возраста.
Одной из главных задач экологической работы  школы №534 является  пропаганда экологических знаний и здорового
образа жизни среди педагогов, школьников, родителей и жителей микрорайона.

 2013-2014 учебный год

Всероссийская акция «Сделаем 2013» по уборке территории Санкт-Петербурга и Ленинградской Области

Велосипедный пробег, в рамках акции «Дорогу детям»

Где в Санкт-Петербурге можно интересно провести выходной день с семьей?

22 сентября 2013 – Всемирный
день без автомобиля

Городская социальная акция «Дети детям»

Осенняя экологическая акция «Сохрани дерево» и отчет по акции.

Основные
события за прошедший 2011-2012 учебный год

Международный
молодежный экологический БИОС- форум.

Культурно-экологический
проект «Цветы мегаполиса».

Новогодний конкурс
карнавальных костюмов из вторичных материалов.

Культурно-экологическая
акция «Витаминный кактус».

Экспериментальная
экологическая акция «ЭкоСумка».

      Главным
итогом всех мероприятий года можно считать высокий уровень активности и
творчества всех участников, ребят и взрослых помощников, расширение
экологического кругозора школьников и их заинтересованное отношение к
предлагаемым способам решения экологических проблем.

Таким
образом, можно считать, что данные экологические мероприятия дают определенные
положительные результаты. Некоторые из этих мероприятий уже стали или
становятся традиционными, так как имеют большой потенциал для дальнейшего
развития. Потому мы снова включаем их в план предстоящей работы на год.

Основные
предстоящие события 2012-2013 учебного года

Как и прежде, мы обращаемся к старшим ( родителям, учителям,
воспитателям) с просьбой: откликайтесь и помогайте вашим и нашим детям расти наблюдательными,
заботливыми, трудолюбивыми, становиться добрее и внимательнее, ведь именно эти
качества мы и хотим прежде всего развивать у подрастающего поколения.

В ближайшее время на нашей страничке вы сможете подробнее
узнать обо всех проходящих и предстоящих мероприятиях, а также увидеть
фотографии с места событий. До скорой встречи.

В минувшем месяце в
Санкт-Петербурге и Ленобласти прошла

самая масштабная за последнее время гражданская
экологическая акция

15 сентября 2012 года состоялась Всероссийская
уборка «Сделаем!»

В сентябре акции по
уборке мусора прошли в 17 странах. Активисты разного возраста,
разного социального положения, разных взглядов на общество, политику, религию
приняли участие

в этом празднике и
внесли свой вклад в чистое будущее, сделали шаг навстречу цели: сделать

нашу планету
чище. Календарь проведения акций Всемирной уборки 2012 можно найти

по адресу: http://www.letsdoitworld.org/cleanup_dates.

Всероссийская
уборка «Сделаем!» проходит в рамках Всемирного движения “Let’s
do it!”. В этом году около 100 стран мира устраивают масштабные однодневные
уборки.

В Санкт-Петербурге и Ленинградской
области: 182 уборки, около 3.5 тысяч участников, 1120 кубометров мусора,
16% из которых (180 куб. м)

 Больше всего уборок прошло в Кингисеппском,
Всеволожском, Выборгском, Гатчинском, Киришском и Тихвинском районах.отправлено на переработку!

Подробная
информация по каждой уборке в группе ВКонтакте http://vk.com/sdelaem78

Сайт проекта: www.sdelaem2012.ru Фотографии предоставлены
участниками Всероссийской уборки «Сделаем!».

Фотографии со всех акций вы можете найти в альбоме
ВКонтакте: http://vk.com/album-36286292_162528242

Остальные материалы в группе ВКонтакте: http://vk.com/sdelaem78

Школа №534 тоже не
осталась в стороне от этого важного экологического мероприятия.

В свой выходной день в
уборке приняли участие ученики младших классов вместе со своими
родными.

Отлично
поработали на территории Ольгинского пруда («бассейки»)ученики 2а класса Чистов
Олег, Черногорская Аня, Приходько Василиса. Также в акции принимали участие Петрова
Лена и Бахменд Саша (3б класс).

Большое спасибо вам,
ребята, и, конечно, вашим уважаемым родителям, за любовь к нашему
городу, 

неравнодушное отношение к состоянию окружающей среды!!!

 В нашей стране, городе и области много
прекрасных людей, готовых брать ответственность за место,

 в котором они живут. И в этот день стало ещё
больше тех, кто увидел, что это реально и даже весело!

30 сентября в Санкт-Петербурге проходил XVII БИОС- форум,

в рамках которого состоялись

 Международная Молодежная конференция

по био-окружающей среде и БИОС-олимпиада
2012

В этом году в творческом конкурсе БИОС — форума
 принимали участие 

Ребята представляли свои
необычные произведения из вторичных материалов «Цветы
мегаполиса», а также экологические плакаты на тему «Другой
такой Земли не будет…»

В научной части БИОСФорума поделились
своим опытом исследовательской работы учащиеся

5в класса Гафт Мария и Трудов
Лев. Они рассказали о том, как выращивали «Витаминный кактус».

Выступление и
работы ребят вызвали большой интерес у авторитетного жюри Форума. Участники
получили дипломы, призы и приглашения к участию в будущих экологических
мероприятиях,

 особенно важных и актуальных в предстоящем
2013 году. Молодцы!

Общешкольная экологическая акция «Сохрани
дерево».

Время
проведения акции: 22 – 25 октября.

Цель акции:  воспитание у
школьников потребности заботиться  о
природе, о лесном богатстве нашей Планеты 
через  экономное отношение к
бумаге.

Фотоотчет

о школьной
экологической акции

 «Сохрани
дерево»

1.Сбор макулатуры

2. Конкурс плакатов и выставка
творческих работ

3.Оформление акции: «Информационная
стена»

4.Мастер-классы

 «Украшения из вторичной бумаги»

проводили учащиеся 5 «А» и 6 «Б» классов

Статьи:

Полезные ссылки:

Система экологической и природоохранной работы в школе

“Я не знаю ничего более прекрасного, чем наша земля”.
К. Г. Паустовский.

Экологическое воспитание – приоритетное направление развития современной школы и системе образования в целом. У подрастающего поколения формируются основы экологического сознания. Знания в экологическом воспитании нельзя считать конечным результатом, нужно, чтобы они стали убеждениями, тогда у детей и появится экологическая культура, которая должна найти своё выражение не только в словах и рассуждениях, но и в поступках.
Земля — наш дом. Возможно, это единственная обитаемая планета в необъятной Вселенной.
Исследования показали, что земная биосфера — явление в Солнечной системе уникальное. Быть может жизнь — вообще редчайший феномен во Вселенной. Среди огромного многообразия форм и процессов жизнедеятельности иногда встречаются настоящие чудеса. И все это надо познать, объяснить использовать на благо людей.
Природа формировалась миллиарды лет и существовала без участия человека. Среда, в которой человек обитает, создана прежде всего живыми организмами. Сбережение среды возможно только при непременном условии сохранения всего разнообразия жизни.
Любые попытки человека и человечества решить свои проблемы существования и выживания в одиночку (без сохранения всего разнообразия жизни), даже самыми современными техническими средствами, однозначно не состоятельны.
Неверен даже самый гуманный тезис, провозглашенный человеком: все окружающие существа — братья наши меньшие. Человек в существующем мире — самый младший брат, хотя и наделенный щедро старшими братьями разумом и невиданной силой.
Человеку многое уже известно о функционировании и устойчивости живой природы, но что — бы строить свои собственные отношения с ней и возникла наука экология.
Что делать? С чего начать? Форм и методов много.
Конечно, необходимо начинать с воспитания мышления, экологической нравственности.
В школе сложилась система по экологическому воспитанию и образованию школьников. Вся работа строится согласно комплексно — целевой программе «Экологическое воспитание школьников на 2011 — 2016 годы».
Перемены, происходящие в современном обществе, на сегодняшний момент требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Переход на новый ФГОС основного общего образования в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира призван заложить фундамент для достижения стратегических целей и последующих этапов образования и воспитания человека.
Федеральный государственный стандарт второго поколения дает возможность нашему образовательному учреждению создать условия для самостоятельной деятельности участников образовательного процесса. Их инициативность и самостоятельность, ответственность и креативность становятся основными ценностно-целевыми ориентирами.
Экологическое воспитание и образование в Школе обладает возможностью целенаправленной, координированной и системной передачи знаний. Накоплен положительный опыт работы по экологическому воспитанию учащихся, совместной деятельности педагогов школы и родителей, сложилась система дополнительного образования на базе школы. Программа экологического образования в соответствии с определением ФГОС − комплексная программа формирования у обучающихся знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребёнка.
Программа направлена на развитие мотивации и готовности обучающихся повышать свою экологическую грамотность, действовать предусмотрительно, осознанно придерживаться экологически безопасного образа жизни, вести работу по экологическому просвещению, ценить природу как источник духовного развития, информации, красоты, здоровья, материального благополучия.
Главными компонентам формирования экологической культуры обучающихся является просветительская работа не только с их родителями (законными представителями), но и с местным сообществом, привлечение к совместной социально-экологической работе с детьми. Предоставляя личностную и профессиональную свободу педагогу, Программа очерчивает основные направления и формы деятельности по формированию личности, обладающей экологической культурой и экологическим мышлением. Программа призвана объединить все образовательные и воспитательные структуры школы, обеспечивающие развитие детей, предусмотрев методическое обеспечение ее выполнения, а также преемственность в воспитании учащихся.
Цель экологического образования требует уточнения и конкретизации в соответствии с основными этапами обучения. Если на уровне начального образования педагогическая деятельность направлена на формирование у ребенка элементарных научных и образных представлений о взаимосвязях человека и окружающей его среды, то в средней школе — это этап становления экологической культуры как культуры разумного потребления, деятельности, основанной на соблюдении экологического императива.
В настоящее время муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №10» представляет собой образовательное учреждение, в котором реализуются образовательные программы начального общего образования, основного и среднего (полного) общего образования и программы дополнительного образования. Основным условием успешной реализации образовательной программы выступает сочетание высокого педагогического профессионализма учителей и внутренней образовательной мотивации школьников. Первое обеспечивается за счет построения гуманистической, технологичной, научной системы развития педагогического коллектива. Второе – за счет ориентации во взаимодействии с учениками на развитие их познавательного интереса, общеучебных и предметных умений, эмоциональной привлекательности процесса обучения.
Современное образование и воспитание в школе зависит от того, в каком пространстве обучаются школьники, в каких условиях организована эколого-практическая деятельность.
Основными направлениями организации и развития экологической деятельности:
1) Развитие учебной деятельности для достижения предметных и личностных результатов по приобретению знаний, умений и навыков через уроки и занятия по разным направлениям (Уроки окружающего мира, географии, химии, биологии, физики, метапредметные уроки, интегрированные уроки). В предметах учебного плана школы всегда прослеживается тенденция экологизации, воспитывается ответственное отношение к природе, забота школьников о сбережении ее красоты, внимание друг к другу, что создаёт наилучшие условия для решения задач всестороннего гармоничного развития личности в процессе взаимодействия с природной средой.
2) Развитие творческой, внеурочной, воспитательной и внешкольной деятельности для формирования личностных результатов и потребности непрерывного экологического образования и воспитания обучающихся, через систему дополнительного образования и внеурочных занятий. В рамках реализации ФГОС II поколения в школе организована внеурочная деятельность, одним из основных направлений которой является духовно-нравственное, экологическое и здоровьесберегающее развитие детей. Проводятся внеурочные занятия по курсам «Мир вокруг меня», «Мой край родной», «Юный эколог», которые нацелены на развитие у обучающихся личного опыта применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях, формирование опыта социального партнерства в решении проблем ресурсосбережения, здорового и безопасного образа жизни. В школе созданы все условия для более эффективной работы в направлении экологического образования: имеются в наличие электронные микроскопы, с помощью которых младшие школьники наблюдают строение различных веществ, электронные датчики, позволяющие провести диагностику жизнедеятельности человеческого организма. Всё это помогает ребятам получить более глубокие знания как в области экологии, так и в области особенностей функционирования организма человека. Тем самым происходит формирование основ экологической культуры детей, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях, рассматриваемых как личностные результаты. В качестве метапредметных результатов происходит формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, рефлексивной и социально-практической деятельности. Программа экологического образования и воспитания основной направлена на формирование экологической культуры учащихся, воспитание чувства единства с природой, любви ко всему живому, к родному краю; формирование прочных знаний, умений, навыков экологически целесообразного поведения, этических норм и принципов отношения к окружающей природной среде, чувства ответственности за сохранность природы, активной жизненной позиции по восприятию проблемы сохранения окружающей природной среды. В большей степени эта работа прослеживается в деятельности школьного экологического объединения. На протяжении ряда лет в школе действует кружок «Экологический» руководитель Зимина Л.Н., учитель химии, члены которого  изучают экологическое состояние нашей местности, определяют проблемы, представляющие наибольшую угрозу, предлагают свои способы решения проблем по улучшению экологического состояния родного края, проводят общественные экологические акции, участвуют в экологических проектах, которые являются наиболее популярными средствами обучения экологии. Они позволяют выявить природные связи и основные этапы изучения природы.
3) Развитие проектно-исследовательской деятельности для формирования у обучающихся метапредметных результатов, как ресурс готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Члены научного общества учащихся проводят опытническую работу, проводят экологические практикумы, учебно-исследовательский эксперимент, позволяющие изменить потребительское отношение к природе  и  сформировать готовность защищать и оберегать ее. Ребята проводят исследования и анализ почвы, воздуха, воды, изучают видовой состав флоры и фауны водоемов. Собираются и систематизируются статистические данные, позволяющие видеть в динамике экологическую обстановку местности. В течение 2010 – 2013 годов исследовательская деятельность членов НОУ представлена экологическими проектами «История одной реки», «Изучение показателей качества окружающего воздуха. Оценка экологического состояния атмосферы микрорайона», «Изучение экологического состояния реки Меленки», «Мониторинг природных водных объектов на территории Липовой аллеи», некоторые из них получили высокую оценку на муниципальном уровне.
4) Участие школьников в практической природоохранной работе, экологических акциях, рейдах, походах, десантах и других массовых экологических мероприятиях. Учащиеся школы ведут большую работу по охране природы на территории микрорайона. За последний период был расчищен от загрязнения берег реки Оки в черте Карачарово, проведены эко-субботника. Регулярно школьники привлекаются для насаждения деревьев и кустарников в микрорайоне. Чистоту и порядок ребята поддерживают сами: это уборка школьного двора и прилегающей к нему территории, «Десанты чистоты» на городских улицах. Эта деятельность позволяет учащимся глубже познать реальную картину экологического состояния родного края. Несколько лет подряд школьники участвуют в акции «Вторая жизнь вещей» с демонстрацией возможностей по вторичному использованию различных вещей и материалов. Ежегодно учащиеся нашей школы – активные участники региональной акции «Покормите птиц», «Поможем пернатым друзьям» по изготовлению кормушек и скворечников, проведение которой пользуется наибольшей популярностью. Примечательно тесное сотрудничество с семьёй при проведении данной акции. В целях воспитания у подрастающего поколения гражданственности и патриотизма, любви к родному краю, изучению особенностей флоры «малой» Родины организуются прогулки, однодневные походы, экскурсии в краеведческий музей. В летний период воспитанники пришкольного лагеря «Дружная страна» посещают краеведческий музей, галерею в селе Панфилово, осуществляют прогулки на теплоходе по р. Ока. Эти массовые экологические мероприятия помогают формировать эмпатийное состояние школьников, понимание природы, а также чувств других людей и готовность оказать эмоциональную поддержку.
5) Организация и проведение тематических конференций, диспутов, «круглых столов», выставок, фестивалей, праздников, посвященных экологическим датам календаря, и других массовых экологических мероприятий. Совершенствуется система воспитания школьников на основе эколого-краеведческой работы, патриотического воспитания, формирование у учащихся образа «малой» Родины, как основы патриотических чувств, богатства и разнообразия природы родного края. Так, в 2013 году учащаяся школы Копылова Екатерина стала участником и победителем муниципального и всероссийского этапов экологического форума «Зеленая планета» в номинации «Информационные технологии на службе экологии», приняла активное участие в региональном творческом марафоне «Вода – источник жизни!», посвященном Году охраны окружающей среды в номинации «Обитатели водоемов» (поощрительный приз). Активно ведётся в школе конкурсная деятельность экологической направленности: учащиеся 1 – 11 классов ежегодно принимают активное участие в муниципальных, региональных, Всероссийских  фестивалях и конкурсах. В период 2010 – 2013 г.г. 3 учащихся приняли участие во Всероссийской олимпиаде «СОЗВЕЗДИЕ» научно-исследовательских и учебно-исследовательских проектов детей и молодежи по проблемам защиты окружающей среды «Человек. Земля. Космос», 14 учащихся в региональных конкурсах экологической направленности, 15 учащихся во Всероссийском экологическом детском форуме «Зелёная планета», 12 учащихся в фестивале «Экология. Творчество. Дети» (фотоконкурс «Животные крупным планом»). Традиционно в День Земли, 22 апреля, в школе стартует Неделя экологии и биологии, в рамках которой ребята организуют экологические праздники и концерты, устраивают экологические спектакли, викторины, конкурсы рисунков и поделок «Муром – родная сторона», «Чистая планета», агитационных плакатов. В рамках проведения в школе Дней защиты от экологической опасности осуществляются различные общественные акции: «Посади дерево», «День рождения мусорного бачка» (по уборке территории школы), Неделя добра, классные часы экологической направленности, Уроки воды, просмотр презентаций, встречи с ликвидаторами последствий на Чернобыльской АЭС и круглый стол, посвященный Дню памяти погибших в Чернобыле. Проведены следующие мероприятия: операция «Школьный двор», викторина «На Муромском меридиане», посвященная Дню Земли 22 апреля, биологическая игра «По следам Нептуна», конкурс «Самый зелёный класс». Во Всемирный день окружающей среды, 5 июня, проводятся экологические десанты. 1 апреля, в Международный день птиц, проводится акция «Поможем пернатым друзьям» по размещению скворечников. 7 апреля, во Всемирный День охраны здоровья, проводится День Здоровья. Массовые мероприятия, посвящённые экологическим датам, пользуются наибольшей популярностью среди учащихся школы и имеют огромный воспитательный потенциал в плане экологизации мышления школьников.
6) Создание в школе трудовых природоохранных объединений учащихся (отрядов по озеленению и благоустройству). Активной природоохранной деятельностью занимается ДО «Темп», основным направлением деятельности которого является работа по озеленению и благоустройству. Организован отряд из числа школьников 7 – 9 классов, неравнодушных и ответственных ребят, занимающихся озеленением и благоустройством. За период 2010-2013 годов отрядом была проделана большая работа: проведены акция «Цветочный серпантин», конкурс «Дадим вещам вторую жизнь!», произведено благоустройство могил павших в годы войны, высажены цветы – однолетники у братской могилы в рамках акции «Спасибо за Победу» в преддверии празднования Дня Победы.
Таким образом, правильно выстроенное в школе экологическое образование и воспитание позволяют в дальнейшем предотвратить многие экологические проблемы человечества. Именно в подростковом возрасте ребенок получает основы систематических знаний, под влиянием которых формируются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика. Поэтому показателями воспитанной личности служат: экологические знания, умения, практические результаты, которые выражаются в выполнении учащимися общественно-полезной работы по охране природы. Основными критериями эффективности деятельности в данном направлении являются массовость, стабильность, умение применять экологические знания.
Безусловно, экологическое образование, нацеленное на формирование экологической культуры учащихся, воспитание чувства единства с природой, любви ко всему живому, к родному краю; формирование прочных знаний, умений, навыков экологически целесообразного поведения, получит дальнейшее развитие в нашей школе и в последующий период.

Сайт МКОУ «Октябрьский лицей» Калачевского муниципально

Одним из приоритетных направлений воспитательной работы в Лицее  является экологическое воспитание.

С 2002 года в Лицее действует детская экологическая организация «ЭСКОЛ» (Экологическая Сплоченная Команда Октябрьских лицеистов).  Руководитель — Страхова Анна Валериевна.

В 2011 году открыт эколого-краеведческий музей. 

2017-2018 учебный год

26 апреля 2018 года в лицее состоялся субботник по благоустройству и наведению санитарного порядка на территории, в котором приняли участие 23 педагога и 16 человек технического персонала.

19 апреля 2018 года в лицее прошел субботник по благоустройству и наведению санитарного порядка на территории, в котором приняли участие 27 педагогов и 19 человек технического персонала.

15 сентября 2017 года на территории школьного двора организован субботник.

Мероприятия экологической направленности, проводимые Лицеем в предыдущие годы, смотри в архиве.

«Сдай макулатуру — спаси дерево!»

 МКОУ «Октябрьский лицей» структурное подразделение-группы детей дошкольного возраста принимают участие в Всероссийском уроке « Эколята -молодые защитники природы».

Урок проводится в рамках реализации плана основных мероприятий до 2020 года, проводимых в рамках Десятилетия детства, утвержденного распоряжением Правительства Российской Федерации от 06.07.2017 №1375-р

Цель урока: экологическое просвещение обучающихся, формирование ответственного экологического поведения, повышение естественно-научной грамотности.

Задача урока: развитие экологической активности обучающихся образовательных организаций по изучению и сохранению окружающей среды в местах их проживания, поддержка практико-ориентированных проектов  регионального, межрегионального, муниципального уровней по решению природоохранных задач силами объединений  обучающихся.

Программа проведения урока включает: Видео-уроки, интерактивные игры, соответствующие каждой возрастной группе.

Дошкольный возраст(5-6лет) тема урока: «Времена года», «Юные друзья леса».

Система экологического воспитания в БОУ ОО СПО «Мезенский педагогический колледж» (из опыта работы)

Сегодня нет ни одного человека, который бы не слышал о таких понятиях, как экология, охрана окружающей среды, экологические проблемы и т.д.

В Мезенском педагогическом колледже уделяется большое внимание экологическому воспитанию студентов, в ходе которого успешно решаются задачи формирования у студентов экологического сознания и создания условий для социального становления и развития личности через организацию совместной познавательной, природоохранительной деятельности, осуществление действенной заботы об окружающей среде.

Учебно-воспитательная работа в колледже направлена на формирование социальных ключевых компетентностей личности, в содержание которых входят аспекты, отражающие умение человека гармонично выстраивать свои отношения с окружающим миром – природой и социумом, осознавать свою ответственность за поведение и образ жизни.

Экологическое воспитание студентов осуществляется в соответствии с разработанными в колледже Концепцией воспитательной работы на 2015-2020 гг., программой экологического воспитания, социальным проектом «Здоровьесбережение как компонент успешного будущего».

Экологическое образование и воспитание в Мезенском педагогическом колледже направлено, прежде всего, на формирование экологической культуры студентов, которая выступает интегрирующим началом в системе отношений «природа — человек – общество» и понимается как синтез знаний и опыта взаимодействия студентов с окружающей средой – природной и социальной.

Учебно-воспитательная система колледжа, направленная на формирование экологической культуры студентов, включает в себя три уровня:

первый уровень – образовательный. Включает в себя изучение вопросов экологии в таких учебных курсах, как «Обществознание», «Биология», «Анатомия», «Экологические основы природопользования», «Химия с элементами экологии», «Теория и методика экологического образования». Экологическое образование осуществляется в разных формах: на классных часах, лекториях, семинарских занятиях и научно-практических конференциях;

второй уровень – исследовательский. Предполагает самостоятельное изучение студентами вопросов экологии через написание докладов, рефератов, курсовых и дипломных работ, статей, выполнение творческих работ;

третий уровень – практический. Предполагает осуществление пропаганды здорового образа жизни и природоохранной деятельности через деятельность научного студенческого общества «Посейдон», студенческого Клуба знатоков права, студенческого Пресс-центра, экологических и волонтёрских отрядов, выпуск студенческой газеты «ФИЛИН», участие студентов в областных конкурсах, акциях, экологических субботниках и т.д.

Таким образом, экологическое просвещение и воспитание студентов колледжа осуществляется через организацию учебных занятий и внеклассных мероприятий. Теоретические знания по экологии, полученные студентами при изучении соответствующих дисциплин, в дальнейшем углубляются благодаря исследовательской работе — при написании рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ, статей и т.д.

Полученные теоретические знания, студенты применяют в период прохождения педагогической практики в дошкольных и общеобразовательных организациях. Они проводят с детьми учебные занятия и внеклассные мероприятия экологической направленности: классные часы, экскурсии на природу, игры, викторины и т.д.

В колледже уделяется также внимание формированию эколого-правовой компетентности – способности студентов комплексно применять имеющиеся экологические и правовые знания для разрешения конфликтных экологических ситуаций. Члены созданного в колледже студенческого историко-правового Клуба разработали правовой лекторий «Экологическое право», на котором они знакомят студентов с основами экологического законодательства Российской Федерации, видами юридической ответственности за совершение экологических правонарушений.

Как известно, экологически культурного человека отличает умение достигать гармонии не только с внешним, но и со своим внутренним миром. Одной из важнейших задач экологического воспитания в колледже является воспитание человечности, доброты, ответственного отношения к природе, к людям, потомкам, которым нужно оставить нашу Землю пригодной для полноценной жизни.

Учебно-воспитательная работа в колледже, направленная на формирование нравственной экологической позиции личности, включает в себя три направления:

— здоровьесберегающее;

— познавательное;

— природоохранное.

Вопросы здоровьесбережения и развития эколого-развивающей среды в колледже регулярно рассматриваются на Педагогических советах, заседаниях Службы здоровья, Совета классных руководителей, административных совещаниях и заседаниях студенческого совета.

В методическом кабинете размещены материалы по экологическому воспитанию студентов, регулярно проводятся выставки методических материалов.

Экологическое воспитание студентов колледжа осуществляется в различных формах:

— проведение часов общения по программе экологического воспитания («Экология и здоровый образ жизни», «Экологический бумеранг», «Заповедные места России» и др.), экологических конференций, круглых столов;

— участие во Всероссийской акции «Дни защиты от экологической опасности» и экологическом двухмесячнике, в ходе которых приводятся в порядок территория колледжа, клумбы и цветники, производятся опилка сухих ветвей и деревьев, санитарная очистка от бытового мусора территории, прилегающей к колледжу;

— проведение парковых дней (еженедельно), во время которых студенты приводят в порядок закреплённые за их группами территории;

— проведение экологических акций;

— реализация социального проекта «Сбереги и сохрани наш общий дом», в рамках которого студенческий экологический отряд благоустраивает территорию дендропарка, расположенного на берегу реки Мезенка;

— правовой лекторий «Экологическое право», на котором студенты знакомятся с основами экологического законодательства в РФ;

— КТД экологической направленности: разбивка цветников и клумб, озеленение кабинетов, посадка деревьев;

— выпуск фоторепортажей о проведении экологических субботников и акций, тематических стенгазет «Мы любим нашу землю»; «Экологический дневник» и др.;

— освещение хода экологического двухмесячника в студенческой газете «ФИЛИН»;

— проведение фотоконкурса «Зелёное ожерелье Орловщины»;

— участие в областных экологических конференциях и семинарах.

В план воспитательной работы колледжа ежегодно вносятся единые часы общения «Экология и здоровый образ жизни», которые проводятся классными руководителями в различных формах. Разнообразна и тематика таких классных часов: «Чернобыль: трагедия или предупреждение?»; «Заповедные места России»; «Отражение экологических проблем в современном искусстве»; «Влияние окружающей среды на здоровье человека»; «Экологический бумеранг»; «Планета – наш общий дом»; «Пусть чище будет мир»; «Современные экологические проблемы»; «Строим дом своего здоровья» и т.д.

Большую работу по формированию экологической культуры у студентов колледжа проводит студенческий совет, на заседаниях которого регулярно рассматриваются вопросы организации природоохранной деятельности.

Список использованной литературы:

1. Ромасевич, Д. И. Природоохранное движение как фактор экологического воспитания / Д. И. Ромасевич // СПО. – 2006. – № 10. – С. 50 — 52.
2. Гришаева, Ю. М. Образовательное пространство развития экологической компетентности личности / Ю. М. Гришаева // СПО. – 2012. – № 5. – С. 45 — 48.
3. Удовиченко, И. А. Понятие эколого-правовой компетентности в общем образовании / И. А. Удовиченко // СПО. – 2012. – № 1. С. 31 — 31.
4. Шилова, В. С. Содержание социально-экологического образования студентов / В. С. Шилова // СПО. – 2012. – № 2. –С. 9 — 10.
5. Глущенко, О. Завтра начинается сегодня: формирование экологической культуры у детей / О. Глущенко, Т. Чугайнова // Воспитательная работа в школе. – 2010. – № 6. – С. 45 — 49.
6. Марлинская С. Продуктивное экологическое образование / С. Марлинская, Е. Шишмакова // Народное образование. – 2008. – № 10. – С. 85 — 89.
7. Макаров Ю. Работа над экологическими проектами / Ю. Макаров // Школьные технологии. – 2008. № 6. – С. 93 — 99.

Экологическое воспитание- приоритетное направление развития современной школы. | Классный час (9 класс) по теме:

Экологическое воспитание — приоритетное направление развития современной школы.

В современную эпоху резко возросло действие человека на природу, загрязнение окружающей среды принимает глобальный характер, что вызывает тревогу  за здоровье  человека и биосферы в целом.   Одной из проблем современности является необходимость в подготовки экологически грамотных людей, поэтому экологическое воспитание – приоритетное направление развития современной школы и системы образования в целом.

Семья, общество, образовательные учреждения должны заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведения — экологическим. Поскольку через школу проходят все потенциальные природопользователи,  я считаю, ей принадлежит особая роль в деле ликвидации «экологической безграмотности».   Именно она,  осуществляя процесс обучения, воспитания и развития личности,  готовой к жизни и труду в условиях современного общества, должна способствовать становлению и развитию единой картины мира в сознании учащихся; формировать общеучебные и общечеловеческие умения; осуществлять наряду с другими элементами воспитания  и экологическое  воспитание.

Начав работу в данном направлении, несколько лет назад я выявила  низкий уровень знаний и умений  учащихся. Поставила перед собой цель  формирования и воспитания экологически развитой личности ,  способной  использовать экологические принципы в своей деятельности.   Наметила пути работы:

1. Повысить уровень знаний по основам экологии;
2. Сформировать определённую систему ценностных отношений;
3. Обеспечить активное участие в  экологических мероприятиях;
4. Развить  познавательный интерес и исследовательский подход учащихся при изучении антропогенных воздействий  человека в условиях местного ландшафта;
5. Способствовать овладению практическими умениями и навыками сознательного поведения в природе при посещении природных экосистем; в трудовой деятельности по уходу и улучшению окружающей среды;

Основными принципами формирования экологической   культуры для  меня являются:

1. Системность и непрерывность изучения экологического материала.
2. Единство познавательной  и практической деятельности по изучению и улучшению природной среды.
3. Междисциплинарный подход к формированию экологической культуры учащихся.
4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических     проблем в учебно-воспитательном процессе.
5. Комплексное целенаправленное использование различных форм внеклассной работы.

При планировании учебной работы  необходимо применять разнообразные формы организации учебно-воспитательного процесса.  Многообразие форм обучения позволяет разнообразить учебный процесс, использовать одну форму как дополнение к другой. Поэтому  больше времени решению этой проблемы я стала уделять  во внеклассной деятельности. Эта работа ни в коем случае не должна превращаться в своеобразные дополнительные уроки по биологии. Внеклассные занятия должны вызывать натуралистический интерес, активизировать творческие способности и вместе с тем способствовать их отдыху, основываться на тех же общепедагогических принципах, что и учебная (классная) работа с детьми. Главными из них являются принципы доступности, научности и систематичности, а так же принцип развивающего и воспитывающего обучения.  

В процессе внеклассных занятий учащиеся развивают свои интеллектуальные способности,   наблюдательность и самостоятельность,   углубляют знания, учатся применять  их на практике. Приобретают исследовательские, практические и трудовые умения и навыки.

В своей работе  использую такие   виды занятий как кружковая работа,           в которой ребят привлекает проведение различных опытов. Я стараюсь использовать методы, помогающие сочетать индивидуальную исследовательскую работу с общей коллективной деятельностью.  На занятиях мы играем, игры мотивируют к обучению.  Очень важно, чтобы  игра  осуществлялась с определённой целью и в конце давала результат. Детям  очень нравятся игры экологического характера,  занятие  бывает ещё интересней, если   их  придумают сами школьники.

Итогом работы над темой проблемой у нас является  реферат, отчёт,   конференция, создание выставки работ учащихся.  Организацию  выставки я стараюсь   приурочить к проведению  массового   мероприятия, олимпиады, экологической недели или месячника по экологии.  На суд зрителей  выставляются дневники наблюдений, коллекции, отчёт о проведённой исследовательской работе, плакаты  в защиту природы, рисунки  и  стихи  о природе, написанные  самими детьми.

При проведении экологических недель использую различные беседы: зоны экологической опасности местности, весёлый круговорот; дискуссии «Природа Земли и будущее»; викторины; конкурсы поделок из бросового материала (отходов), экологических плакатов; общешкольные мероприятия: «Вечер в защиту природы».

Среди    внеклассных мероприятий хочется выделить акции «Чистый берег!»,  « Чистые улицы нашего города», изготовление кормушек и домиков для птиц, в которых  участвуют все учащиеся школы. Ребята  привлекаются и на уроках труда, выполняя общественно полезную работу по благоустройству  школьной территории, озеленению кабинетов,   посадке деревьев на пришкольном участке.

Совместно с учителем географии  организуются  походы  всей школой на природу: «Экологическая тропа». Такие массовые   занятия  проводятся с целью влияния в воспитательном и образовательном отношении на весь коллектив учащихся.

Экскурсии (на пришкольный участок —  «Экологическое состояние пришкольного участка», по  городу- «Зоны экологической опасности» преследуют цели краеведения и охраны природы. Необходимо, чтобы экскурсия носила поисковый, исследовательский характер.      Исследование природы, разгадывание её тайн и законов   рождает интерес к живому, способствует развитию любви и бережного отношения к ней.

 Внеклассная работа должна носить системный характер в течение всего года. Это необходимая и ценная форма организации учебной деятельности, позволяющая применять тонко дифференцированный подход к школьникам, добиваться их морального удовлетворения не только от конкретных успехов в работе, но и от интеллектуального поиска решения задач.

Таким образом, во внеклассной работе продолжается обучение и воспитание учащихся, учащимися  приобретается необходимая система экологических знаний, формируются экологические умения, экологическое мышление и развивается экологическая культура.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ТЕМЕ:

«РАБОТА УЧИТЕЛЯ И КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ»

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТА

Актуальность опыта. Технический прогресс поднимает человечество на новый уровень развития. В то же время техногенное развитие является источником нарушения экологического равновесия. В этих условиях особую актуальность приобретает понятие экологической культуры, то есть уровень восприятия людьми природы, окружающего мира и оценка своего положения в нем.

Активная позиция в формировании экологической культуры отражает интересы и запросы всех жителей города. Необходимыми условиями экологической культуры является экологическое просвещение посредством распространения знаний об экологической безопасности, информация о состоянии экологической среды региона.

Защита окружающей природной среды от деградации и загрязнения стала в настоящее время ключевой проблемой как для общества в целом, так и для каждой отдельной семьи.

На плечи современных подростков ляжет величайшая ответственность за жизнь нашего общества, за судьбу всей Земли. И каждому из них совершенно необходимы чувство любви к природе, уважение ко всему живому, забота о нем, способность предвидеть последствия своего поведения в природной среде.

Экологическое воспитание в настоящее время расценивается как приоритетное направление в воспитательной системе школы.

Центральное место в воспитательной системе 6 «Б» класса МОУ СШ № 98 занимает формирование у обучающихся экологической культуры, которая складывается из ответственного отношения:

· к природе (экология природы),

· к себе как составной части природы (экология здоровья),

· к окружающему нас миру, к живым существам вокруг нас (экология души).

Вполне очевидно, что чем теснее общение с природой, тем эффективнее экологическое воспитание.

Цель: создать условия, способствующие развитию у обучающихся экологической культуры, экологического сознания и мышления, сформировать у обучающихся ценностный взгляд на природу и место человека в ней.

При этом под экологической культурой понимается качество личности, включающее в себя следующие компоненты:

• интерес к природе;

• знания о природе, взаимосвязях в природе, воздействии человека на природу;

• позитивная деятельность и поведение в природе.

Для достижения данной цели необходимо решать следующие задачи:

1. формирование ценностного отношения к природе, к окружающей среде;

2. формирование ответственного отношения к результатам деятельности человека;

2. формирование навыков безопасного поведения в природной и техногенной среде.

Чтобы стало возможным решение поставленных задач, нами были выделены необходимые условия для эффективного экологического воспитания. Следует:

• отобрать наиболее эффективные методы формирования экологической культуры;

• организовывать и проводить мероприятия, направленные на развитие экологической культуры через практическую деятельность;

• демонстрировать подросткам значимость их деятельности, признание и востребованность обществом экологической культуры.

В работе используются различные принципы для реализации целей и задач:

• Систематичность и непрерывность экологического образования и воспитания. Для достижения поставленных целей и задач необходима четкая система содержания способов и организационных форм учебно-воспитательного процесса.

• Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого подходов. Природное и социальное окружение оказывает непосредственное влияние на обучающегося и определяет стиль его отношения к окружающей среде. Особая роль при реализации краеведческого принципа принадлежит практической деятельности обучающихся, направленной на развитие их экологической культуры.

• Принцип единства интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности по ее улучшению.

• Процесс формирования гармоничных отношений с окружающей средой является составной частью общей системы воспитания и образования, актуальным ее направлением.

Описание опыта. Теория вопроса.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования должна быть построена на основе базовых национальных ценностей российского общества, таких, как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство,природа, человечество, и направлена на развитие и воспитание компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа России.

Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования должна быть направлена на:

• освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности данного возраста, норм и правил общественного поведения;

• формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями  и способностями, с учётом потребностей  рынка труда;

• формирование и развитие знаний, установок, личностных ориентиров и норм здорового и безопасного образа жизни с целью  сохранения и укрепления физического, психологического и социального здоровья обучающихся как одной из ценностных составляющих личности обучающегося и ориентированной на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования;

• формирование экологической культуры.

Программа должна обеспечить:

• участие обучающихся в деятельности производственных, творческих объединений, благотворительных организаций; в экологическом просвещении сверстников, родителей, населения; в благоустройстве школы, класса, сельского поселения, города;

• осознание обучающимися ценности экологически целесообразного, здорового и безопасного образа жизни;

• формирование знаний о современных угрозах для жизни и здоровья людей, в том числе экологических и транспортных, готовности активно им противостоять;

• формирование готовности обучающихся к социальному взаимодействию по вопросам улучшенияэкологическогокачества окружающей среды, устойчивого развития территории, экологического здоровьесберегающего просвещения населения, профилактики употребления наркотиков и других психоактивных веществ, профилактики инфекционных заболеваний; убеждённости в выборе здорового образа жизни и вреде  употребления алкоголя и табакокурения;

• осознание обучающимися взаимной связи здоровья человека и экологического состояния окружающей его среды, ролиэкологической культуры в обеспечении личного и общественного здоровья и безопасности; необходимости следования принципу предосторожности при выборе варианта поведения.

Экологическая культура – сформированность определенных личностных качеств, которые обеспечивают экологически обоснованное взаимодействие с окружающей природной и социальной средой. Экологическую культуру преподаватель педагогики Б.Т.Лихачев связывает с различными сторонами и качествами личности, включая культуру труда, хозяйственную деятельность и образованность. Преподаватель психологии И.В.Цветкова считает ее частью общей культуры, обеспечивающей экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающим миром.

Экологическая культура включает в себя следующие компоненты:

• экологические знания и умения;

• экологическое мышление;

• ценностные ориентации;

• экологически оправданное поведение.

Согласно Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях (утвержденная заместителем министерства образования и науки Российской Федерации И.М.Реморенко), основными направлениями организации воспитания и социализации обучающихся общеобразовательных учреждений являются:

1. Гражданско-патриотическое;

2. Нравственное и духовное воспитание;

3. Воспитание положительного отношения к труду и творчеству;

4. Интеллектуальное воспитание;

5. Здоровьесберегающее воспитание;

6. Социокультурное и медиакультурное воспитание;

7. Культуротворческое и эстетическое воспитание;

8. Правовое воспитание и культура безопасности;

9. Воспитание семейных ценностей;

10. Формирование коммуникативной культуры;

11. Экологическое воспитание.

Систему экологического воспитания составляют звенья:

• Экологическое воспитание в семье.

• Экологическое воспитание в дошкольных учреждениях.

• Экологическое воспитание в школе (в учебной и внеурочной работе)

• Экологическое воспитание в детских внешкольных учреждениях.

• Экологическое воспитание в лагерях летнего отдыха.

• Самообразование и самовоспитание.

Содержание программы экологического воспитания 6 «Б» класса

Программа экологического воспитания обучающихся МОУ СШ № 98 включает следующие   направления воспитательной деятельности: «Экология природы», «Экология здоровья», «Экология души». Каждое из них ориентировано на приобщение обучающихся к тем или иным общечеловеческим ценностям (см. схема 1).

Схема 1. Направления воспитательной деятельности.

Экологическое воспитание

Экология природы

Экология здоровья

Экология

души

Экологическое воспитание

Направление «Экология природы»

Формы работы с классом:

1. Экскурсии:Природоведческие экскурсии. Весенние явления в жизни растений. Приспособленность растений к местам обитания. Зимние явления в жизни растений и животных. Многообразие царств живой природы. Приспособленность растений и животных к совместному обитанию в природном сообществе

2. Экологические проекты, акции: Сортировка мусора. Проект экологического дома. Экологический музей. Экспедиция. Экологический проект района. Город будущего. Общегородская акция «Макулатура». Всероссийская акция «Сделаем вместе». Районная акция «Чистый город».

3. Экологические игры: Экологическая мода. Сыграем роли животных. Счастливый случай «Знатоки растений». Брейн-ринг «Клуб всезнаек естественных наук». Слабое звено «Мир растений».

4. Классные часы: «Каким воздухом дышат горожане?». «Экологические проблемы». «Охрана природы – твоя обязанность». «Страницы любопытных фактов». «Красная книга Волгоградской области». «Деревья разные бывают». «Природа в произведениях искусства».

Направление «Экология здоровья»

Формы работы с классом:

1. Экологические тренинги: «Тренируем эмоции». «На какое дерево я похож». Музыкотерапия «Танец пяти движений».

2. Классные часы: «Твой режим дня». «О чудесных лекарствах, которые не найти в аптеке». «Лекарственные животные».«Суд над сигаретой». «Здоровье в саду и на грядке». «Путешествие на поезде Здоровье».

Направление «Экология души»

Формы работы с классом:

1. Экскурсии и акции: экскурсии в музеи города, на выставки, акция «Поздравь ветерана», акция «День доброго сердца», акция «Дети детям».

2. Классные часы: «Люблю тебя, мой край родной». «Лицом к лицу в природе». «Родная земля в опасности (краснокнижные растения и животные)». «Виртуальное путешествие по родному краю (природные парки Волгоградской области)». «Наши знаменитые земляки (история исследования родного края)». «Названия на карте Волгоградской области».

Описание опыта. Практика.

В период адаптации в среднем звене с обучающимися 5 «Б» класса проводился ряд диагностических и профилактических мероприятий. Проводилась диагностика уровня воспитанности и анкетирование обучающихся. В определении уровня воспитанности используется методика Н.П.Капустина, по которой одним из критериев является отношение к природе. Этот критерий складывается из бережного отношения к земле, к растениям, к животным, стремления сохранить природу, оказать помощь природе.

По результатам первичной диагностики (сентябрь-ноябрь, 2019) были сделаны следующие выводы: Уровень воспитанности в классе ниже среднего (63%).

По результатам проведенной диагностики определены 4 направления экологического воспитания, которые реализуются с учетом возрастных особенностей обучающихся, необходимые при работе в нашей школе. За основу взяты направления, изложенные в Концепции духовно-нравственного воспитания обучающихся, изложенной в ФГОС нового поколения:

1. Урочная деятельность.

Являясь учителем биологии, понимаю, что мой предмет — учебная дисциплина имеет непосредственное отношение к экологическому воспитанию школьников и к духовно-нравственному воспитанию, на уроках использую различные методы и приемы, а также формы работы с детьми. Большое внимание на уроках уделяю краеведческому компоненту. Обучающиеся, в рамках урока краеведения, готовят сообщения о животных и растениях Волгоградской области, готовят презентации «Зоологический музей» и «Виртуальный гербарий».

1. Внеурочная деятельность:

а) подготовка к классным часам осуществляется с использованием дополнительного материала из сети Интернет, некоторый демонстрационный материал создается самими обучающимися или с помощью родителей, классного руководителя. При подготовке к классному часу «Виртуальное путешествие по родному краю (природные парки Волгоградской области)», обучающиеся были разбиты на группы каждая из которых, с помощью родителей, приготовила фотоальбом о природных парках Волгоградской области, для этого они использовали ресурсы сети Интернет, а также собственные фотографии. Обучающиеся, которые вместе с родителями посещали природный парк рассказали о своих наблюдения и о том, какие растения и животные там встречаются. Если обучающиеся не посещали данный природный парк, для рассказа использовали различные литературные источники и ресурсы сети Интернет.

б) За 2019 – 2020 учебный год ребята 5 «Б» класса принимали активное участие в различных акциях.

1. Внешкольная деятельность:

К внешкольной деятельности можно отнести всевозможные экскурсии в природу «Весенние явления в жизни растений», экскурсии по микрорайону посещение музеев (краеведческий, Панорама Сталинградской битвы).

1. Семейное воспитание:

Проводятся тематические классные часы: «Моя семья – моя крепость» «Проект экологического дома» В рамках данного проекта, обучающиеся подбирали фотографии, рассказывающие о членах их семей, и о том какие экологические материалы использованы в интерьере дома. Затем дети рассказывают о своих семьях и особенностях интерьера. Такие проекты обучающиеся выполняют совместно с родителями. Подобная совместная деятельность заставляет её участников бережнее относиться к своим традициям, способствует сохранению семейных связей, а также позволяет задуматься о том как обустроить свой дом, чтобы он был красивым, комфортным и безопасным для здоровья. Классный час «Чистый микрорайон», в рамках которого одна группа обучающихся дома готовила фотоотчеты об экологии района, а другая группа готовила коллажи. Это позволило и родителям и обучающимся ознакомиться с зонами экологической опасности района, а также с информацией о том, как эти зоны можно улучшить и какую роль в этом могут сыграть они сами.

Результат работы.

Результативность работы в этом направлении измеряется степенью готовности и стремлением обучающихся изменить стиль своего поведения в природе, а также в быту среди своих сверстников и родителей. Их умением и желанием сочетать общественные и личные интересы, реальным вкладом, вносимым ими в дело охраны природы.

Конечным результатом должны стать положительная динамика роста воспитанности как среди обучающихся 6 «Б» класса, так и школы в целом, обеспечение на ее основе благоприятных условий для духовного и культурного воспитания личности школьника.

Так, например, промежуточным результатом почти двухлетней работы с обучающимися 6«Б» класса МОУ СШ № 98 можно выделить следующее: проведение методики Н.П.Капустина в начале сентября 2020 года уровень воспитанности у некоторых обучающихся стал высоким (15%), многих средним (37%).

Результативность данного педагогического опыта определялась по следующим критериям:

1. Уровень сформированности уровня воспитанности и экологической культуры личности;

2. Выявление представления обучающихся о качествах личности, характеризующих его экологическую культуру;

3. Определение характера отношения обучающихся к природе в общем и природе родного края в частности.

Реализация указанных мероприятий предполагает:

• активное отношение обучающихся и родителей к защите прав людей на качество среды обитания, рост их самостоятельных инициатив;

• положительная динамика состояния здоровья обучающихся, снижение заболеваемости, отсутствие утомляемости обучающихся. Повышение интереса школьников к спортивным мероприятиям и ЗОЖ;

• формирование у родителей и обучающихся уважительного отношения к природе, родине, архитектурным памятникам, культуре;

• развитие интереса к познанию, творчеству, инициативности;

• формирование устойчивой системы знаний в заданной области;

• понимание обучающимися ценности человеческой жизни, уважение человеческого достоинства, способность к состраданию, доброжелательность, осознание обучающимися необходимости познания прекрасного в окружающей действительности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гальперин, М.В. Экологические основы природопользования [Текст]: учебник. 2-е Изд., испр. — М.: ИД Форум, 2009-256с.

2. Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного воспитания личности гражданина России [Текст]: серия стандарты второго поколения. — М.: Просвещение, 2010.-23с.

3. Савинов, Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст]: Стандарты второго поколения / А.М.Кондаков, Л.П.Кезина – М.: Просвещение, 2011.-342с.

4. Зверев, А.Т.Экологические игры [Текст] – Изд.2-е – М.: ООО издательский дом ОНИКС 21 век, ЗАО Дом педагогики, 2001. – 56с.

5. Лихачев, Б.Г. Философия образования. – М.: Прометей, 1995. – 235с

6. Цветкова, И.В. Экология для начальной школы. Игры и проекты [Текст]. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 138с.

7. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы [Текст]: учебное пособие для ВУЗов / Н.П.Капустин – М.: AKADEMIA, 2001. – 115с.

8. Астанина, В.М. Поволжский экологический вестник [Текст]/ В.М.Астанин, И.М.Шабунин, П.Е.Шкодин, О.А.Ломовцева. – Вып. 3. – Волгоград: Комитет по печати,1996. – 168с.

9. Здоровье и экология [Текст]: научно-популярный журн./комитет природных ресурсов и охраны окружающей среды Администрации Волгоградской области. – 2013, январь – Волгоград: Издатель, 2013, № 1. – 1000 экз.

10. Здоровье и экология [Текст]: научно-популярный журн./комитет природных ресурсов и охраны окружающей среды Администрации Волгоградской области. – 2013, июль – Волгоград: Издатель, 2013, № 7. – 1000 экз.

2. http://festival.1september.ru/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/456859-jekologicheskoe-vospitanie-shkolnikov

Экологическое воспитание: грани и возможности

Ратиев Дмитрий Юрьевич,студент 2 курса ИФКиС ОГПУ направление подготовки «Безопасность жизнедеятельности», Оренбург[email protected]

Ильина Екатерина Константиновна,к.б.н., доцент, ИФКиСОГПУ кафедра Безопасности жизнедеятельности и методики обучения безопасности жизнедеятельности, Оренбург[email protected]

Ратиев Юрий Дмитриевич,учитель физической культуры МОБУ Черноотрожская СОШ

Экологическое воспитание –грани и возможности

Аннотация.В статье отражается актуальность вопроса разработки социально значимых педагогических технологий по воспитанию экологической культуры у школьников, представлены основные направления, формы и методы их реализации. Обозначена, важность наполнения мероприятий, местным материалом о состоянии природной среды в районе, регионе, использование исторического и краеведческого опытаприродоохранной деятельности, в успешности и эффективности экологического воспитания.

Ключевые слова:экологическое воспитание, формирование экологического мышления, знания о взаимодействии человека и природы, социальнопедагогические технологии, экологический кружок, проектноисследовательская деятельность школьника.

Настало время, когда человечеству необходимо пересмотреть свое отношение к природе и организовать должное воспитание и образование нового поколения.В сегодняшнем сложном, многообразном, динамичном, полномрасхождений мире экологические вопросы приобрели повсеместный масштаб. Основанием становления человечества должно стать единение человекаиприроды. С раннего возраста каждыйдолженпонять, что только в слаженном сосуществовании с природой вполне вероятно дальнейшее совершенствование нашего общества. ВФедеральныхГосударственныхСтандартахначальногоиосновногообщегообразованиянеоднократноподчеркивается остраянеобходимостьэкологическоговоспитаниядляформированияэкологическойкультуры, осознанияобучающимисяценностиэкологическицелесообразного, здоровогоибезопасногообразажизни, непрерывногоэкологическогоздоровьесберегающего образованияобучающихсяи,«формированиеу них готовностиксоциальномувзаимодействиюповопросамулучшенияэкологическогокачестваокружающейсреды, устойчивогоразвитияэкологического благополучия территориистраны как в общем аспекте так и региона в частности[1;2].В большей степени способствоватьэтому, по нашему мнению, будет разработкамоделиорганизациивоспитательной и образовательной работы по формированиюэкологическицелесообразного, здоровогоибезопасногообразажизниподрастающего поколения. Содержаниеработы по развитию экологической культуры учеников включает в себя действие учителей, родителейисамихдетей–деятельность, нацеленную наовладениесистемойзнанийовзаимодействииПриродыиобщества, навыработкуэкологическихценностныхориентаций, нормиправилповедениявотношениикПрироде, уменийинавыковее исследования и охраны[ 3;4;5]. Ситуация в нынешнее время следующая: старшее поколение, в личное время не получившее возможность в довольнойстепени овладеть базами экологических знаний, не может надлежащим образом влиять на экологическое воспитание нового поколения. Направление экологическоговоспитания, такимобразом, берет на себя школа в лице ее педагогов.Экологическимизнаниями должны владеть все учащиеся, они, как правило, формируются не только в учебной, но и во внеурочной деятельности. Поэтому задачами школы являются: формирование некоторого багажа знаний по экологии, способствование формированию навыков научного исследования явленийприроды, осмыслению взаимодействияобществаиприроды, пониманию значения собственной практической поддержке природе. Предмета экологии всельских и непрофильныхшколахнет, но работа по экологическому воспитанию проводится целенаправленно, междисциплинарно с 1 по 11 классы через уроки окружающегомира, биологии, географии, химии, краеведения. В связи с этим возрастает актуальностьнаучнойпроблемыобновления теоретикометодологических подходов, содержания, формисоциальнопедагогическихтехнологийэкологическоговоспитанияшкольников. Это связано с существованием противоречий, имеющихся в науке и практике, к которым можно отнести: желание подрастающего поколения в росте уровняэкологическойкультурыи отсутствие достаточного количества квалифицированных педагогов в вопросах экологического воспитания; отсутствиеметодической, технической помощи и педагогического сопровождения способствующего для реализацию возможности семьивэкологическомвоспитаниидетей в условиях сельской школы; необходимостью организации плодотворного взаимодействиясемьиишколывэкологическомвоспитанииучащихсяи неудовлетворительной теоретикометодическойразработанностью этойпроблемы[6;7].Технологический подход, принятыйвобразовании, помогает решить проблему через внедрение социальнопедагогическихинновационныхтехнологийэкологическоговоспитания. Активноевнедрениеимассовоеиспользованиеразнообразныхсоциальнопедагогическихтехнологийвоспитаниявучебновоспитательномпроцессе–особая чертамодернизации системыобразования. Для максимальной эффективностииуспехаэкологическоговоспитанияподростков очень важно наполнение мероприятий местным материалом о состоянии природной среды в регионе, районе, использование исторического и краеведческого материала о природоохранной деятельности. Такой материал можно найти в справочной литературе или применять сведения администрации района, а можно факты добывать и самим. Это очень плодотворно происходитвпроцессесамостоятельнойпоисковоисследовательской, проектнойдеятельности. Организацияпроектноисследовательской деятельности возможна через кружковую работу. Основные задачи кружковых занятий: воспитание у школьников любвиибережногоотношениякприроде, углублениезнанийпоэкологииидругимшкольным предметам, совершенствование практической подготовки. Школьники, посещающие занятия экологического кружка, знакомятся с общими сведения ми оприродесвоегокрая, взаимосвязяхивзаимообусловленностиявленийвприроде, знакомятсяс острыми вопросами охраныокружающейсреды ирациональногоприродопользования. Учащиеся получают задания, оформляют отчёты, пишут сочинения, как например «Люблю тебя, мой край родной!», «Мой любимый цветок», «Село моё родное». Кружковцы читаютсообщения об охране природы перед младшими школьниками, проводятбеседы на экологические темы, праздники, готовятподелки и аппликации экологической направленности. В процессе исследований происходит непринужденное общение учащихся сприродой, приобретаются навыкисамостоятельной творческой работы, накапливаетсяопытнаучныхэкспериментов, развиваетсянаблюдательность, пробуждаетсяинтерескизучениюопределенных экологических вопросов, сформировываются универсальные учебные действия. Учащиеся среднего звена способны самостоятельно выполнить такие исследовательские работы, как например, «Наша речка –Сакмара», «Загрязнение пригородной зоны», где не только собирается и накапливается материал по интересной теме, но и выдвигается гипотеза, анализируется проблема, делается вывод, проектируется решение проблемы. Выполнение в природной обстановке различных исследовательских проектов дает возможность учащимся активноприобщатьсякизучениюприродныхсред, экологическихсистемсвоегорайона, области, принимать участие в научнопрактических конференциях, слетах.Параллельно проводится просветительскаяработасродителямишкольников повопросамвоспитания, бережногоотношениякокружающейприроде[11].Большое воспитательное значение на подрастающее поколение оказывает создание «зелёных» патрулей, в которые вступают все желающие учащиеся средних классов, проведение туристических походов и экскурсий с целью знакомства с экологическими особенностями родного края, изучения лесных и водных просторов своей малой родины. С удовольствием подростки принимают участие в экологических акциях: «Живи, родник», а учащиеся начальной школы в «Зелёной аптеке» и «Полакомите птиц зимой». При умелой организации воспитательной работы, ученики школы ухаживают за родниками, убирают мусор с пляжей реки Сакмары, строят кормушки и скворечники для птиц, успешно проводят консультативную работу с населением о потребности в поддержании порядка, чистотынатерритории, прилегающейкдому, разведении цветов, насаждении деревьев, кустарников. В ежегодных акциях «Чистое село», «Чистая улица», «Неделя защиты окружающей среды» принимают участие все учащиеся школы и многие родители. В эти дни ребята приводят в порядок территорию школы и села, озеленяют цветами клумбы, высаживают деревца в парковой зоне, принимают участие в экологических акциях, публикуют заметки на страницах местной газеты.В результате у учащихсяформируетсяэкологическоемышление, их ответственностьзапоступки, чистотумыслей, развивается личность. Традиционными в школе могут стать праздники «День урожая», «День здоровья», «Праздник леса и поля», ежегодное проведение недели биологии и экологии, которая направлена на пропаганду знаний о природе. В ходе предметной недели можно организовать выпуск и творческую презентацию тематических бюллетеней и плакатов экологического содержания, например: «Планета

наше все», «Берегиня», «В родных местах ромашкой пахнет ветер», провести лекции, беседы «Час здоровья», «Будь другом природе» и др., организовать просмотр видеороликов о природе родного края, создание презентаций «Красная книга Оренбургской области», «Лесовичок». Можно предложить учащимся проявить свое творчество в конкурсах рисунков, плакатов, чтецов, поделок, оформлении фотостендов, вкаждом классе провести экологические мероприятия типа игры КВН, «Что? Где? Когда?», экологические викторины («Оберегаемые растения региона», «Священные земли», «Редчайшие жители планеты Земля»), деловые и ролевые игры, научную конференцию «Земля наш дом»[8;9;10].Экологическое воспитаниеодин из важнейших шагов в формировании активной жизненной позиции обучающегося, оно дает возможность воспитать свободнуютворческуюличность, котораяиспытывает ответственность за наш общий дом, овладетьзнаниямизаконов экологии и разумного природопользования, экологической культурой. В связи с этим, активное участие школьников в различных мероприятиях данного направления демонстрирует то,что у ребят есть желание знакомиться и решать экологические проблемы, анализировать их через призму актуальности в районе, присутствует готовность получить знания, уменияинавыкиприродоохранныхмероприятийиактивнопропагандироватьих средировесников. Использование различных социальнопедагогическихтехнологийэкологическоговоспитанияспособствуетповышениюуровняэкологическойкультурышкольников, формированию у них нравственных качеств, проявляющихся в позитивных свойствах личности таких как, доброта, забота о ближнем, ответственность за свои поступки.Взаключение, необходимо отметить, что существует потребностьв более полной разработкепроблемыэкологическогообразованияобучающихся, как в сельской, так и в городской школе. В ходе ее реализации мы видим , решение следующих задач:•развитиеэкологическойэтикиобучающихся, ответственного отношения кприроде;•эстетическое, нравственноевоспитание, воспитаниелюбвикРодине;•формированиечувствасопричастностиксвоемувремени, личнойответственностиза все совершающееся вокруг.

Ссылки на источники1.Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. N1897.[Электронный ресурс] http://window.edu.ru/resource/768/72768 2.Губарева С.В. Экологическое воспитание младших школьников в рамках ФГОС /С.В. Губарева // Методист.

2013.

№5.

С.3337 3.Ельчанинова О.В. Некоторые аспекты экологического воспитания школьников / О.В.Ельчанинова; А.О.Мицевич//Экологические основы прогрессивных технологий:сб.статей.–Пенза. ФГОУ ВПО «Пензенская ГСХА»,2015.

С.4144.4.

Васильева Н.П. Воспитание экологической культуры школьников в условиях осуществления научноисследовательской работы/ Н.П.Васильева// Научные исследования: от теории к практике.

2014.

№1(1). –С.1314

5.Р.Р.Шагидуллин. Опыт использования потенциала академической науки в организации научноисследовательской работы школьников и экологическом воспитании подрастающего поколения/ Р.Р Шагидуллин [и др.]// Научные труды Государственного природного заповедника «Присурский». 2015.Т. 30.№ 2. С. 229232.6.Шкодина Т.С. Экологическое воспитание школьников:проблема и пути ее решения// Т.С.Шкодина, Н.М. Михайлова//РОССИЯ КАК ТРАНСФОРМИРУЮЩЕЕСЯ ОБЩЕСТВО ЭКОНОМИКА, УПРАВЛЕНИЕ, КУЛЬТУРА, ЯЗЫКИ:Материалы V Всероссийского молодежного научноисследовательского форума.

Самарский государственный университет путей сообщения,2015.

С.6870.7.Емелина Т.В.Воспитание эколлоогической культуры школьника: проблемы и решения/ Т.В. Емелина// Экология и безопасность в техносфере: современные проблемы и пути решения –Томск: ГОУ ВПО ТПУ,

2014. С. 201203.8.Гайсина Р.С. Экологическое воспитание младших школьников во внеурочной деятельности/ Р.С. Гайсина, Д.Р. Булатова// Психология и педагогика: методология, теория и практика: сб. стат. межд. научнпракт. конф.Челябинск:ООО «Аэтерна», 2015. –С.109112.9.Свистунова Т.Ю. Из опыта работы по экологическому воспитанию младших школьников в рамках внеурочной деятельности/ Т.Ю. Свистунова// Наука XXIвека: проблемы, поиски, решения: Материалы XXXIX научнопрактической конференции с международным участием, посвященной 70летию Победы в Великой Отечественной войне /Под ред.А. Г. Бент; ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Миасский филиал.Геотур,

2015. С. 356

360.10.Ридигер О.Н. Экологическое качество жизни школьников и экологическое воспитание участников образовательного процесса /О.Н. Ридигер, Т.С. Кулькова, А.А. Черечукин// Экология и образование: сб. науч. практ. трудов.М.:, Экологическоеобразование. 2013. № 4.

С. 44

Экологический подход к управлению классом

Экологический подход

Кай не уверен, с чего ему следует начать, когда речь идет об управлении классом. Должен ли он работать над расстановкой мебели или над стратегиями обучения? А как насчет дисциплины? Вроде все имеет значение!

Кай может захотеть применить экологический подход к управлению классом, который представляет собой целостный подход, цель которого — помочь учащимся учиться и регулировать свое поведение. Это целостный , потому что он не фокусируется только на одной области, например, стратегии обучения, но пытается охватить весь процесс обучения студентов.Кай может помнить, что он обращается ко всему процессу обучения, вспоминая, насколько похожи слова «целостный» и «целостный».

Итак, как экологический подход учитывает весь процесс обучения? В экологическом подходе необходимо рассмотреть три основных элемента управления классом. Это дизайн класса , стратегий обучения и поведенческих мер профилактики . Вместе эти три вещи охватывают все элементы учебной среды ребенка.

Элементы и применение

Давайте рассмотрим каждый из трех элементов более подробно, включая способы, которыми Кай может применить их в своем собственном обучении.

Первый элемент управления классом при экологическом подходе — дизайн классной комнаты . Это означает создание физической среды в классе, способствующей обучению. Например, расположение учеников рядами может сократить отвлекающие факторы и помочь ученикам сосредоточиться на учителе; тем не менее, размещение студентов за столами способствует их взаимодействию и обсуждению.Чтобы правильно применять дизайн классной комнаты, Кай должен знать, какова цель его урока. Он хочет, чтобы его ученики работали вместе или независимо? Будет ли он проводить много демонстраций перед классом или давать студентам больше времени для обсуждения вопросов в группах? Как только он сможет ответить на эти вопросы, он сможет соответствующим образом спроектировать свой класс.

Следующий элемент, стратегии обучения , предполагает использование увлекательных подходов к обучению, чтобы поддерживать интерес студентов и развивать глубокие мыслительные способности.Если детям скучно, они с большей вероятностью будут плохо себя вести, поэтому предоставление им практических занятий, которые сохраняют их интерес, может помочь предотвратить плохое поведение. Например, Кай может попросить учащихся изучить проблемы, которые привели к Бостонскому чаепитию, попросив их поработать в группах над созданием сценки или другого проекта, который позволит им увлечься этой темой и увлечься ею.

Наконец, Кай захочет принять участие в поведенческих профилактических мерах , которые направлены на предотвращение ненадлежащего поведения за счет четких ожиданий и последствий и поощрение хорошего поведения за счет вознаграждения.Например, Кай захочет, чтобы правила его класса были четко вывешены на видном месте и часто обращались к ним, чтобы напоминать учащимся, чего от них ждут. У него также должна быть четкая система борьбы с плохим поведением и поощрения за хорошее поведение, например звездная система.

Используя все три элемента экологического подхода к управлению классом, Кай может помочь своим ученикам вести себя лучше.

Краткое содержание урока

Управление классом включает управление учебным опытом учащихся, чтобы помочь им узнать больше и лучше себя вести.Экологический подход к управлению классом — это целостный , или целостный подход , цель которого — помочь учащимся учиться и регулировать свое поведение. В экологическом подходе необходимо рассмотреть три основных элемента управления классом. Дизайн классной комнаты предполагает создание физической среды в классе, способствующей обучению. Стратегии обучения должны вовлекать учащихся в предотвращение скуки (распространенный источник плохого поведения).Наконец, поведенческих превентивных мер предлагает четкие ожидания, вознаграждения и последствия для предотвращения плохого поведения и поощрения хорошего поведения.

границ | Экологический подход к пониманию оценки обучения в поддержку письменных достижений учащихся

Введение

В этой статье мы объединяем выводы из исследований экологических систем с выводами из социокультурных представлений об обучении, чтобы описать и теоретизировать опыт учителей по установлению взаимной оценки с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).Развитие у студентов способности к сверстникам и самооценке является ключевым аспектом оценки для обучения (AfL). Для достижения этой цели учебные программы нацелены на предоставление студентам возможностей и ресурсов, которые им необходимы для мониторинга, размышления и регулирования качества их понимания и работы во время ее производства. Исследование письма, которое является основным направлением обучения студентов в этой статье, отстаивает многие из этих идей, указывающих на потенциал продуктивной синергии между AfL и письменной практикой.При этом известно, что понимание и применение обычно рекомендуемых практик AfL как единого целого, а не набора индивидуальных стратегий, как известно, представляет собой проблему для учителей.

В этом документе рассказывается о проекте, направленном на улучшение письменных достижений мальчиков, которые достигли уровня чуть ниже национального стандарта для их года обучения, за счет четкого акцента на обратную связь со сверстниками и ИКТ. Школа была средней школы 1–8 классов (учащиеся в возрасте 5–12 лет) в среднем районе города.В проекте участвовали все учителя и директор школы. В течение 18 месяцев проекта индивидуальные и групповые интервью учителей и комментарии к собраниям команды показали, что они организовали оценку сверстниками с помощью набора взаимозависимых процедур и инструментов, которые, к их удовольствию, также развили у студентов свободу действий и проницательность в отслеживании их написания. Использование экологических рамок позволило нам понять важность разнообразия, избыточности (множественные возможности и пути) и местной адаптации в деятельности и ресурсах, которые учителя использовали для поддержки оценки сверстниками, особенно для своих учеников, которые изо всех сил пытались писать.Это подчеркнуло для нас и учителей взаимозависимость различных стратегий и ресурсов, которые они использовали. Экологический анализ помог нам объяснить, как действия учителей были опосредованы факторами, исходящими извне классной комнаты (Bronfenbrenner, 1979): учителям было ясно, что их подход к школе, выделение ресурсов и формирование проекта, а также более широкая государственная политика влияют на их практику. . Этот экологический анализ нашел отклик у учителей, потому что он предложил им всестороннее и целостное объяснение их практики.Мы предполагаем, что он предлагает поле с продуктивной метафорой для понимания концептуальной, относительной, материальной, временной и контекстной динамики классной практики AfL. Далее мы проиллюстрируем различные аспекты экологического подхода, с его акцентом на динамику внутри и между несколькими элементами и уровнями влияния, чтобы доказать, что он имеет потенциал для информирования практики и политики учителей в AFL как неотъемлемой части поддержки учителей для студент, пишущий, обучение и достижения.

Теоретические основы и обрамление

Мы концептуализируем AfL как состоящую из повседневных аудиторных практик, которые учителя, ученики и сверстники используют для генерирования, интерпретации и действия на основе информации, возникающей в результате диалога, демонстрации и наблюдения, с целью улучшения обучения учеников в процессе обучения (Cowie and Bell, 1999; Moss, 2008; Klenowski, 2009). Конечная цель AfL — развитие у учащихся способности к самооценке и самоконтролю (Sadler, 1989).В краткосрочной перспективе это зависит от их развития и возможности проявлять самостоятельность в обучении, свободу действий и проницательность в повседневных классных занятиях и в ходе их повседневной деятельности (Cowie and Moreland, 2015). Чтобы это произошло, как писал Сэдлер более 25 лет назад, учащиеся должны научиться придерживаться и ценить концепцию качества, примерно аналогичную той, которой придерживается их учитель, чтобы иметь возможность контролировать качество своего понимания или того, что они производят в процессе обучения. акт производства и иметь репертуар приемов или стратегий, которые они могут использовать для развития своего обучения.Из этого описания мы видим, что самоконтроль студентов включает в себя набор взаимозависимых действий, которые в сочетании поддерживают и позволяют студентам оценивать и расширять собственное обучение (Swaffield, 2011; Willis, 2011). Для учителей эти действия учащихся требуют, чтобы они поддерживали учащихся в принятии на себя ответственности за свое обучение, разделяя или предпочтительно совместно конструируя цель (цели) обучения и то, что составляет качество, предоставляя учащимся возможность предоставлять и получать обратную связь и стимулы для себя. -мониторинг и реагирование на отзывы других.В совокупности эти практики AfL истолковывают обучение и преподавание как социальные и общие обязанности и распределяют полномочия. Они подчеркивают потребность в ресурсах, которые поддерживают проницательность и принятие решений и расширяют возможности студентов как самостоятельных и ответственных учеников (Джеймс и Педдер, 2006; Маршалл и Драммонд, 2006; Swaffield, 2011; Cowie et al., 2013). К сожалению, есть достаточно свидетельств того, что учителя склонны разыгрывать ПП как серию отдельных практик, а не как единое целое.

Стратегии и мероприятия, первоначально предложенные в качестве основных для формирующей оценки или AfL (Sadler, 1989; Black and Wiliam, 1998), можно рассматривать как предоставление общих рекомендаций, применимых к любому уровню года и по любому предмету. Совсем недавно было признано, что стоит подумать о том, как разные области обучения и дисциплины учебной программы имеют разные возможности и ограничения для этих практик (Coffey et al., 2011; Cowie and Moreland, 2015). Письмо, которому посвящена эта статья, представляет собой сложную деятельность, которая имеет определенные когнитивные, метакогнитивные и аффективные аспекты.Значительный объем исследований AfL в письменной форме обычно указывает на необходимость вовлечения студентов в создание, оценку, пересмотр и редактирование текстов во время производства (Hawe and Dixon, 2014). Поэтому неудивительно, что исследования, посвященные эффективной педагогике письма, показывают, что способы разработки и реализации целей обучения, критериев успеха, рубрик и обратной связи влияют на понимание учащимися письма и процесса письма (Hawe et al., 2008; Тимперли и Парр, 2009).Моделирование учителем, ссылки на тщательно отобранные образцы и предметные обсуждения образцов и характера письма рекомендуются как предоставление учащимся важного понимания того, что составляет «хорошую» работу (Parr and Limbrick, 2010). Уорд и Дикс (2004) продемонстрировали, что посредством диалога учащиеся и учителя могут совместно создавать достижения, а также навыки и понимание, важные для учащихся, развивающих их письменную практику. Аутентичные оценочные действия, реализуемые посредством обратной связи со сверстниками и самоконтроля студентов, могут помочь авторам оценить ценность и эффективность текстов, которые они создают, в процессе их создания (Hout and Perry, 2009; Topping, 2010).В частности, для молодых писателей письмо также зависит от технических навыков, таких как умение писать от руки, орфография и грамматика (De Smedt and Van Keer, 2014), и эти аспекты также необходимо развивать. Для того, чтобы все это произошло, учителя должны включать как формальные, так и неформальные возможности для взаимной оценки, реакции сверстников и самоконтроля в уроки письма (Ward and Dix, 2004). Однако то, как мы понимаем эти практики и AfL в целом, зависит от того, как мы рассматриваем обучение.

Ряд исследователей проследили последствия для AfL того, как рассматривается обучение, см., Например, Black and Wiliam (1998), Elwood (2006), Hickey (2015), Shepard (2000) и Shepard et al.(2016). В своей работе мы используем социокультурное понимание обучения и оценивания в классе (Cowie and Moreland, 2015). Эта точка зрения признает социальные, реляционные, материальные и временные аспекты обучения, а также то, что считается достоверным и ценным знанием и действием (Gipps, 1999; Lemke, 2000; Moss et al., 2008b). В частности, он признает степень, в которой взаимодействие, а также студенческая активность и действия зависят и связаны с установленными моделями участия, а также с концептуальными, материальными и виртуальными ресурсами, которые оказываются под рукой (Cowie et al., 2013). Мосс (2008) резюмирует наше понимание в своем заявлении о том, что обучение, оценка и проявление свободы воли нельзя отделить от того, как учебная среда в классе обеспечивается ресурсами «знающими людьми, материальными и концептуальными инструментами, нормами и распорядками, а также развивающейся информацией о обучение »(Мосс, 2008, с. 254). Точно так же мы согласны с Moss et al. (2008a), что оценка учителей должна быть направлена ​​не только на поддержку обучения учеников, но и на обучение учителей тому, как делать это более эффективно и как поддерживать обучение друг друга (стр.295). Однако для целей этой статьи мы добавили идеи из экологического обрамления образовательной среды к нашему социокультурному пониманию. Мы обнаружили, что эти дополнения были необходимы, чтобы мы могли более полно учитывать описания учителей и объяснения их действий и взаимодействий в AFL.

Экологические представления все чаще используются в образовательных исследованиях в столь разных областях, как те, которые связаны с равенством возможностей и результатов (Lee, 2010, 2017), изучением второго языка (e.g., Van Lier, 2010), влияние внедрения ИКТ на обучение в классе (например, Zhao and Frank, 2003; Luckin et al., 2013), а также роль как формальных, так и неформальных условий обучения и возможностей (Russell et al. al., 2012; Falk et al., 2015). Экологическое понимание действия и взаимодействия имеет много общего с социокультурными теориями, поскольку обе признают важность контекста, включая социальные, материальные, временные аспекты взаимодействия между людьми и окружающей их средой.Они оба признают, что это взаимодействие включает процесс взаимного формирования и заинтересованы в развитии в долгосрочной перспективе. В дополнение, однако, и опираясь на исследования в области биологии, экологические объяснения уделяют более пристальное внимание взаимозависимости социальных, материальных, относительных и концептуальных аспектов любого окружения. Они подчеркивают роль и вклад разнообразия, изменчивости или местной адаптации, а также важность дублирования или множественных точек входа и путей через различные элементы в обстановке.

Полезный для наших целей экологический теоретический подход уделяет явное внимание влиянию на людей контекста на разных уровнях близости, включая более отдаленные факторы. Работа Бронфенбреннера (1979) оказала особое влияние на понимание слоев контекста. Первый уровень экологического обрамления Бронфенбреннера включает структуры, с которыми ребенок или человек имеет прямые отношения и взаимодействие. Для детей это семья, друзья и учителя.Его следующий (мезо) слой обеспечивает связь между этими структурами и включает отношения, например, между учителями и родителями. Другие, более отдаленные слои охватывают более крупные социальные системы, которые формируют семью, школу, школьное сообщество и более широкие общественные ценности и практики. Бронфенбреннер отмечает, что, хотя ребенок не может быть напрямую вовлечен на этих уровнях, он, тем не менее, испытывает положительные или отрицательные воздействия каскада влияния, возникающего в результате взаимодействия различных уровней.Примером может служить то, в какой степени ответственность за образование лежит на учителях или разделяется с родителями. Для наших целей учителя в контексте классных комнат считаются вложенными в школы и школьные сообщества и подвержены влиянию со стороны более широкой политики и социального контекста.

В следующих разделах мы подробно описываем план исследования, основанный на социокультурной и экологической перспективе, чтобы показать, как практики AfL объединяются как единое целое, а не как набор индивидуальных стратегий.

Дизайн исследования

Проект, представленный в данном документе, включал тематическое исследование всего школьного персонала (семи учителей и директора школы) в течение 18 месяцев, когда они сотрудничали, чтобы внедрить оценку сверстников и более широкое использование ИКТ в качестве средства повышения успеваемости мальчиков в их школе. школы, которые достигли уровня чуть ниже национальных стандартов Новой Зеландии. Школа предоставила доказательства постоянной проблемы сокращения количества мальчиков в этой категории в рамках получения финансирования для проекта.В течение 18-месячного периода учителя отработали три цикла совместных опросов (циклы 1–3) на основе модели APEX (Thompson et al., 2009). Проект получил одобрение с этической точки зрения от нашего комитета по этике университета, и все участники (студенты, их воспитатели и учителя) согласились участвовать в исследовании добровольно; все имена — псевдонимы.

Модель APEX начинается со времени, затрачиваемого на определение аспекта обучения студентов, который считается достаточно важным, чтобы сосредоточиться на нем в течение длительного периода (Windschitl et al., 2011). В нашем случае фокус был ограничен контрактом на исследования и разработки, которым была присуждена школа, — улучшая письменную речь своих мальчиков, которые достигли «чуть ниже» «национального стандарта» для их возраста или уровня, сосредоточив внимание на обратной связи со сверстниками и использование ИКТ. В Новой Зеландии действует система национальных стандартов (Министерство образования, 2011 г.) по чтению, письму и математике. Школы 1–8 классов (учащиеся в возрасте 5–12 лет) обязаны отчитываться об успеваемости учащихся по этим стандартам не реже одного раза в год.Учащиеся оцениваются как выше, на, чуть ниже или намного ниже стандарта для их года обучения. В проекте школа решила сосредоточиться на учениках, достигших «чуть ниже» стандарта, потому что они изо всех сил пытались поднять письменные достижения учеников в этой группе в течение предыдущих 3 лет.

Во время первого собрания всей команды по проекту учителя рассмотрели цели проекта и, в соответствии с моделью APEX, договорились об общем понимании ключевых концепций — написания, обратной связи и возможного вклада ИКТ.Заявления по каждому из этих аспектов были вывешены в комнате школьного совета, чтобы учителя и руководители школ могли их использовать. Уроки проводились для всех студентов, но образцы студенческой работы и заметки о взаимодействии студентов были собраны у трех целевых студентов в классе в течение трех циклов планирования, действий и анализа.

Модель APEX во многом полагается на сбор данных учителями и анализ работы целевых учеников с течением времени. Учителя собирали образцы письма от своих целевых учеников для каждого из трех циклов совместного исследования.Контракт давал учителям время для индивидуального анализа и размышления о данных, полученных в их классах, а также о методах, которые повлияли на эти данные, а затем собирались вместе, чтобы делиться и сравнивать идеи и определять закономерности и тенденции в их методах работы, а также в ответах и ​​достижениях учащихся. После этого анализа были обсуждены и согласованы возможные стратегии обучения для следующего цикла. В дополнение к четырем специальным собраниям командных проектов учителя обсудили подходы, которые они использовали, а также ответы и достижения учеников в рамках обычных собраний всего школьного персонала.

собраний группы учителей были записаны на аудиозаписи, и учителя были опрошены в начале, в середине и в конце проекта. Письменные размышления учителя о собственной практике и обучении студентов, включая анализ работы студентов, были дополнительно собраны в качестве данных. Данные также были получены в ходе обсуждений в студенческих фокус-группах в середине и в конце проекта и небольшого количества наблюдений в классе. Эти данные не являются предметом внимания данной статьи, поскольку она сосредоточена на взглядах учителей на развитие обратной связи со сверстниками в их классах.

Каждый цикл включает пять этапов модели APEX и сосредоточен на определенной теме, чтобы предложить учащимся множество возможностей для написания текстов для аутентичных целей и аудитории и получения обратной связи (см. Таблицу 1).

Таблица 1 . Три цикла совместного исследования учителей.

Первоначально мы использовали тематический дедуктивный подход к анализу данных стенограммы (Braun and Clarke, 2006), опираясь на предложение Мосса (2008) о том, что нам необходимо учитывать, как среда обучения в классе обеспечивается ресурсами с помощью (i) норм и рутинных процедур. — мы уделили особое внимание обычным методам английского языка и письма, описанным учителями, (ii) знающим людям — мы рассмотрели, как эти люди могут быть сверстниками, учителями, семьей и членами сообщества, (iii) материалами и цифровыми инструментами и ресурсами, и (iv) развитие информации об обучении — мы рассмотрели изменения в действиях учителей и учеников в ходе проекта.Изучая данные для понимания этих аспектов, мы отметили, что учителя в своих описаниях своей практики подчеркивали, что они сознательно использовали множественные и взаимосвязанные действия и ресурсы для формирования обратной связи со сверстниками. Эти описания, наряду с размышлениями учителей о ценности общешкольного подхода и влиянии параметров проектного контракта, предупредили нас о необходимости более целостного и многоуровневого анализа, согласующегося с экологическим пониманием принятия AfL в своих классах и школе.

Выводы

Результаты описываются с использованием экологической линзы, которая фокусируется на уровне класса, школы и школьного сообщества, а также на том, как разыгрывается более широкий контекст и которые взаимосвязаны для поддержки педагогических практик письма на английском языке, ориентированных на оценку сверстников и ИКТ для усиления борьбы. писательские достижения мальчиков. Результаты иллюстрируются цитатами учителей и учеников.

Классный уровень: разработка элементов экологической системы класса для AFL

Нормы и распорядки в классных комнатах: активация AFL и дисциплинарных моделей участия

Обратная связь через «две звезды и желание» : Развитие системы взаимного оценивания учащихся было основной целью проекта.В рамках первой встречи по проекту учителя решили сосредоточиться на «двух звездах и желании» для младших школьников и на «двух медалях и миссии» для старших учеников в качестве стратегии и распорядка, которые они будут использовать для обратной связи со сверстниками. Эта стратегия была впервые представлена ​​Блэком и Вилиамом (1998) (см. Также Уильям, 2011) и продвигается рядом провайдеров профессионального развития AfL и письма в Новой Зеландии. Учителя пришли к единому мнению, что сочетание одобрения того, что ученики сделали хорошо, и определения того, что они могут делать дальше, соответствует их философии преподавания.Они также ожидали, что эта стратегия будет приемлемой и управляемой для их студентов, что и подтвердилось. Учителя ясно дали понять, что им нужно будет помочь своим ученикам понять и связать критерии успеха и отзывы учеников. Необходимость поддержки этой связи обсуждалась на встречах 2–4.

Джейкоб (учитель) в своем индивидуальном собеседовании в конце проекта определил сочетание «двух медалей и миссии» и четких и совместно разработанных критериев успеха как один из наиболее эффективных подходов, которые он использовал, и один он определенно продолжит использовать:

Определенно Две медали и Миссия, и использование отзывов как часть [написания] процесса.Как школа, я думаю, что мы продолжим этим заниматься, и я определенно буду этим заниматься. В случае с двумя медалями и миссией все зависит от того, на чем сосредоточен этот конкретный отрывок. … Чтобы студенты могли дать обратную связь, они должны знать, что искать. И если учащимся нужно найти в своем собственном письме свидетельство того, где они внесли изменения, он фокусирует их на том, что делает его лучше. Так что это (обратная связь) должна быть очень конкретной. Я буду продолжать делать отзывы коллег более значимыми.Нам придется вернуться к совместному построению критериев успеха. Вам нужна их поддержка с самого начала, чтобы в отзывах коллег они могли связать между собой: «Как мы это начали? Что нового мы хотели узнать? И о чем мы можем теперь обратится? »Необходима связь между критериями успеха и отзывами.

Из этого комментария видно, что Джейкоб считал, что его ученики должны давать конкретные, а не общие или расплывчатые отзывы коллег.Он также четко определил свои собственные обязанности по поддержанию этого: «Я вижу, что детям нужны более четкие инструкции и критерии, а также явные примеры того, какие отзывы они могут дать своему другу». В этом комментарии он также подчеркнул взаимозависимость между студентами и их владением критериями успеха, видением того, откуда они пришли, и какой обратной связью, которая может повысить ценность обучения.

Кэролайн, еще одна учительница младших классов, также подчеркнула связь между обратной связью и критериями успеха и необходимость того, чтобы отзывы были конкретными.Она рассказала, как она подсказывала своим ученикам: «Давайте посмотрим, каковы критерии. Знаете, о чем мы пишем? Какая в этом цель? Знаете ли, они использовали какую-то аллитерацию? Как будто мы недавно писали что-то, а они это сделали? » Джина, еще одна учительница, объяснила, что когда две медали, которые новый приятель Раймонда [целевой ученик] дал ему в своих отзывах, были за одно и то же (описательный язык), она воспользовалась «возможностью научить его тому, как стать лучше». специфический.«И« мы говорили о том, что миссия должна быть чем-то конкретным, что ваш приятель может действовать или делать, чтобы улучшить свое письмо ».

Учителя осознавали разнообразие потребностей и сильных сторон своих учеников. Они привели примеры того, как они адаптировали материалы, и предоставили ряд ресурсов, чтобы обеспечить своим ученикам доступ к ряду различных способов и средств для предоставления и получения обратной связи. Джейкоб объяснил свой подход следующим образом:

С более способными писателями язык и фразы, которые они используют, показывают, что они взяли на вооружение некоторые из моделей и примеров, которыми я поделился с ними в этом цикле.Двое из целевых учеников смогли использовать модели и дают более качественную обратную связь, однако Роджер [целевой ученик] временами все еще пытается вербализовать свое мышление. Одна идея, которую я хотел бы попробовать, — дать ему банк комментариев, чтобы он мог использовать, вместо того, чтобы ожидать, что он выступит со своими собственными идеями.

Он сообщил, что поощрял своих учеников «использовать iPad, чтобы снимать, как они читают свою работу партнеру, затем обратная связь давалась устно и записывалась в том же видеоклипе» в качестве еще одной стратегии для удовлетворения потребностей и интересов его учеников (размышления учителя , Декабрь 2016 г.).Маргарет и ее ученики 2-го класса разработали серию символов, чтобы поддержать своих учеников, чтобы дать своим сверстникам «две звезды и желание». Визуальные символы помогли устранить барьер, препятствующий обильному написанию для юных студентов. Они также научились понимать, какие отзывы предлагать:

Мы начинаем использовать много символов с вещами. Таким образом, детям не нужно писать обильные предложения или что-то в этом роде. У нас есть символы для заглавных букв и точек. Таким образом, они могут начать использовать эти символы как Звезду и Желание.

К концу проекта учителя подчеркнули, что им нужно дать ученикам время подумать и отреагировать на обратную связь. Это была практика, которую они стали ценить больше в ходе проекта. Некоторые учителя изменили свою письменную программу, включив в нее выделенное время для ответа на обратную связь в начале письменной сессии, и / / или сессия была отведена для ответа на (сверстников) отзывы. Дебби, директор школы, резюмировала этот сдвиг следующим образом:

Они должны посмотреть на это [обратную связь], прочитать, подумать, поразмышлять над этим, прежде чем они начнут писать.Так что это только что стало частью этого цикла. … Теперь личной ответственности стало немного больше. Что мы сделали, так это то, что мы повысили важность обратной связи с коллегами, мы придали ей реальную ценность [путем] определения времени для нее. (Интервью в конце проекта)

Глядя на этот снимок размышлений учителей о своих методах оценивания сверстников, мы видим, что они подняли многие идеи и проблемы, которые уже можно найти в исследованиях, но благодаря их собственным запросам учителя, по мнению директора, вынесли эти исследовательские предложения «к жизни.”

Переосмысление банальных стратегий письма : Учителя на первом собрании команды вспомнили, переосмыслили и пересмотрели ряд педагогических стратегий письма, включая кресло автора, кружки письма и моделирование учителя всего класса. Эти стратегии и составляющие их нормы и распорядки были общепринятыми в школе, потому что они были в центре внимания предыдущего профессионального развития. Однако в начале проекта они не особо подчеркивались.Дебби, директор школы объяснила в своем интервью в конце проекта:

Итак, во время первого запроса я увидел именно это — много повторных посещений всего хорошего, что они [учителя] знали. И я думаю, что это было действительно хорошее место для начала. Так что мы опирались на их знания и их уверенность. Так что это было не ново, но они что-то вспоминали. Они вернулись и перечитали материал. Они начали говорить: «О, помните, Гейл [человек, который обеспечивал профессиональное развитие для написания писем сотрудникам школы] говорила о« колено к колену »,« авторском кресле »и важности обратной связи со сверстниками.’

Учителя на своей встрече Цикла 1 (Встреча 2) подчеркнули, что такие практики, как «Авторский стул», Маккалистер (2008), «Письменные круги» (Graves, 2003) и «колено к колену», были эффективны в обеспечении их молодые писатели с аутентичной аудиторией и отзывами коллег. Во время собеседования в конце проекта Маргарет подумала на собственном опыте о том, что даже ее молодые (возраст 5 лет) целевые студенты смогли извлечь выгоду из возможностей поделиться своими сочинениями и получить обратную связь в рамках стратегии «Авторское кресло»:

Пятилетним детям есть что сказать.И они могут сказать это в собственном письме. Но для меня сейчас это другой уровень: «Да, мне есть что сказать, но мне также есть что сказать о ваших сочинениях». Я определенно буду продолжать получать отзывы коллег. Я продолжу работать со своим Авторским креслом, как мы это сделали. Мы также будем продолжать отмечать те хорошие моменты, которые мы видим в наших письмах.

Учителя, в том числе Маргарет, часто следили за работой «Кресла для авторов» на протяжении всего класса, прося учеников сесть «колено к колену» и прочитать свои тексты друг другу (см. Dix and Bam, 2016).Эта комбинация была задумана для того, чтобы помочь студентам как читателям и писателям отстраниться, рассмотреть собственное письмо с точки зрения аудитории и подумать о сюжетной линии в сочинении коллег и о том, какие предложения по улучшению они могут предложить.

Учителя неоднократно подтверждали ценность своего публичного моделирования построения и деконструкции текста (Alamargot and Fayol, 2009; Parr, 2011) как стратегии, позволяющей студентам понять процесс написания и виды предложений, которые могут быть полезен как обратная связь от коллег.Как правило, они описывали мысли вслух во время написания книги по моделированию классов. Маргарет резюмировала причины этого процесса следующим образом:

Благодаря моделированию я смог «показать, как» и продемонстрировать, как идеи могут быть последовательно отобраны, отброшены и организованы. Размышляя вслух, я продемонстрировал студентам решения, принимаемые в процессе обратной связи.

Было сказано, что моделирование предоставления обратной связи с использованием образцов работ учащихся (с разрешения) было более увлекательным для учащихся, чем учителя, составляющие тексты, которые выиграли бы от критики.Кэролайн объяснила:

Их работа была действительно хорошей. Получив их разрешение: «Ты в порядке? Я хотел бы, чтобы вы поделились своим сочинением ». « Можем ли мы использовать это? » Вместо того, чтобы делать все время свои преднамеренные ошибки и тому подобное.

Учителя записали критерии успеха задания, как заранее определенные, так и согласованные, в книге по моделированию класса. Соответствующая лексика, правила пунктуации, идеи для начала предложения также были записаны в книгу моделирования. В каждом классе книга по моделированию хранилась на видном и легкодоступном месте, обычно на мольберте в передней части комнаты.Книга по моделированию класса, используемая в рамках нормы добровольного доступа, была важным и широко используемым ресурсом для поддержки независимой обратной связи от сверстников и самооценки. Он служил ориентиром, который студенты могли использовать, чтобы проверить: «Что хорошего в« нашем »письме?» (Собрание учителей, 2 комментария).

Доступ к знающим людям

Знание потребностей и ожиданий аудитории в отношении написанного произведения является фундаментальным. В рамках проекта учителя стремились к тому, чтобы у их учеников была возможность общаться с более широкой аудиторией.Притчард и Ханикатт (2007) отмечают, что когда ученики пишут для подлинной аудитории и получают обратную связь от нее, письмо становится целенаправленным общением, а не задачей, которую необходимо выполнить для учителя. Ориентация учителей на подлинную аудиторию создавала благоприятную среду для участия учеников как в написании, так и в обратной связи. Мы уже изложили некоторые способы, которыми коллеги выступали в качестве аудитории и источника обратной связи в процессе написания. Здесь мы представляем дальнейшие комментарии о ценности быстрого доступа к отзывам коллег как части написания и AfL.В соответствии с нашей экологической позицией, мы также подробно описываем вклад тех, кто не учится в классе — семьи и учеников из других школ.

Каждый из учителей очень положительно прокомментировал то, как их ученики участвовали в беседах с коллегами, а также то, как это позволило им перемещаться по классу, чтобы дать более индивидуальную обратную связь. Джина подытожила свой опыт следующим образом:

Было удивительно видеть разговоры между детьми, поддержку, которую им оказали наставники [избранные сверстники], работающие с писателями.Они стали более уверенными в своем письме, они чувствуют себя более уверенными в себе, и нет никакого негатива по отношению к процессу написания. Индивидуальная поддержка при редактировании означает, что они не чувствуют давления или осуждения. У детей есть свои цели, которые они наклеили на свои тетради, и они знают, что работают над их достижением. Это дало мне больше возможностей передвигаться по классу, работать и поддерживать там, где я вижу в этом необходимость.

Учащиеся из класса Джейкоба были в восторге от отзывов своих друзей, потому что:

Ребенок 1: Когда вы только что закончили писать, вы не видите, над чем вам нужно работать.А потом друзья видят это, и они видят, над чем нужно работать.

Ребенок 4: Потому что в следующий раз, когда вы напишете это, вы станете лучше писать. (Интервью в фокус-группе в конце проекта)

Использование ИКТ для поддержки письма студентов было одним из основных направлений проекта, и все учителя, за исключением Маргарет, которая учила пятилетних детей, использовали Документы Google в своей программе письма. Google Docs был выбран в качестве многообещающего инструмента ИКТ для облегчения сотрудничества и обратной связи между учащимися, поскольку школа начала изучать способы использования преимуществ Интернета, мобильных и облачных сетевых сервисов в рамках подготовки к развертыванию общешкольного инициатива собственного устройства.Использование Google Docs одновременно расширило аудиторию студентов, пишущих и тех, кто мог оставить отзыв. Среди учителей Дебора больше всего использовала Google Docs — она ​​преподавала в старших классах, и они со своим классом начали исследование, обладая наибольшим опытом и знаниями в его использовании. Использование Деборой Документов Google для обратной связи выявило как преимущества, так и проблемы. Например, Дебора начала с того, что «немедленно отправила отзыв через Документы Google, но я прекратил это делать и дал его в конце — в конце сеанса, в конце дня» (размышления учителя, декабрь 2016 г.).Она привела для этого две причины. Во-первых, она обнаружила, что невозможно дать обратную связь более чем нескольким детям в течение урока, а во-вторых, она обнаружила, что ее отзывы прерывают поток написания учеников, потому что они останавливаются и откликаются на ее отзывы. Ханна, еще один учитель, который также преподавал старшеклассникам, не использовала отзывы о Документах Google до начала проекта, и прокомментировала аналогичным образом: «Сначала это было довольно агрессивно, потом взяло верх и нарушило процесс написания, но теперь, похоже, быть совершенно автоматическим, чтобы они [студенты] решали эти вопросы и немедленно действовали в соответствии с ними, и просто двигались дальше »(собеседование в конце проекта).

Студенты сообщили, что использование Google Docs расширило возможности, которые у них были для работы над написанием, а также круг читателей, которые были аудиторией и могли предоставить отзывы о своих письмах. Некоторые студенты теперь писали дома и делились своим письмом с братьями, сестрами и родителями. Эти учащиеся сказали, что им нравится иметь доступ к информации от своих сверстников, учителей или родителей вне школьных часов:

Ребенок 2: Если у вас есть эта надпись, которую вы не совсем понимаете, вы можете попросить родителей помочь вам.И вы всегда можете связаться с учителем.

Ребенок 3: И мои мама и папа, они прочитают это, и они скажут: «Это не имеет смысла», чтобы я мог изменить это, потому что у вас есть еще больше отзывов, отзывов от ваших родителей.

В рамках проекта класс Салли использовал Документы Google, чтобы поделиться своими текстами с учениками старших классов местной средней школы. Старшеклассники действовали как «критически настроенные друзья» и рассказывали ученикам Салли о своей работе. Три части текста были опубликованы через Google Docs.Салли отметила, что ее ученики всегда стремились обеспечить высочайшее качество своих текстов, прежде чем отправлять их своему критически настроенному другу. Она считала, что эта потребность произвела качественный сдвиг в мотивации студентов оценивать и улучшать свое письмо, и, следовательно, в качестве письма, которым они поделились с ней для получения ее отзывов. Примеры отзывов сверстников, которые студенты получали от своих критически настроенных друзей, варьировались от тех, которые были сосредоточены на поверхностных особенностях, и тех, которые были сосредоточены на более глубоких особенностях письма.Примером того, как студент размышлял над отзывом своего критически настроенного друга, был следующий: «Он научил меня, как использовать некоторые описательные слова и куда их помещать. Он также помог мне изменить мои слова, чтобы они звучали лучше ». Подавляющее большинство учеников старших классов были согласны с тем, что партнерство было для них продуктивным и что его следует продолжить с более частыми письменными отзывами между двумя школами в следующем году. Учащиеся начальной школы Салли также хотели, чтобы обмен продолжался.

В целом, комментарии учителя о росте уверенности учеников и их готовности предоставлять и получать обратную связь можно рассматривать как показатель того, что между сверстниками и их учителями установились доверительные отношения. Их также можно рассматривать как показатель того, что классная культура превратилась в культуру, в которой сверстники и самооценка ожидались и принимались как часть приверженности к обучению как общему и социальному процессу.

Материальные и виртуальные ресурсы

Обсуждение AfL имеет тенденцию сосредотачиваться на роли диалога (напр.g., Harrison, 2006), но материальные артефакты предоставляют сценарии и ресурсы для взаимодействий AfL (Cowie et al., 2013). В комментариях учителей указывалось, что они разработали и использовали как материальные, так и виртуальные и цифровые ресурсы, чтобы поддержать участие своих учеников в работе сверстников и самооценке. Мы уже подробно рассказали о важной роли, которую большие книги по моделированию классов сыграли в информировании и координации участия учащихся в процессе взаимной оценки и самооценки. В дополнение к этому хорошо известному педагогическому инструменту письма, учителя разработали другие ресурсы для поддержки обучения своих учеников.В своем интервью по окончании проекта Кэролайн объяснила, как ко второму циклу она поняла, что ей необходимо разработать ресурсы, которые поддержали бы независимость учащихся:

После второго цикла я понял, что мне нужно вернуться и «распаковать» или «пересмотреть», как мы переписываем или редактируем наши тексты, а также процесс «коллегиального редактирования». Я пошел на охоту за подходящими примерами и моделями. Они были представлены классу, смоделированы, использованы и всегда доступны детям во время наших письменных сессий.

Материал, разработанный и использованный Кэролайн, включал звуковые карточки, карточки со списками слов для помощи в написании, с примерами структур предложений и идеями для написания. Вместе со своими учениками она составила контрольный список для процесса взаимной оценки и распечатал его, чтобы ученики могли ссылаться на него при редактировании своей работы. Ее ученики также имели доступ к PowerPoints и видео. Кэролайн объяснила, что следующим ее шагом будет объединение ряда ресурсов в папки, которые дети могут хранить на своих столах, чтобы «вытаскивать» всякий раз, когда они пишут.Это предложение было поддержано другими учителями на заключительном собрании, которые указали, что у них похожие планы.

Все учителя использовали видео или клипы на YouTube, чтобы стимулировать интерес учащихся и предоставить примеры различных жанров, например, как написать отчет, научное описание и выступить с информативной и развлекательной речью. Джейкоб дал наиболее подробное описание этих стратегий. Он начал серию уроков, кульминацией которой должно было стать выступление учащихся с речью, с обсуждения с классом того, что судьи будут искать в своей речи.Большинство студентов уже выступали с речами раньше, но некоторые указали, что не знали, что ищут судьи. Джейкоб прошел через то, что хотел найти, отметив, что содержание было только частью эффективности речи. Класс придумал несколько критериев, а затем просмотрел три примера выступлений на YouTube. Они обсудили, что сделало выступления интересными, и добавили эти идеи в свой список критериев. Критерии были записаны в книгу моделирования классов. Студенты использовали их для просмотра и внесения изменений в свою речь во время ее развития.Джейкоб прокомментировал, что этот процесс позволил его ученикам «обнаружить между собой критерии успеха, которые они могут добавить к тому, что они уже получили. Я не говорю им: «О, я хочу, чтобы вы включали в себя и риторические вопросы». Пример Джейкоба показывает, какую роль (материальные и виртуальные) ресурсы могут играть в поддержке студенческой свободы выбора и владения критериями.

Развитие понимания обучения

На заключительном собрании команды и собеседовании в конце проекта учителя представили доказательства того, что их ученики теперь берут на себя ответственность за мониторинг и действия для улучшения своего письма.Как группа, мы определили это как цель, которую разделяли учителя, хотя это не было прямым фокусом проекта. Учителя считали, что их внимание к оценке со стороны сверстников во многих случаях способствовало активному и проницательному участию учащихся в самооценке, поскольку учащиеся могли самостоятельно использовать процедуры и ресурсы, которые были разработаны. Другими словами, они придерживались мнения, что их внимание к оценке со стороны сверстников сделало то, что было задействовано в процессе мониторинга их собственного письма, более прозрачным для студентов (Black et al., 2003). Когда студенты участвовали во взаимной обратной связи со сверстниками (Tsivitanidou et al., 2017), то есть предоставляли и получали обратную связь как слушатели / читатели и как писатели, они получали доступ к новым идеям и подходам и углубляли свое понимание собственного письма. Не менее важно, что комментарии учителей показали, что этот процесс заставил учеников поверить в то, что их письмо может быть улучшено, и что процесс улучшения был социальным.

Маргарет в своем индивидуальном интервью в конце проекта прокомментировала изменение в действиях своих учеников следующим образом.Она заявила:

Я думаю, что в третьем цикле просто было больше того, что мы начали во втором цикле, и дети становились более искусными в этом. Это становилось нормой. Они были на ногах (чтобы поговорить с ней), они подружились, даже если это не было их собеседником по обратной связи, они объединялись в пары, они сначала читали сочинения друг друга, а затем приходили ко мне, я не был «Не нужно спрашивать их:« Хорошо, не могли бы вы прочитать свою »или« Не могли бы вы прочитать и поделиться? »Теперь это было просто частью нашего процесса написания.Итак, мы прошли долгий путь как с отзывами, так и с самостоятельным редактированием.

Комментарии, подобные этому, от других учителей также предполагали, что их ученики осознали, что письмо было полезно как социальный процесс, в котором они давали, получали и действовали на основе обратной связи.

Старшеклассники Салли ясно дали понять, что именно их доступ к различным точкам зрения сделал процесс «две медали и миссия» продуктивным:

Интервьюер: Вы упомянули две медали и миссию.Как вы думаете, это хорошая идея?

Несколько голосов: Да.

Ребенок 1: Как будто ты получаешь отклик с обеих сторон [письма]. Им не нужно просто говорить, что вы делаете хорошо. Вы знаете, что вернуться и сделать.

Ребенок 2: вы получаете хорошие отзывы и просто отзывы, чтобы улучшить свою историю.

Ребенок 3: И потому что, если вы действительно не знаете, что сделали не так, другой человек, помогающий вам, может обнаружить, что не так.

Ребенок 4: И если на него посмотрят больше людей, вы получите больше смысла.

Еще одно свидетельство сдвига в понимании учащихся было получено из отчетов учителей о том, что учащиеся спонтанно делились своей работой с другими за пределами письменных сессий. Кэролайн объяснила, как независимая активация поддержки со стороны сверстников со стороны ее учеников перешла на другие области обучения учебной программы:

Кэролайн: Мне потребовался третий цикл, чтобы по-настоящему понять: «Теперь я думаю, что мы кое-что достигли с этим, теперь он стал автономным. Теперь они просто ожидают этого ». Они встают, закончив свою работу, и просто, без моего ответа,« Что делать дальше? »Теперь они знают [пойти и поговорить с кем-нибудь].Так что замечательно то, что это не просто письмо, не то же самое, что когда вы пишете отрывок, но это может быть что-то, что они делают с чтением.

Исследователь: А, значит, он может быть передан другому лицу?

Кэролайн: Он передан. В науке, знаете ли, с нашим запросом, когда мы записали некоторые из наших мыслей, наших предсказаний или наших мыслей, они пойдут и найдут кого-нибудь еще. И они сядут и, вы знаете, они не пытаются сделать для этого «Две звезды и желание», но они: «Я пойду и поделюсь этим с кем-нибудь.«Это написано не только для того, чтобы писать. Так что это было прекрасно. В моих классах всегда проводилась работа с друзьями, но сейчас это стало еще больше, и это для меня приятный сюрприз.

Исследователь: А по срокам он увеличился?

Кэролайн: Как он поднял уровень, так это то, что они (студенты) взяли его на себя. Я не говорю им, как и что им делать. И я просто думаю, что это дает им эту независимость. Я бы рассматривал это как обучение на протяжении всей жизни.Что они принимают это сейчас, что они втянуты в своего рода подход к своей работе. (Интервью в конце проекта)

Спонтанное использование студентами оценки сверстниками в других областях обучения предполагает, что они осознавали, что обучение — это социальный процесс, в рамках которого они могут проявлять свободу воли и который связан с обязанностями помогать другим (Marshall and Drummond, 2006). Они развили проницательность, необходимую для продуктивного использования ряда доступных ресурсов — как социальных, так и материальных и виртуальных.

Класс как экологическая среда, где целое больше, чем сумма элементов

К этому моменту мы представили описание различных элементов экологии класса для AfL, как их понимают учителя, но особая ценность экологического подхода заключается в том, что он делает упор на целом, которое является чем-то большим, чем сумма частей — на взаимозависимость элементов. Экологическая точка зрения также подчеркивает ценность разнообразия и избыточности элементов, а также развитие во времени (Lee, 2010, 2017; Gutiérrez et al., 2017). Размышляя о своих классах, изменениях, которые они внесли в свою практику, и методах, которые они сохранят или будут стремиться развивать дальше, все семь учителей описали совокупность взаимосвязанных практик, распорядков и ресурсов, что можно увидеть на примеры, представленные ранее. Важно отметить, что различные стратегии и мероприятия, которые они подробно описали, предлагали учащимся широкий спектр материальных и цифровых ресурсов и социальной поддержки, из которых можно было извлечь пользу, часто без необходимости указания учителя или разрешения.Это предоставило множество точек входа и возможностей для использования критериев успеха и обратной связи. Размышляя о развитии способности своего класса участвовать в обратной связи со сверстниками, учителя подчеркнули, что, хотя учащиеся стали компетентными, способность учащихся к какой-либо одной идее или практике не может считаться само собой разумеющимся. Следующий комментарий Дебби резюмировал их точку зрения:

Думаю, дети стали лучше воспринимать обратную связь со сверстниками, но так и должно быть. Вы не можете просто так предположить, потому что в этот раз они сделали это хорошо, потому что в следующий раз они будут сдерживаться.Так что это то, что вам нужно продолжать — они будут скользить вперед и назад, назад и вперед.

В целом, комментарии учителей свидетельствуют о том, что они были хорошо настроены на интегративную развивающую и временную природу AfL для учащихся — стратегии необходимо пересматривать, адаптировать, дорабатывать и уточнять по мере изменения тем и жанров, а также по мере того, как учащиеся приобретают опыт.

Уровень школы и сообщества: учет влияния местного контекста

Сторонники системного взгляда на оценку утверждают, что необходимо учитывать, как заинтересованные стороны на всех уровнях системы влияют на практику (например,г., Стиггинс, 2006). Moss et al. (2008a), писавшие в социокультурных рамках, признают необходимость учитывать школу и более широкий контекст. Те, кто работает с экологической точки зрения, утверждают, что для понимания функций одного уровня образовательной экосистемы полезно смотреть вверх и вниз на один уровень, а также по временным шкалам (Lemke, 2001; Gutiérrez et al., 2017; Lee, 2017 ). В этом разделе мы представляем темы из размышлений учителей, которые связаны со всем школьным подходом и участием в школьном сообществе.

Учителя были довольны тем, что участвовали в проекте не только в своих классах, но и в качестве всего школьного персонала. День, потраченный в начале проекта на достижение общего понимания, «изложение видения» того, что можно было бы считать «хорошим» письмом, характер эффективной обратной связи и возможности использования ИКТ, были сочтены жизненно важными для успеха проекта, несмотря на тот факт, что в начале первого дня собрания учителя считали, что у них уже есть общее понимание этих конструкций.Особенно важно обсудить обратную связь и отзывы коллег. Он основывался на эмпирических исследованиях письма и AfL (Tunstall and Gipps, 1996; Pritchard and Honeycutt, 2007; Dix and Cawkwell, 2011) и исследовал, почему похвала не считается обратной связью (Black and Wiliam, 1998). Учителя пришли к выводу, что эффективная обратная связь направляет внимание на предполагаемое обучение, помогает учащимся увидеть, что они знают и над чем им нужно продолжать работать, и требует от учащихся знания критериев успеха. Время, потраченное учителями на то, чтобы прийти к общему пониманию этих ключевых конструкций, означало, что эти понимания или видения стали концептуальным ресурсом, который учителя могли использовать для координации своих действий, а также платформой для закрепления и информирования своего анализа и обсуждений.Дебби, директор школы, отметила в своем интервью с нами в конце проекта:

Итак, когда мы говорили об обратной связи. Все они чувствовали, что знают толк в обратной связи, и что мы все равно этим занимаемся. И это действительно интересно, потому что это то, что я заметил. Наше понимание обратной связи сейчас сильно отличается от того, что было вначале. Но вначале они думали, что они это делают. … Но опять же, они [стратегии обратной связи] не были очевидны в классе…. В школе не было единообразия.

Учителя увидели в каждом из них преимущества, сосредоточив внимание на обратной связи с коллегами посредством двух утверждений и одного предложения по стратегии следующих шагов. Например, они ожидали, что их коллективное внимание к этой стратегии принесет пользу, когда ученики поменяют классы и / или учителей, потому что «дети, проходящие обучение, будут более осведомленными» (Дебби, директор, собеседование в конце проекта).

Модель APEX как процесс совместного исследования стала якорем, когда учителя пытались изменить свою практику.Хайди объяснила, как фазы APEX поддерживали их работу по достижению одних и тех же целей по совершенствованию их педагогики и обучения студентов.

Это большая работа, которую нужно подготовить, но она очень ценна. И когда вы работаете вместе, очень важно иметь четкую структуру. Что-то ясное, что все понимают и над чем могут работать. Мне очень понравилось, как мы преподавали в течение 6 недель и собирали данные, образцы, аннотации, а затем собирались вместе и говорили об этом, а затем выясняли, что идет хорошо и каковы наши следующие шаги.А потом работаю над этим несколько недель и возвращаюсь. Я думаю, что мы очень хорошо работали вместе как учителя. Командные встречи были отличными, модерация — модерация — была очень полезной. Мы все, мы все на одной странице.

Взаимная подотчетность, основанная на совместном использовании классной работы и размышлений, является частью модели APEX. Поскольку проект был проектом всей школы, время было выделено для обсуждения идей и прогресса на собраниях персонала наряду с официальными собраниями по проекту и в дополнение к ним.Хайди объяснила:

Так что было действительно важно, чтобы у нас была возможность обсудить наше понимание. Каждые, возможно, три недели у нас была возможность включить в повестку дня проект по обучению мальчиков грамоте. «Как мы идем? Что у нас дальше? »Мы быстро расскажем, как продвигались образцы письма.

Проект укрепил доверие, сотрудничество и культуру обучения среди сотрудников в целом. Следующий отрывок из последнего собрания учителей в конце проекта свидетельствует об этой смене:

Учитель 1: Я думаю, что использование проекта в качестве платформы открыло для меня возможность общения.Так что вы можете прийти сюда и поделиться своими размышлениями и не чувствовать угрозы. Вы знаете, люди будут задавать вопросы или давать советы, и это делается конструктивно.

Учитель 2: И тенденции, и тенденции тоже, он ориентирован не только на ваших детей.

Учитель 3: Мы [учителя] работали в своих маленьких комнатках, на разных участках, но когда мы собираемся вместе, когда начинается первый [первый учитель начал делиться анализом работы учеников], мы сразу по всем направлениям, мы все заметили, уловив так много общих тенденций и вещей.

Этот сегмент беседы также демонстрирует ценность возможностей для учителей выявлять тенденции и закономерности в письме учащихся, а также то, что было эффективным с педагогической точки зрения и, следовательно, было бы полезно попробовать.

Также важно, что информация о проекте была размещена в комнате для собраний школы, где регулярно собирался школьный совет управляющих, в который входили родители. Проект был опубликован в местной газете, и учителя поделились своими выводами с другими школами в этом районе.Эти действия, в сочетании с тем, что ученики делились своим письмом через Google Docs, связали проект и учителей с более широким школьным сообществом как поддержку и источник ожиданий.

Уровень более широкой политики: договор как посредническое средство

Проект, положенный в основу данной статьи, был проектом Инновационного фонда под руководством учителей (TLIF) и частью государственной инициативы «Инвестиции в успех в образовании» , которая направлена ​​на повышение успеваемости учащихся и создание новых карьерных возможностей для учителей и директоров школ (см. http: // goo.gl / tJGA45). Фонд требует, чтобы учителя выступили с предложением изучить инициативу, направленную на решение проблемы, с которой сталкивается их школа. В нашем исследовании контракт TLIF стал отправной точкой, когда учителя задавали вопросы о цели своего участия и необходимых для этого усилий. В своем собеседовании в конце проекта директор подробно рассказала, как она использовала всю их школьную приверженность контракту, чтобы мотивировать и вдохнуть новую жизнь в учителей:

Я настаивал на том, что это контракт, это то, что мы должны поставить, ничего не изменилось, мы согласились на это, вы знаете, в июне прошлого года.Я все время возвращался, понимаете? Наша цель, зачем мы это делаем, что мы договорились делать. … Я просто продолжал возвращаться к цели, к нашему общему пониманию — просто чтобы вдохнуть новую жизнь в их [учителей], что это наша работа.

Ключевым аспектом фонда TLIF является то, что время для учителей, которые должны быть освобождены от занятий, встроено в наш контракт TLIF предоставляет время для индивидуального и коллективного размышления и анализа. Дебора, старший преподаватель, объяснила, как, по ее мнению, время для тихих размышлений было неотъемлемой частью ее профессионального обучения и развития:

Многое из того, что происходит в середине [уроков], происходит, но как только у вас было время остановиться и подумать об этом, и вы начали думать, что бы вы могли сделать лучше, что я мог бы изменить — эту часть размышлений это было, наверное, самым важным.Поэтому очень важно иметь время для размышлений.

Как объяснила Дебора, было также важно иметь время для совместного обсуждения:

Выделив время для этих дискуссий, потому что я думаю, что именно этому мы научились с Днем только для учителей. Мы сделали только четверть того, что нам нужно было сделать. Думаю, тогда было действительно важно успеть. А потом помните, что из-за этого мы продлили наш проект еще на один цикл. Так что я думаю, что это было действительно хорошо.

Учителя считали, что график проекта дает им и их ученикам время, необходимое для развития различных знаний и навыков, необходимых для продуктивного использования процессов обратной связи между коллегами.В таблице 1 выше подробно описано, как их фокус и действия сместились в течение трех циклов, поскольку выводы из одного цикла послужили трамплином для действий в следующем цикле.

Модель TLIF для исследовательских проектов требует, чтобы школы использовали «эксперта» для информирования своего проекта. Мы, авторы этой статьи, выступали в этой роли вместе с коллегой, чьи исследования были связаны с педагогикой письма. Мы предоставляли учителям исследовательские статьи для чтения и посещали собрания команд, где нашей основной функцией было задавать вопросы, чтобы помочь учителям глубже осмыслить свою профессиональную практику и увидеть ссылки на их опыт.Таким образом, наша роль соответствовала мнению Timperley et al. (2007) рекомендация о том, что внешние эксперты могут действовать, чтобы опровергнуть предположения и предоставить учителям новые возможности, а также сосредоточить внимание на учениках и их обучении.

Заключительные комментарии и ограничения

В этом исследовании мы работали со всеми учителями в небольшой начальной школе, используя исследовательский подход модели APEX, чтобы улучшить письмо мальчиков, испытывающих трудности. Учителя утверждали, что сочетание обратной связи со сверстниками и использования ИКТ улучшит письменную речь их учеников, в частности мальчиков, которые испытывали трудности.В рамках проекта TLIF они повторно представили, переосмыслили и представили ряд стратегий, направленных на развитие способностей и мотивации студентов для обеспечения полезной обратной связи со сверстниками и для самооценки. Их размышления о своей практике в классе и действиях учеников перекликались с представлением о том, что они создали классную культуру, в которой ученики и ученики инициировали сверстников, и самооценка ценилась и поддерживалась. Предоставление учащимся обратной связи и действия в связи с ними стали возможны благодаря рутинным процедурам и нормам, которые поддерживали взаимодействие и инициативу, легкий доступ к широкому кругу знающих людей, к материальным и виртуальным ресурсам и способствовали развитию понимания обучения как социального процесса и совместной ответственности (Маршалл и Драммонд, 2006; Мосс, 2008).Важное для нас спонтанное использование учащимися в других областях учебной программы методов оценки сверстников, используемых для письма, указывает на то, что у них развиваются способности и склонности, которые переносятся в другое время, место и области обучения. Этот контекст, по-видимому, предоставил ресурсы, которые поддержали учащихся в способности различать и принимать решения, а также дали им возможность стать самостоятельными и ответственными учащимися (Cowie et al., 2013).

Принятие экологической точки зрения позволило нам выдвинуть объяснение опыта учителей в AFL, которое признало, что взаимодействия между элементами учебного процесса составляют единое целое, превышающее сумму частей.Наш взгляд на эти элементы с экологической точки зрения, а не с чисто социокультурной точки зрения, показал, что взаимодействие и взаимозависимость между этими элементами учителем может способствовать вовлечению учащихся и развивать способности и готовность учащихся обеспечивать обратную связь со сверстниками и самооценку. Разнообразие, избыточность и степень адаптации поддержки обучения и взаимной оценки к местным классам были неотъемлемой частью предоставления учителем нескольких точек входа и реального выбора для учащихся при получении доступа и предоставлении помощи.Доступ студентов к разным людям как к аудитории и источнику обратной связи был одним из аспектов этого разнообразия и избыточности. Таким же образом была предоставлена ​​обратная связь — устная, письменная, записанная на видео, через Google Docs. Свободный доступ учащихся к изобилию социальных и материальных ресурсов имеет большое значение, если классная комната должна обеспечить справедливую и устойчивую экологию для обучения учащихся. Когда учащиеся получают доступ к множеству ресурсов, становится более вероятным, что контекст классной комнаты будет учитывать и активировать разнообразие внутри и между потребностями, интересами и способностями учащихся в качестве ресурса для обучения (Lee, 2017).

Взгляд на AFL с экологической точки зрения имел важное значение для понимания того, как опыт учащихся в AFL связан со школой и более широким сообществом и находится под их влиянием. Для студентов использование Google Docs сыграло ключевую роль в преодолении стен классной комнаты. Их использование позволило учащимся общаться с учителями, сверстниками в другой школе, родителями, братьями и сестрами вне уроков. Таким образом, обучение студентов поддерживалось их легким доступом к более широкому кругу «знающих людей» как внутри, так и за пределами класса, как аудитории, так и источникам обратной связи.Это важно в контексте политики Новой Зеландии, где родители позиционируются как партнеры с учителями и учениками в политике оценивания (AfL) (Министерство образования, 2011) и практикуются (Cowie and Mitchell, 2015).

Принятие экологического фрейма привлекло наше внимание к влиянию на практику учителей нескольких уровней контекста. На уровне школы в комментариях учителей указывалось на их участие в качестве всего персонала в процессе расследования, основанном на анализе работы учеников и взаимной подотчетности через регулярное разделение работы учеников , и контекст его производства гарантировал, что все учителя испытали уровень вызов и поддержка перемен.Они смогли узнать друг от друга о влиянии различных практик. Они смогли определить тенденции и закономерности способами, которые, казалось, ускорили их обучение. В комментариях учителя указано, что, поскольку Moss et al. (2008a) рекомендуют, их участие вовлекло их в изучение того, как лучше поддерживать письменную речь учащихся через AfL, и оно предоставило возможности, стимулы и понимание того, как поддерживать обучение друг друга. Следует отметить, что они описали свое участие как учебный опыт, который включал многие из рекомендуемых функций оценки AfL / коллег: четко сформулированная и разделяемая цель для развития и обучения, возможности для действий и обмена опытом, причем последний аспект удваивается. как повод для высказывания и получения отзывов, подтверждающих конкретные действия и указывающих на возможные следующие шаги.Для них была важна более широкая поддержка школьного сообщества, особенно положительные отзывы, которые они получили от сверстников, когда рассказывали о проекте. На уровне политики контракт TLIF как часть правительственной схемы «Инвестиции в успех в образовании» (http://goo.gl/a15ZYw) обеспечивал повестку дня и ресурсы для взаимодействия учителей — коллегиального и педагогического.

Выдвигая многослойный экологический взгляд на рамки понимания AfL, мы признаем работу Карлесса (2005), Купера и Коуи (2010), Хики и др.(2006) и Сюй и Браун (2016). Что мы считаем новым, так это то, что мы подробно рассматриваем взаимодействия внутри и между слоями контекста, когда весь школьный персонал стремится реализовать конкретный аспект AfL — в этом исследовании коллегиальная оценка, включающая ИКТ. Принятие целостно-системной экологической точки зрения позволило нам рассмотреть, как AfL применялась в классе и как другие заинтересованные стороны и уровни системы влияют на практику преподавателей в классе и опыт учащихся. Мы предполагаем, что экологическая ориентация дает поле продуктивное понимание контекстной динамики AfL как классной практики, которая связана с более широким сообществом и имеет долгосрочную ценность для развития самостоятельности учащихся и результатов обучения.Вместе с Gutiérrez et al. (2017), мы считаем, что, уделяя пристальное внимание широте инструментов и систем поддержки, доступных учителям и учащимся, мы, вероятно, сможем лучше разрабатывать механизмы и инструменты, которые будут способствовать обучению в настоящем в будущем. Мы надеемся, что этот документ внесет вклад в дальнейшие идеи по эффективной образовательной практике и политике.

Заявление об этике

Комитет по этике, педагогический факультет Те Кура Той Тангата, Университет Вайкато.Участие в исследовании было добровольным. Все участники дали информированное согласие — подписанное согласие дали и родители, и дети. В начале каждого интервью детям объясняли, участвовать или не участвовать. Учителей и учеников также проинформировали о том, как можно использовать их данные — в отчетах для учителей, в рамках презентаций на конференциях и в статьях.

Авторские взносы

Мы внесли равный вклад в сбор данных, анализ и отчетность, а также в подготовку этого документа.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы с благодарностью выражаем признательность Фонду инноваций под руководством учителей (TLIF) Министерства образования Новой Зеландии за финансовую поддержку проекта под названием Улучшение письма мальчиков с помощью трансформационной педагогики электронного обучения .

Финансирование

Данные были собраны в рамках проекта инновационного фонда под руководством учителей Министерства образования Новой Зеландии.

Список литературы

Аламаргот, Д., и Файол, М. (2009). «Моделирование развития письменной композиции», в Справочник по развитию письма , ред. Р. Бирд, Д. Майхилл, М. Нистранд и Дж. Райли (Лондон, Англия: SAGE), 23–47

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д.(2003). Оценка для обучения: применение на практике . Беркшир, Англия: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Браун В., Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Qual. Res. Psychol. 3, 2. doi: 10.1191 / 1478088706qp063oa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Карлесс, Д. (2005). Перспективы внедрения оценивания для обучения. Оценить. Educ. 12, 39–54. DOI: 10.1080 / 0969594042000333904

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коффи, Дж. Э., Хаммер, Д., Левин, Д. М., и Грант, Т. (2011). Недостающее дисциплинарное содержание формирующего оценивания. J. Res. Sci. Учат. 48, 1109–1136. DOI: 10.1002 / tea.20440

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Б.и Коуи Б. (2010). Совместное исследование для оценки для обучения. Учить. Учат. Educ. 6, 979–986. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.10.040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Белл, Б. (1999). Модель формирующего оценивания в естественнонаучном образовании. Оценить. Educ. 6, 101–116. DOI: 10.1080 / 09695949993026

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Митчелл, Л. (2015). Справедливость как семья / возможности для участия в формирующей оценке. Оценить. Вопросы 8, 119–141. DOI: 10.18296 / am.0007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Морленд, Дж. (2015). Использование дисциплинарной практики для поддержки активного участия студентов в формирующем оценивании. Оценить. Educ. 22, 247–264. DOI: 10.1080 / 0969594X.2015.1015960

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., Морленд, Дж., И Отрел-Касс, К. (2013). Расширение понятий оценивания для обучения .Роттердам: Смысл. DOI: 10.1007 / 978-94-6209-061-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт Ф. и Ван Кир Х. (2014). Обобщение исследований по эффективному обучению письму в начальном образовании. Proc. Soc. Behav. Sci. 112, 693–701. DOI: 10.1016 / j.sbosbourspro.2014.01.1219

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикс, С., и Бам, М. (2016). Написание статей об ошибках: учитель моделирует реакцию и обратную связь сверстников. Учить. Учебная программа. 16, 1. doi: 10.15663 / tandc.v16i1.131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикс, С., и Коуквелл, Г. (2011). Влияние реакции группы сверстников: повышение квалификации учителей и учеников в классе письма. Преподавание английского языка. 10, 41–57.

Google Scholar

Элвуд Дж. (2006). «Взгляды на оценивание, обучение и разум: изучение связей и последствий для возникающих тенденций и перспектив оценивания» в документе , представленном на 32-й ежегодной конференции Международной ассоциации по оценке образования (Сингапур).

Google Scholar

Фальк, Дж., Диркинг, Л., Осборн, Дж., Венгер, М., Доусон, Э. и Вонг, Б. (2015). Анализ естественнонаучного образования в Соединенном Королевстве: общесистемный подход. Sci. Educ. 99, 145–173. DOI: 10.1002 / sce.21140

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грейвс, Д. Х. (2003). Письмо: учителя и дети за работой (20-летие изд.) . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann.

Google Scholar

Гутьеррес, К., Cortes, K., Cortez, A., DiGiacomo, D., Higgs, J., Johnson, P., et al. (2017). Замена представления воображением: находка изобретательности в повседневной практике. Rev. Res. Educ. 41, 30–60. DOI: 10.3102 / 0091732X16687523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрисон, К. (2006). Беседа в классе — изгнание из тихого класса. Educ. Ред. 19, 67–77.

Google Scholar

Хау Э. и Диксон Х. (2014). Развитие у учащихся оценочных и продуктивных навыков в классе письма. Оценить. Пишу. 19, 66–79. DOI: 10.1016 / j.asw.2013.11.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хау Э., Диксон Х. и Уотсон Э. (2008). Устная обратная связь в контексте письменной речи. Aust. J. Lang. Грамотность 3, 43–58.

Google Scholar

Хики, Д. (2015). Ситуативный ответ на головоломку формирующего оценивания. Оценить. Educ. 22, 202–223. DOI: 10.1080 / 0969594X.2015.1015404

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хики, Д., Зуйкер, С., Таасообщирази, Г., Шафер, Н. Дж., И Майкл, М. (2006). Три — это магическое число: основанная на дизайне структура для уравновешивания формирующих и суммативных функций оценивания. Шпилька. Educ. Eval. 32, 180–201. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2006.08.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаут Б. и Перри Дж. (2009). «На пути к новому пониманию оценки письма в классе», в The SAGE Handbook of Writing Development , ред. Р. Бирд, Д.Майхилл, Дж. Райли и М. Нистранд (Лос-Анджелес: SAGE), 423–436.

Google Scholar

Джеймс, М., и Педдер, Д. (2006). Помимо метода: оценка и обучение, практики и ценности. Curric. J. 17, 2. doi: 10.1080 / 09585170600792712

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кленовский, В. (2009). Пересмотренная оценка для обучения: взгляд на Азиатско-Тихоокеанский регион. Оценить. Educ. 16, 3. DOI: 10.1080 / 09695940

9646

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К.(2010). Взлетая над облаками, погружаясь в глубины океана. Educ. Res. 39, 643–655. DOI: 10.3102 / 0013189X10392139

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К. (2017). Интеграция исследований того, как люди учатся и учатся в разных условиях, как окно возможностей для решения проблемы неравенства в образовательных процессах и результатах. Rev. Res. Educ. 41, 88–111. DOI: 10.3102 / 0091732X16689046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемке, Дж.(2000). Формулирование сообществ: социокультурные перспективы научного образования. J. Res. Sci. Учат. 38, 296–316. DOI: 10.1002 / 1098-2736 (200103) 38: 3 <296 :: AID-TEA1007> 3.0.CO; 2-R

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемке Дж. (2001). Вкратце: комментарии к многочисленным исследованиям человеческой деятельности в масштабе времени. J. Learn. Sci. 10, 17–26. DOI: 10.1207 / S15327809JLS10-1-2_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукин Р., Кларк, В., Андервуд, Дж. (2013). «Экология ресурсов: теоретически обоснованная основа для проектирования обучения следующего поколения, насыщенного технологиями», в справочнике по дизайну в образовательных технологиях , ред. Р. Лукин, С. Пунтамбекар, П. Гудиер, Б. Грабовски, Дж. Андервуд. и Н. Винтерс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 33–43.

Google Scholar

Маршалл Б. и Драммонд М. (2006). Как учителя участвуют в оценивании для обучения: уроки в классе. Res. Статьи об образовании. 2, 2. DOI: 10.1080 / 02671520600615638

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккаллистер, К. А. (2008). Возвращение к «Авторскому креслу». Curric. Запрос 38, 455–471. DOI: 10.1111 / j.1467-873X.2008.00424.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования. (2011). Позиционный документ Министерства образования: оценка (школьный сектор) . Веллингтон, Новая Зеландия: Learning Media.

Google Scholar

Мосс, П.(2008). «Социокультурные последствия для оценивания: оценка в классе», в Assessment, Equity, and Opportunity to Learn , ред. П. Мосс, Д. Пуллин, Дж. Джи, Э. Хэртель и Л. Джонс Янг (Нью-Йорк: Кембриджский университет Press), 222–258.

Google Scholar

Мосс П., Жирар Б. и Грино Дж. (2008a). «Социокультурные последствия для оценки II: профессиональное обучение, оценка и подотчетность», в Assessment, Equity, and Opportunity to Learn , eds P.А. Мосс, Д. К. Пуллин, Дж. П. Джи, Э. Х. Хэртель и Л. Джонс Янг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 295–332.

Google Scholar

Мосс, П., Пуллин, Д., Джи, Дж., Хертель, Э., и Янг, Л. (2008b). Оценка, равенство и возможность учиться . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Парр, Дж. (2011). Поддержка преподавания письма в школах Новой Зеландии: отчет об оценке объема работ в Министерство образования .Веллингтон, Новая Зеландия: Learning Media.

Google Scholar

Парр, Дж., И Лимбрик, Э. (2010). Практика контекстуализации: отличительные черты эффективных учителей письма. Учить. Учат. Educ. 26, 583–590. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Притчард Р. и Ханикатт Р. (2007). «Лучшие практики в реализации процессного подхода к обучению письму», в Best Practices in Writing Instruction , ред.Грэм, К. А. Макартур и Дж. Фицджеральд (Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 28–49.

Google Scholar

Рассел, Дж. Л., Кнутсон, К., Кроули, К. (2012). Неформальные учебные организации как часть образовательной экологии: уроки сотрудничества через формально-неформальный разрыв. J. Educ. Изменить 14, 259–281. DOI: 10.1007 / s10833-012-9203-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэдлер Д. (1989). Формирующее оценивание и дизайн учебных систем. Instruc. Sci. 18, 119–144. DOI: 10.1007 / BF00117714

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шепард, Л., Пенуэль, В., и Дэвидсон, К. (2016). Использование формирующего оценивания для создания последовательной и справедливой системы оценивания . Боулдер: Университет Колорадо в Боулдере.

Google Scholar

Стиггинс Р. Дж. (2006). Сбалансированные системы оценки: новое определение совершенства в оценке . Принстон, штат Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования.

Google Scholar

Swaffield, S. (2011). Попадание в суть аутентичного оценивания для обучения. Оценить. Educ. 1, 4. DOI: 10.1080 / 0969594X.2011.582838

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Дж., Браатен, М., Виндшитл, М., Шоберг, Б., Джонс, М., и Мартинез, К. (2009). Изучение работы студентов: обучение на основе фактов для студентов и учителей. Sci. Учат. 76, 48–52.

Google Scholar

Тимперли, Х., Уилсон, А., Баррар, Х., Фунг, И. (2007). Профессиональное обучение и развитие учителей: итерация синтеза лучших доказательств (BES) . Веллингтон: Министерство образования.

Google Scholar

Тимперли, Х. С. и Парр, Дж. М. (2009). О чем этот урок? Учебные процессы и понимание учащимися в письменных классах. Curric. J. 20, 1. doi: 10.1080 / 09585170

3999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Топпинг, К.Дж. (2010). «Сверстники как источник формирующей оценки», в Справочник по формирующей оценке , ред. Х. Л. Андраде и Г. Дж. Чизек (Абингдон: Рутледж), 61–74.

Google Scholar

Цивитаниду, О., Константину, К., Лабудде, П., Роннебек, С., и Рополь, М. (2017). Взаимная оценка сверстников как инструмент обучения учащихся средних школ обучению на основе моделирования. Eur. J. Psychol. Educ. 33, 51–73. DOI: 10.1007 / s10212-017-0341-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тунстолл, П.и Гиппс К. (1996). Отзыв учителя маленьким детям в формирующем оценивании: типология. Br. Educ. Res. Доц. 22, 4. DOI: 10.1080 / 0141192960220402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Лиер, Л. (2010). Экология изучения языков: практика к теории, теория к практике. Процедуры — Социальные и поведенческие науки 3, 2–6. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уорд Р. и Дикс С.(2004). Выявление осведомленности детей о своих текстах с помощью разговора. набор 1, 7–11.

Google Scholar

Уильям, Д. (2011). Встроенная формирующая оценка . Блумингтон, Индиана: Solution Tree Press.

Google Scholar

Виндшитль М., Томпсон Дж. И Браатен М. (2011). Амбициозная педагогика начинающих учителей? Кому и почему выгодны совместные исследования с использованием инструментов. Учить. Coll. Рек. 113, 1311–1360.

Google Scholar

Сюй Ю. и Браун Г. Т. Л. (2016). Оценка грамотности учителей на практике: переосмысление. Учить. Учат. Educ. 58, 149–162. DOI: 10.1016 / j.tate.2016.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжао Ю. и Франк К. А. (2003). Факторы, влияющие на использование технологий в школах: экологическая перспектива. Am. Educ. Res. J. 40, 4. DOI: 10.3102 / 00028312040004807

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экологический взгляд на образовательные пространства, созданные учащимися — Дамша — 2019 — Британский журнал образовательных технологий

Введение

В настоящий момент своего расцвета образовательная среда цифровой эпохи претерпевает изобилие непредвиденных изменений.Эти изменения, широко относящиеся к категориям быстрой передачи знаний, накопления обширных знаний и увеличения числа вариантов цифровых технологий (Castañeda & Selwyn, 2018), бросают вызов глубоко укоренившимся представлениям об обучении и вызывают необходимость переосмыслить то, как мы концептуализируем обучение, преподавание. и дизайн-практики. Согласно нескольким научным отчетам, эти возникающие практики выходят за рамки традиционных способов обучения (Eberle, Lund, Tchounikine, & Fischer, 2016; Leander, Phillips, & Taylor, 2010) и опираются на распределенные наборы ресурсов, действующих лиц и формы знаний. с непрерывным взаимодействием между людьми, технологиями, ресурсами и пространствами различных типов (Akkerman & Bakker, 2018; Fischer, Hmelo-Silver, Goldman, & Reimann, 2018).Пространства, в которых организовано и происходит обучение, неизбежно изменились по своей природе, становясь все более проницаемыми и динамичными.

Задача понимания того, как возникают и могут быть облегчены такие учебные пространства, огромна и в настоящее время ускользает от научного консенсуса. В качестве основы для этих усилий исследование обучения предоставляет обширный репертуар описаний процессов воплощенного или ситуативного познания, когнитивного понимания, переплетенного с социальными или реляционными измерениями, или контекстов цифрового материала, формирующих новые экспериментальные связи, которые являются конститутивными для обучения.В частности, что касается обучения в цифровом контексте, существует давний интерес к педагогическим и технологическим средствам, которые, как предполагается, выходят за рамки институциональных, дисциплинарных, социальных и культурных границ и могут создавать расширенные пространства обучения, которые меньше занимают время-пространство-место. граница. Примерами являются индивидуальная учебная среда (например, Wilson et al. , 2006), учебная среда на базе сообщества (например, Scardamalia & Bereiter, 2006) или массовые открытые онлайн-курсы (например, Jeong, Cress, Moskaliuk и Kimmerle, 2017).Это направление исследований позволяет мыслителям реагировать на насущные опасения сообщества относительно актуальности и целесообразности знаний, роли педагогических структур и поддержки учителей, а также роли цифровых технологий как инструмента, который может облегчить обучение. Однако этот класс интерпретаций не обязательно учитывает деструктивные, возникающие практики или способы мышления о том, как обучение наделяет смыслом. Эти усилия по развитию адаптированной учебной среды по-прежнему часто основываются на инструментальном понимании технологии и уделяют мало внимания процессам , установленным , посредством которых (совместно) создаются (в процессе деятельности) учебные пространства, используются и поддерживаются учащимися (см. также Goodyear & Dimitriadis, 2013; Kali, McKenney, & Sagy, 2015).Таким образом, задача размышления о том, как конфигурируются учебные пространства на месте, остается за рамками и аналитическими намерениями первой стороны дискуссии.

Цель данной статьи

Одно из главных достоинств литературы о пространствах обучения — это приглашение к критическому осмыслению собственного рабочего словаря. Некоторые ученые в этой области исследований подчеркивали частую путаницу между пространствами, местами и средами (Ellis & Goodyear, 2016; Hod, 2017), при этом основным предметом критики была расплывчатость и взаимозаменяемое использование особой коннотации цифровых технологий как посредник учебных процессов.Эти критические замечания служат исходной базой для наших аргументов. А именно, функция обучения дизайну обучения и цифровым технологиям заключается в первую очередь в том, чтобы помогать людям настраивать свои собственные учебные пространства, становиться более самодостаточными в навигации и (пере) объединении экологических ресурсов ресурсов и в развитии компетенций, необходимых для самостоятельного обучения на протяжении всей жизни. . В соответствии с Goodyear, Ellis, and Marmot (2018), мы утверждаем, что содействие устойчивому созданию таких учебных пространств не связано в первую очередь с «оптимизацией среды для ближайшей образовательной цели» (стр.232), а, скорее, с поддержкой учащихся в организации сложности и осмыслении в несвязанных ландшафтах, где интеллектуальные, реляционные, материальные или цифровые ресурсы существуют в изобилии. В нашем запросе мы проводим различие между учебными пространствами и учебными средами, как они определены в основной учебно-исследовательской литературе (см. Damşa & de Lange, 2019), которые устанавливаются или разрабатываются учителем с (косвенной) образовательной целью.

С этой целью в данной статье исследуется актуальность экологической точки зрения в отношении обучения и учебных пространств.Мы рассматриваем эту перспективу как инструментальную в попытке уловить межпространственность, приводимую в аргументах о том, что обучение является / представляет собой обширный процесс, выходящий за рамки контекстов, границ или физических ограничений, с повышенной связностью, которая стала возможной благодаря цифровым технологиям, но достигнута самими учащимися. . Вопрос, который мы поднимаем, заключается в том, что это значит для понимания учебных пространств, когда вместо того, чтобы брать отправную точку в нормативных требованиях, которым должны соответствовать учащиеся, мы строим концептуализацию, в которой вводит в действие процессы , с помощью которых люди развивают свои способности как учащихся. центральные.Вместо того, чтобы судить о том, насколько хорошо учащиеся приспосабливаются к фиксированному набору результатов и ожиданий (например, стандартам экзаменов или фиксированной структуре учебного плана), следует заботиться о том, (1) как формируются (или конструируются) пространства для обучения таким образом, чтобы о ресурсах в академической среде (и других средах, предлагающих возможности обучения) и (2) как эти пространства способствуют обучению и позволяют учащимся действовать, вовлекаться, взаимодействовать или выполнять.

В оставшейся части этой статьи мы сначала сформулируем, что влечет за собой экологическая точка зрения на обучение.Во-вторых, мы разрабатываем реконцептуализацию учебных пространств, рассматриваемых через экологическую призму, и предлагаем набор общих принципов, которые синтезируют эту концептуализацию. Пример из курса программной инженерии иллюстрирует возникающий характер учебного пространства студенческой группы, которое расширяется за счет использования цифровых носителей и ресурсов за пределами установленного учебного пространства, установленного институциональной структурой. В-третьих, мы показываем разветвления экологической точки зрения для содействия появлению учебных пространств и обсуждаем последствия для дальнейших исследований и практики.

Экологический взгляд на обучение

В отношении обучения метафора экологии (см. Barron, 2006; Brown, 2000; Damşa & Jornet, 2016) вдохновлена ​​изучением взаимоотношений организмов друг с другом и окружающей их средой (Bateson, 1972; Bronfenbrenner, 1979 ; Дьюи и Бентли, 1949/1999; Гибсон, 1979). Он основан на диалектических предпосылках, лежащих в основе социокультурного, ситуативного и социоматериального подходов, но при этом подчеркивает основную предпосылку, которая сильно расходится с идеями, которые все еще доминируют в основных взглядах на обучение: а именно, что обучение не является ограниченным внутренним процессом, а вместо этого предполагает взаимное взаимодействие. конститутивные отношения между людьми и их (социальным, интеллектуальным и цифровым материальным) окружением, в котором трансформируются и человек, и окружение.Согласно социокультурной линии рассуждений, индивид активно относится к окружающей среде различной природы (социальной, экономической, культурной, личной, институциональной), и эти отношения затем становятся интернализированными, чтобы сформировать часть того, как человек знает и развивается (Выготский, 1987). Но человек также инициирует экстернализацию, производство знаний или производство материалов и посредством этого процесса воздействует на мир и изменяет его. Это понимание указывает как на то, как организованы знания, отношения и материалы, так и на то, как они могут быть использованы учащимися, которые вовлечены в свой собственный процесс осмысления и обучения.Кроме того, учащиеся могут обращаться к множеству распределенных ресурсов и относиться к различным действиям и средам (например, профессиональным, социальным, культурным, цифровым). С нашей точки зрения, экология ресурсов содержит более широкие пулы ресурсов и инфраструктуры, которые учащиеся могут использовать для создания своих собственных учебных пространств.

Учебные помещения с экологической точки зрения

Как эта перспектива важна для понимания будущих учебных пространств? Первый , в традиционных парадигмах обучения знания предметных областей проверяются и «переводятся» в учебные программы, соответствующие заданным правилам и структурам.Текущая перспектива предполагает, что сами учащиеся со-конструируют знания и практики , что означает, что они «обсуждают» значения данных знаний или практик, и это означает процессы, в которых основное внимание уделяется коллективному участию и трансформирующему опыту (Damşa & Jornet, 2016). Второй, , экологическая перспектива рассматривает материалы как составляющие ресурсы создания смысла, при этом материалы, мышление и действия людей неразрывно переплетаются через процессы создания смысла (Säljö, 2010).Вещи обучения или «учебные мероприятия и пространства, представления знаний, такие как тексты, педагогика, содержание учебной программы и т. Д.» (Fenwick, Edwards, & Sawchuk, 2011, стр. 2) не могут восприниматься как должное, но воспринимаются как «сами эффекты разнородных отношений» (стр. 2). Скорее, учащиеся ориентируются на материалы, которые организуют их восприятие и действия, и, в свою очередь, действуют и преобразуют те самые материалы, которые в первую очередь сформировали их собственное формирование смысла. Наконец, , взаимность этих конститутивных отношений важна для того, как люди перемещаются в физическом и цифровом контекстах для доступа к информации и обмена ею.Экологическая перспектива удовлетворяет потребность в учете, адекватно описывающем интеллектуальные, социальные и реляционные траектории, связанные с перемещением через границы таких контекстов (Akkerman & Bakker, 2018). Навигация по этим параметрам и сбор ресурсов, с помощью которых решаются индивидуальные или коллективные интеллектуальные цели, потребности и развитие путем извлечения выгоды из знаний предметной области, инструкций, ресурсов и / или инфраструктуры, становится ключевым (см. Damşa & de Lange, 2019; Markauskaite & Goodyear, 2017; Yeoman И Эшмор, 2018).Это подразумевает аналитический взгляд на обучение не только как на общий и коллективный процесс, но и как на распределенный по контекстам и материалам.

Экологический взгляд на обучение позволяет рассмотреть вопрос о том, как образовательные пространства могут возникать в результате взаимодействия учащихся, ресурсов и (цифровых) инструментов. Это может потребовать от учащихся перемещаться между физическим и виртуальным контекстами, чему способствуют учебные конструкции, цифровые технологии и соответствующее руководство, которые вместе способствуют способам взаимодействия с новыми идеями, знаниями, людьми или другими доступными ресурсами.Эта изложенная в общих чертах концептуализация синтезируется в набор основных принципов, подчеркивающих, как учащиеся разыгрывают учебные пространства. Поэтому мы предлагаем следующие принципы:

• A. Учебные пространства принципиально нематериальны по своей природе и представляют собой пространства действий, в которых проявляются цели, знания, действия и творчество учащихся.
• B. Учебные пространства могут быть частично предварительно сконфигурированы учителями, но (повторно / совместно) созданы учащимися, когда они вводятся в действие.Следовательно, решающее значение имеет активность (и навыки) учащихся, поскольку учащиеся поддерживают этот процесс.
• C. Учебные пространства носят реляционный характер, что подразумевает, что учащийся связывает и взаимодействует с ресурсами, например, знаниями, людьми, материалами, цифровыми, из местного или расширенного (за пределами школы) контекстов.
• D. Образовательный контекст с его институциональной, материальной или цифровой инфраструктурой и педагогическими механизмами (например, дизайн обучения, поддержка учителей) способствует созданию структур и экологии ресурсов, которые обеспечивают строительные леса для учебных пространств.

Экологии ресурсов и пространства действия

Принципы

A и C связывают развивающуюся концептуализацию пространств обучения с понятием экологии ресурсов , описываемым как «набор взаимосвязанных ресурсных элементов, включая людей и объекты, взаимодействия между которыми обеспечивают определенный контекст» (Luckin , 2008, с. 4). Динамика областей знаний и обилие виртуально доступных ресурсов требует от учащихся регулярно ориентироваться в сложной, насыщенной знаниями среде и взаимодействовать с богатыми и разнообразными наборами ресурсов.В таких контекстах обучение включает в себя усилия по «созданию учебного пространства» (Markauskaite & Goodyear, 2017), в котором индивидуальные или коллективные цели и потребности обучения решаются за счет использования концептуальных или практических знаний в конкретной предметной области, опыта других или других цифровых технологий. материальные ресурсы. Учебные пространства в их стандартном воплощении стремятся способствовать более тесной связи между различными учебными мероприятиями и, одновременно, между разными обучающими сообществами (Ellis & Goodyear, 2016; Hod, 2017; Rook, Choi, & McDonald, 2015).Будущие учебные пространства, как направление обучения, требуют пересмотра установленных практик обучения путем привлечения внимания к практике, основанной на фактах, и богатому потенциалу синергии между активными членами группы / сообщества, сетевым методам исследования (Ellis & Goodyear, 2016; Hod, 2017) и гибридной экологии ресурсов (Damşa, Jornet, 2016). Кроме того, это дает полезную критическую основу для обрисовки сложной учетной записи, которая сталкивается с непредвиденными обстоятельствами, и уникальной экологией ресурсов учащегося при перестройке учебного пространства.Проще говоря, экологическая перспектива проливает свет на процесс и плодородную описательную реальность учащегося , демонстрируя, как цифровые ресурсы могут создавать пространство обучения, которое будет итеративным и органичным, а не систематическим и предсказуемым.

Совместное строительство и агентство

Согласно принципу B, предпосылки экологической точки зрения по существу возлагают на учащихся прерогативу — а также ответственность — за формирование / создание своего учебного пространства и управление им.Это вытекает из основной идеи о том, что конструирование (смысла, знания, практики и т. Д.) Является активным процессом; перефразируя Дьюи и Бентли (1949/1999), ученик — это актер, который своим активным участием влияет на сам процесс и получаемые знания. Этот процесс может осуществляться внутри или группами и сообществами в дополнение к отдельным лицам, а затем целеустремленные индивидуумы действуют осмысленно и интерактивно при участии других. Ориентация на цель направляет эти процессы и направляет активную роль, приписываемую человеку, присваивающему мир.Это нетривиальная задача, поскольку мы рассматриваем процесс использования обширных и разнообразных экологических ресурсов ресурсов как возникающий, а это означает, что у учащихся не всегда есть заранее определенное намерение и стратегия при этом, а также у них нет стратегии на тот случай, когда делать это или как. На этом уровне участие учащихся, будь то индивидуальное или коллективное, является решающим аспектом, поскольку оно может управлять процессом и формировать пространство обучения, которое является его составляющей (см.Бэррон, 2006; Damşa et al. , 2010). Что касается человеческой деятельности, Сноу (2001) подчеркивает активный, волевой характер акторов и утверждает, что они не реагируют исключительно на внутренние направления и не являются пассивными получателями структурных / социальных сообщений и ограничений. Учащиеся не всегда могут иметь четкое представление о том, что они со-конструируют (смысл, знания, практики), но со-конструирование и участие появляются, и не всегда потому, что ученики несут с собой уже сформированные представления о том, что им следует делать для обучения.Скорее, это происходит потому, что существует возникающий конститутивный порядок, который нельзя приписать только индивидуальному уму, поскольку он включает в себя разворачивающееся поле действия (Damşa & Jornet, 2016). Важно отметить, что в соответствии с предлагаемой нами концептуализацией учебные пространства вводятся в действие учащимися, но не (обязательно) так, как это предусмотрено учителем или намечено учебным планом. Поскольку дизайн обучения — это процесс подготовки ситуаций и вещей для изучения другими (Goodyear & Dimitriadis, 2013), принятие может основываться на этом дизайне, но только в той степени, в которой учащиеся считают, что дизайн является инструментом для своих нужд.

Относительно-пространственная природа

Принципы C и D связаны с другими ключевыми аспектами учебных пространств, а именно с пространственностью и распределением ресурсов, которые делают возможным совместное построение и реализацию. Более распространенная объективистская позиция, при которой пространство представляется как самоочевидно материальное «в том смысле, что оно выступает как предустановленная материальная сцена для человеческих действий… [а] также как здания и архитектура» (McGregor, 2004, стр. 245) проблематизируется с экологической точки зрения.Объективистская точка зрения утверждает, что пространство является нейтральной рамкой для действий человека или, при некоторых обстоятельствах, детерминированным пониманием пространственных структур, трехмерным контейнером для действия (McGregor, 2004). Таким образом, пространство рассматривается как поддерживающая система, скорее данная, чем созданная, а не часть и социальная составляющая того, как люди учатся. Как утверждает Малкахи (2018), проводится «агентский разрез» между учебными пространствами как системами поддержки и человеческим обучением.

Это проблемный взгляд на учебные пространства, потому что он игнорирует фундаментальное присутствие и роль обучения как универсальной практики, которая включает эпистемологические, реляционные, институциональные, цифровые и / или материальные элементы.Следовательно, экологический, реляционный взгляд на учебные пространства кажется более подходящим, поскольку он подразумевает понимание учебных пространств за пределами их материальных структурных образований (школа, лекционный зал, музей), которые проявляют свойства и качества отдельно от практики обучения. Скорее, пространство понимается как «продукт отношений, отношений, которые обязательно являются неотъемлемой частью материальных практик, которые необходимо осуществлять» (Massey, 2005, p. 9). Это обрисовывает в общих чертах относительную природу обучающих пространств, что объясняет идею о том, что «пространство — это нечто, порожденное взаимодействиями и взаимосвязями, и что пространство порождает взаимодействия и взаимосвязи» (Gulson & Symes, 2007, стр.17).

Подводя итог вышеупомянутой позиции, мы конструируем учебные пространства как индивидуализированных версий активированных учащимися экологий ресурсов, доступных в различных контекстах, при содействии педагогических механизмов и образовательных инфраструктур, но реализуемых учащимися через агентное совместное построение и реляционные усилия. Таким образом, учебные пространства нематериальны, составляют практику, (совместно) конструируются учащимися и формируются в соответствии с потребностями и целями учащихся.В этом процессе построения использование различных экосистем ресурсов, которые являются эпистемическими, реляционными или цифровыми материалами, превращается в органическое, итеративное, самоуправляемое предприятие.

Совместно построенные учебные пространства: эмпирическая иллюстрация

В этом разделе мы представляем виньетку, которая иллюстрирует, как группа студентов бакалавриата объединила свои учебные пространства, используя различные экологические ресурсы. Иллюстрация основана на эмпирической работе, проведенной в рамках большого исследовательского проекта по обучению студентов, в контексте которого рассматривается курс разработки программного обеспечения в первом семестре.Этот кейс (Инь, 2013) был выбран из-за его способности отображать аспекты учебной деятельности, ориентированной на студентов, в частности, независимого исследования, и того, как он использует различные ресурсы для учебного процесса. Виньетка была создана на основе большего набора данных, включая наблюдения за лекциями и лабораторными занятиями, записи групповых обсуждений и интервью с участвующими студенческими группами. Оригинальный тематический анализ (см. Braun & Clarke, 2006; см. Damşa & Nerland, 2016) помог нам узнать об определенных аспектах участия и проблемах, связанных с совместным исследованием в области разработки программного обеспечения, а также о работе с конкретными предметными областями. задачи и ресурсы.

Эмпирический случай: проект веб-разработки

Мы наблюдали и задокументировали вводный курс по веб-дизайну и разработке — Web Project (10ECTS), в котором обучались около 120 студентов. Шестнадцать студентов (2 женщины и 14 мужчин), которые добровольно согласились участвовать в этом исследовании, были разделены на четыре группы, и их групповая работа отслеживалась этнографическим способом в течение 20 недель. Лекции, проводимые каждые две недели в течение семи недель, знакомят студентов с языками программирования для веб-дизайна и разработки (например, HTML5, CSS, PHP, JavaScript).Восемь других лекций познакомили студентов с концепциями управления проектами. На лабораторных занятиях раз в две недели студенты работали над индивидуальными заданиями. Большое совместное задание состояло из восьминедельного группового проекта веб-разработки (см. Рисунок 1). Ресурсы, представленные в курсе, включают лекции, учебник и ряд веб-приложений, включая платформу для размещения репозиториев (GitHub), виртуальную платформу, содержащую учебные пособия и ссылки (www.w3schools.com), и инструмент проверки кода.Учитель был готов дать обратную связь; кстати, руководители лабораторий были доступны для технического руководства.

Обзор курсовой и проектной работы (на основе оригинального анализа)

Этот совместный проект требовал, чтобы группы студентов использовали языки программирования и стратегии для разработки функционального веб-сайта по своему выбору, и им было поручено документировать свои технические решения и стратегии управления.Группы имели возможность использовать школьную инфраструктуру для доступа к ресурсам курса и просить совета, но им также было предложено организовать свою работу и получить доступ к бесплатным ресурсам, обычно используемым в области веб-разработки. Педагогические мероприятия для группового проекта (предварительно сконфигурированные учителем) в основном описывали тип продукта, который должен быть разработан, идентифицировали типы (специфичных для дисциплины) деятельности и компетенции, необходимые для достижения этой цели, а также ресурсы, предоставленные в курсе (например,грамм. физические места встреч, отзывы преподавателя, электронные ресурсы). Студенты были четко проинформированы о том, что они должны были организовать и выполнить совместный проект с использованием этих ресурсов, но они не обязательно ограничивались их использованием.

Снимок данных

Студенческая группа, деятельность которой мы анализировали, придерживалась коллективного подхода к программированию. Изо всех сил пытаясь работать быстро и эффективно, эта группа тщательно решала проблемы, с которыми они столкнулись, сидя вместе для обсуждения проблемы или посредством индивидуальных усилий с последующим обменом альтернативными решениями.Группа использовала Dropbox в качестве общего хранилища, GitHub для программирования, группу Facebook для общения и ряд онлайн-платформ в качестве ресурсов для своей работы. Кроме того, они использовали различные стратегии, чтобы обратиться к нескольким другим ресурсам в Интернете.

В моментальном снимке данных, показанном на рисунке 2, группа представлена ​​в их обычной групповой работе, которую они создали в небольшой комнате, предназначенной для групповых действий. Один участник всегда приносил проектор, который был подключен к одному из ноутбуков.У всех участников было собственное оборудование в виде, например, ноутбуков или смартфонов, которое они использовали параллельно с работой, проецируемой на экран. По мере появления данных наблюдений члены группы сидели вместе в течение долгих часов, часто программировая в прямом эфире, чтобы каждый в группе мог видеть, следить, вносить свой вклад, комментировать или возражать. Кроме того, они создали общий репозиторий ресурсов и идей, над которыми они работали, без руководства в процессе.

Обустройство в групповой комнате

В отрывке из обсуждения, показанном в Таблице 1, мы показываем, как группа решила проблему в своем проекте программирования.На этом собрании только что прибыл один студент, поэтому другие начали информировать его, потому что он пропустил первую часть собрания. Они работали над калькулятором индекса массы тела (ИМТ), который они хотели разместить на веб-сайте, чтобы бегуны могли измерять массу тела. Группа изо всех сил пыталась понять, как можно разработать калькулятор ИМТ, и они изучали различные ресурсы, чтобы определить, могут ли и как эти ресурсы способствовать развитию.

Таблица 1.Выдержка из группового обсуждения

Наконец, в групповом интервью, проведенном в конце периода проекта, группа указала, что репозиторий был их способом справиться с их потребностями в работе с ресурсами, которые не были предоставлены в курсе, и для решения сложных задач программирования. проект.

Совместно построенное учебное пространство в рамках совместного проекта

Пример студенческой группы, участвующей в своем проекте веб-разработки, представляет собой наглядный пример того, как создается пространство для совместного обучения за счет извлечения выгоды из существующей инфраструктуры, текущих педагогических договоренностей и задачи, предполагаемой (см. Рисунок 1) в этом Дело было предоставлено курсом и преподавателем, но это было достигнуто за счет вовлечения студентов, их участия и постоянных усилий по использованию других источников ресурсов.Учащиеся извлекли выгоду из физической инфраструктуры в школе, используя комнату для своей групповой работы (см. Рис. 2), создав замкнутое пространство, где они вместе участвовали в проектной работе. Согласно Принципу D, инфраструктура школы представляла собой арену, которая способствовала взаимодействию, но практические детали были определены учениками. Группа разработала процедуры использования офисного помещения и других доступных помещений, а также с наборами материалов — проектором и их отдельными устройствами (например, ноутбуками, мобильными телефонами, зарядными устройствами) — и с виртуальным контекстом (например, хранилище , языки программирования, цифровые инструменты), постоянно участвуя в работе по программированию и групповых обсуждениях.Область разработки программного обеспечения обычно характеризуется обилием сетевых ресурсов, и эти студенты стремились получить доступ к этой богатой экологии ресурсов. Они создали комбинированную физическую и цифровую / нематериальную арену для доступа и сборки тех ресурсов, которые, по их мнению, необходимы для выполнения сложной, плохо структурированной задачи. В то время как некоторые из ресурсов, которые они использовали, были предоставлены в ходе курса, многие другие ресурсы были доступны через специализированные виртуальные среды (краудсорсинговые сайты, сообщества программистов) или путем налаживания отношений с экспертами в школьной среде (лаборанты, учителя) и не только (онлайн-эксперты, клиенты, другие неформальные связи в области программирования).Относительный характер учебного пространства студентов (как отмечено в Принципе C) был реализован через то, как студенты собирались и извлекали выгоду из пространственности (то есть они делали комнату своим совместным рабочим центром) в сочетании с тем, как они перемещались туда и обратно. этого заданного пространства для доступа и использования ресурсов, распределенных между различными экологиями ресурсов.

Реляционная природа этого пространства также очевидна из моментального снимка, предоставленного отрывком из обсуждения.В отрывке учащиеся взаимодействуют (1) друг с другом, обмениваясь идеями, альтернативными решениями и ресурсами с помощью жестов и манипуляций с устройствами; (2) учебный план курса и преподаватель, ссылаясь на лекционный материал и комментарии обратной связи, вместе с ассистентом преподавателя, которого попросили зайти, чтобы ответить на некоторые вопросы; (3) различные веб-ресурсы по программированию, расположенные за пределами курса, которые учащиеся вводят либо через беседу, либо путем просмотра; и (4) материальные ресурсы, которые они включили в свою деятельность в виде использования комнаты, манипуляций и указаний.

Приведенный отрывок раскрывает девять ресурсов программирования (текст выделен жирным шрифтом в таблице 1), которыми занимались студенты. Эти программные ресурсы не только упоминаются, но также доступны и управляются во время разговора, пока студенты пытаются понять проблему, связанную с их работой по программированию. Мы можем видеть в тексте (строки 3, 9, 11 и 19), что члены группы искали в Интернете эти ресурсы и взаимодействовали с ними, пытаясь найти альтернативные решения своей проблемы.Это совместный процесс, когда одни члены группы предлагают решения и пути поиска, а другие комментируют, пробуют или выполняют потенциальные действия. Все время ученики относились к идеям друг друга и к тому, что ресурсы могли предоставить, чтобы помочь им прийти к решению. Например, в строках 11 и 12 в таблице 1 учащиеся участвовали в более длительном процессе прокрутки и изучения результатов, при этом S2 нужно было восстанавливать необходимые категории для решения задачи из памяти, а S1 индексировать для представления результатов, имеющихся в их распоряжении.Отношения между предыдущими, внешне собранными знаниями являются диалектическими и простираются от опыта отношений от межличностных взаимодействий и жестикуляции к онлайн-материалам (экрану). Принципы A и B, которые предусматривают, что учащиеся совместно создают свое учебное пространство, проиллюстрированы здесь вкладами и действиями, в которых учащиеся по-разному относились друг к другу, но которые сходились и стали особенно заметными во время личного обсуждения. . Более того, здесь также становится очевидным принцип C, постулирующий реляционную природу: учащиеся должны взаимодействовать и направлять свое внимание на элементы, которые имманентны в их собственном частном обучении и выходят за рамки их диалектического взаимодействия с окружающей средой.Кроме того, акцент на случайностях во время выполнения задачи был еще одним признаком неопределенности структуры обучения, которая была взаимно подкрепляющей, опиралась на предыдущие и непосредственные ресурсы, а также была контекстуализирована в более широкой постановке задачи и оценке вариантов на рука («Может быть, этот?» в строке 11 и «выбрать» и «предпочтительно» в строке 17 в Таблице 1).

Эмпирический пример, который был кратко рассмотрен в предыдущем разделе, предлагает краткое, но четкое представление о пространстве, где студенты были знакомы друг с другом, с идеями друг друга, инфраструктурой, которую они создали в комнате, и ресурсами, к которым они получили доступ.Студенты взяли на себя ответственность за это место как с точки зрения пространства, так и с точки зрения активности, и они управляли процессом. Как сообщалось в групповом интервью в конце периода проекта, эти шаблоны возникли из-за любопытства по поводу темы, над которой они работали, и из стремления стать профессионалом в навыках программирования, о которых идет речь. В этом ключе студенты продемонстрировали довольно развитое чувство свободы воли (как в Принципе B), приняв участие в курсе, чтобы совместно построить учебное пространство с комбинированным материальным, виртуальным, реляционным и интеллектуальным характером и преследовать свои учебные цели, используя на ресурсы, которые они собрали вместе.Учебное пространство, совместно построенное учащимися, имело связи и извлекало выгоду из расширенной экологии ресурсов различной природы, сообществ практиков, институциональной и цифровой материальной инфраструктуры, а также их собственных усилий и коллективного вклада.

Обсуждение

Этот вклад направлен на то, чтобы доказать, что основные способы просмотра учебных и учебных пространств не соответствуют постоянно изменяющимся контекстам и процессам обучения.Полностью осознавая первостепенную роль цифровых технологий в обучении, мы предложили концептуальную концепцию учебных пространств, основанную на экологической перспективе. Эта точка зрения изображает обучение как нелинейное, повторяющееся упражнение в рациональном конфликте, которое бросает вызов чувству завершенности обучения. Скорее, он утверждает, что обучение — это трансформирующий феномен, который влияет на учащегося целостно и интерактивно, вопреки овеществленным разделениям между действующими субъектами и материальными объектами.В конечном счете, учебные пространства фактически являются той ареной, на которой возникают такие процессы, и в то же время сами пространства принимают определенные формы в зависимости от того, как учащиеся и другие люди действуют и взаимодействуют. В этой статье предлагается набор принципов, которые подчеркивают реляционный и эмерджентный характер учебных пространств, подчеркивая первостепенную роль студентов в их совместном построении.

Кратко рассмотренный эмпирический пример студентов-программистов предлагает понимание того, как студенты взяли на себя ответственность за процесс построения своего учебного пространства, определяя физическое пространство, собирая ресурсы, адаптируя местную инфраструктуру и интерактивно продвигая свой проект развития.Эти паттерны возникли из-за их любопытства по поводу темы, над которой они работали, и стремления овладеть навыками программирования, которые они изучали. В этом процессе они использовали широкий спектр итеративных, нереализованных программных ресурсов, которые были дополнены их предыдущими знаниями и опытом, их оценкой доступных вариантов, а также их материальной и цифровой средой.

Естественно, этот процесс не выглядел независимым от образовательного контекста и педагогических рамок.Физические места были предоставлены учебным заведением. Курс и педагогические мероприятия предложили основу для работы студентов и предложили точки входа в более широкую экологию ресурсов в области программирования. Однако для того, чтобы управлять своим учебным процессом и поддерживать его, учащимся нужно было приспособить и создать свое собственное пространство в этом более широком ландшафте возможностей. Как отмечалось ранее, учебное пространство представляет собой арену, где обучение можно развивать, используя ресурсы, собранные из различных более широких экологических структур ресурсов (Luckin, 2008).В нашем примере эта активная сборка была даже необходима для поддержания процесса обучения из-за открытого и распределенного характера ресурсов знаний и профессиональной деятельности в этой области. Институциональные структуры, учебная программа и мероприятия предоставили студентам подтвержденные знания о веб-дизайне и разработке, которые были необходимы для участия в работе над проектом (лабораторные работы, учебные пособия, рекомендации и отзывы). Но пространство обучения группы не полностью определялось этими элементами.Скорее, эти элементы обеспечивали только точку обзора и основу (эпистемической и цифровой материальной природы), на которой учащиеся могли начать создавать свое собственное учебное пространство . Мы можем четко различить, что учебное пространство не было полностью предопределено учителем или определено структурой курса, а скорее было совместно сконструировано, сформулировано и поддержано студентами на основе их собственных потребностей и благодаря их усилиям по совместному программированию и управлению проектами. .

Существенные особенности учебного пространства включают в себя агентное поведение учащегося, которое управляет процессом сборки ресурсов различной природы, которые предоставляются в рамках институционального контекста. Но эти ресурсы также поступают из-за пределов этого контекста, в том числе из постоянного отношения к окружающей среде, людям, инструментам и источникам, которые могут подпитывать процесс и способствовать развитию знаний и компетенций. В то же время условия создания, обеспечиваемые институциональным контекстом, имеют решающее значение для встраивания учебного пространства в среду, которая облегчает и способствует обучению, а не навязывает ожидания, далекие от реалий учащихся.Экологический взгляд учитывает, что пространство обучения органически встроено в институциональные рамки, но также является проницаемым и открытым для пересечения границ этих структур (см. Akkerman & Bakker, 2018; Barron, 2006). С точки зрения образовательной практики, это исследование поднимает вопросы, связанные с тем, действительно ли знания и компетенции, имеющие отношение к будущему студентов (профессиональных и иных), в достаточной мере учитываются в том, как институциональное образование поддерживает и стимулирует усилия по созданию и поддержанию учебных пространств, которые соответствуют потребностям студентов и облегчают доступ к ресурсам.

Эти идеи подводят нас к важности дизайна для обучения ; Другими словами, процесс трансформации абстрактных принципов обучения в реальные решения таким образом, который предоставляет возможности для обучения, а не навязывает структуры (Kali et al. , 2015). Такие конструкции не следует понимать как заранее подготовленные конфигурации элементов курса, а, скорее, как динамические схемы, открытые для адаптации к возникающим потребностям все более разнообразного студенческого контингента.Учитель / дизайнер может указать цели обучения и предложить действия, в то время как учащиеся могут построить свою собственную интерпретацию требований для разработанной задачи и работать соответственно. Ответственность за то, как происходит обучение, находится на пересечении обязанностей учителя и учеников (Goodyear & Dimitriadis, 2013). Задача содействия созданию учебных пространств, ориентированных на учащихся, тогда лучше всего достигается, если учителя (или учреждения) работают над созданием ситуаций и сред, которые обеспечивают основу для продуктивного и значимого участия учащихся и создания их собственных учебных пространств.Эти среды включают в себя комбинацию образовательных мероприятий, которые обеспечивают выявление у учащихся разнообразных возможных моделей поведения, опыта и подходов к обучению, которые должны интерпретироваться и следовать (использоваться) учащимися. В этом смысле учебные пространства могут быть «случайными и местными» (Goodyear & Dimitriadis, 2013).

В этой статье мы предложили ряд основополагающих принципов, которые определяют суть экологической точки зрения на обучение и учебные пространства и могут предложить направление для эмпирических, аналитических и обучающих усилий по проектированию.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы задокументировать и глубже понять осознание учащимися обязанностей, возможностей и привилегий, связанных с формированием их собственных пространств. И эмпирические, и концептуальные отчеты необходимы для генерации всестороннего понимания того, как расширенная экология ресурсов может влиять на образовательные пространства, сформированные студентами, которые являются проницаемыми, неограниченными и находятся в более тесной взаимосвязи с расширенной экологией ресурсов.

Заключение

Используя экологическую точку зрения на учебные пространства, эта статья выступает за неопределенное, открытое прочтение того, как такие пространства совместно создаются благодаря постоянным усилиям и вовлечению учащихся.Эта экологическая перспектива способствует плавной, повторяющейся и самокорректирующейся интерпретации обучения, которая бросает вызов строгому разделению между материальным пространством знаний учащихся и их интерпретирующим сообществом, и в то же время способствует активному слиянию возникающих технологий с новыми, функции контекстного обучения. Мы продемонстрировали достоинства такого экологического подхода на примере курса веб-дизайна и разработки, в котором учащиеся с помощью различных практик осветили возникающий, расширяющий, интерактивный и синергетический подход к решению учебных задач.Эмпирические результаты, представленные здесь и в других местах (см. Damşa & Nerland, 2016), а также их теоретические обоснования побуждают нас предположить, что для обеспечения успешного создания безопасных, богатых ресурсами и способствующих обучению пространств обучения образовательные программы должны обеспечивать не только основные условия для обучения, но также гибкость и проницаемость, необходимые для доступа к расширенным экологическим ресурсам, доступным с помощью цифровых технологий.

Этот вклад добавил новые измерения к существующим словарям, которые позволяют интерактивное и множественное понимание будущих учебных пространств.Объединение идей с разных эпистемологических точек зрения позволило нам уловить некоторую неснижаемую сложность студенческого опыта в сегодняшних областях преподавания и обучения. Экологическое мышление имеет несколько положительных последствий, потому что оно поощряет рассмотрение неопределенности, порожденной возросшей взаимосвязью и потоком между, с одной стороны, ролями учеников и учителей в проверке знаний, открытием и творчеством, а с другой стороны, технологиями и пробелы.В то же время этот образ мышления обеспечивает концептуальный аппарат, который объясняет идею обучения, находящегося в центре этих пространств.

В конечном счете, линия исследования, проводимая в этой статье, может обогатить некоторые аспекты выдающегося педагогического дискурса. Экологический подход может стать решающим фактором для переосмысления меняющейся роли учащихся по отношению к образовательной среде. Более того, он может переориентировать текущие педагогические практики и разработки в сторону более возникающих образовательных пространств.Таким образом, экологическая перспектива также обеспечивает благодатную почву для продвижения исследований практики в формирующейся области образования в интересах устойчивого развития. Это может способствовать развитию перспективного и долгосрочного мышления об образовательном дизайне обучающих технологий, которое рассматривает его как средство, расширяющее возможности для вовлечения учащихся в создание их собственных учебных пространств.

Благодарности

Набор данных, на который опирается эта статья, был собран в рамках большого исследовательского проекта (HORIZON), финансируемого Исследовательским советом Норвегии.

Заявления об открытых данных, этике и конфликте интересов

Исходные данные, полученные в ходе этого исследования, хранятся на защищенном сервере в Университете Осло. Соответствующие данные из текущего набора данных можно сделать доступными, связавшись с соответствующим автором по адресу [email protected].

Данные обрабатывались в соответствии с новым GDPR, поскольку он применяется в Университете Осло, обеспечивая защиту конфиденциальности участников.Сбор и использование данных соответствуют этическим принципам BERA для исследований в области образования. Данные, использованные в этом исследовании, были анонимными, а исходные данные удаляются в конце проекта.

Конфликт интересов при подаче данной рукописи отсутствует. Авторы заявляют, что работа, описанная в этой статье, является оригинальным исследованием, которое ранее не публиковалось и не рассматривается для публикации в другом месте, полностью или частично. Все перечисленные авторы прочитали и одобрили прилагаемую рукопись к публикации.

Биографии

• Црина Дамша — адъюнкт-профессор Департамента образования Университета Осло, Норвегия. Она проводит исследования в области обучения студентов, совместного обучения и обучения с использованием технологий, а также практики педагогического дизайна, особенно в контексте высшего образования. В недавних исследованиях изучаются условия формирования и учебные планы для группового обучения, а также использование сетевых технологий, выходящих за рамки курсов в бакалавриате.

• Моника Нерланд — профессор Департамента образования Университета Осло, Норвегия. Ее исследования сосредоточены на практике знаний и обучении в различных культурах знаний. Ее публикации ориентированы на высшее образование, а также на работу. Она вела различные проекты, в которых изучалась вовлеченность студентов и эпистемологические практики студентов и профессионалов.

• Захариас Э. Андредакис — научный сотрудник Департамента образования Университета Осло, Норвегия.Он имеет докторскую степень в области классических исследований Мичиганского университета. Он проводит исследования по философии и экономике высшего образования, уделяя особое внимание академическому развитию и устойчивости.

Список литературы

• Аккерман, С. Ф., и Баккер, А. (2018). Лица, преследующие несколько объектов интереса в разных контекстах. Европейский журнал психологии образования , 34 (1), 1–24.https://doi.org/10.1007/s10212-018-0400-2
• Бэррон, Б. (2006). Интерес и самостоятельное обучение как катализаторы развития: перспектива обучения экологии. Человеческое развитие , 49, 193– 224. https://doi.org/10.1159/000094368
• Бейтсон, Г. (1972). Шаги к экологии разума. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
• Браун, В., И Кларк, В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии , 3 (2), 77–101. Https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
• Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Браун, Дж. С. (2000). Цифровое развитие: как Интернет меняет работу, образование и способы обучения. Change: The Magazine of Higher Learning , 32 (2), 11–20. Https://doi.org/10.1080/000

  009601719

• Кастаньеда, Л. и Селвин, Н. (2018). Больше, чем инструменты? Осмысление происходящей оцифровки высшего образования. Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании , 15 (22), 1–10. Https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y
• Дамша, К., & де Ланге, Т. (2019). Среда обучения, ориентированная на студентов в высшем образовании: от концептуализации до дизайна. UNIPED , 42 (1), 9–26. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2019-01-02
• Damşa, C. I., & Jornet, A. (2016). Пересмотр обучения в высшем образовании — новое определение концепций с экологической точки зрения. Frontline Learning Research , 4 (4), 12–20. Https://doi.org/10.14786/flr.v4i4.208
• Дамша, К. И., & Нерланд, М. (2016). Обучение студентов посредством участия в исследовательских мероприятиях: два тематических исследования в области педагогического образования и образования в области компьютерной инженерии. Призвания и обучение , 9 (3), 275–294. https://doi.org/10.1007/s12186-016-9152-9
• Дамша, К. И., Киршнер, П. А., Андриссен, Дж. Э. Б., Эркенс, Г., & Синс, П. Х. М. (2010).Совместное эпистемологическое агентство: эмпирическое исследование возникающей конструкции. Journal of Learning Sciences , 19 (2), 143–186. https://doi.org/10.1080/10508401003708381
• Дьюи Дж. И Бентли А. Ф. (1949/1999). Знание и известное. В Р. Хэнди и Э. К. Харвуд (ред.), Полезные процедуры расследования (стр. 97–209). Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Совет по поведенческим исследованиям.
• Эберле, Дж., Лунд, К., Чуникин, П., и Фишер, Ф. (ред.) (2016). Грандиозные задачи в области технологий, улучшенных обучением 2: Перспективы исследований, практики и разработки политики, разработанные на Alpine Rendez-vous 2013. Чам, Швейцария: SpringerBriefs in Education.
• Эллис, Р. А., и Гудиер, П. (2016). Модели учебного пространства: интеграция исследований пространства, места и обучения в высшем образовании. Обзор образования , 4 (2), 149–191.https://doi.org/10.1002/rev3.3056
• Фенвик Т., Эдвардс Р. и Савчук П. (2011). Новые подходы к образовательным исследованиям: отслеживание социоматериала. Абингдон, Великобритания: Рутледж.
• Фишер, Ф., Хмело-Сильвер, К. Э., Голдман, С. Р., и Рейманн, П. (ред.) (2018). Международный справочник по обучающим наукам. Лондон, Великобритания: Тейлор и Фрэнсис.
• Гибсон, Дж. Дж. (1979). Экологический подход к визуальному восприятию. Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин.
• Goodyear, P., & Dimitriadis, Y. (2013). «In medias res»: переосмысление дизайна для обучения. Исследования в области технологий обучения , 21, 1–13. Https://doi.org/10.3402/rlt.v21i0.19909
• Goodyear, P., Эллис, Р. А., & Мармот, А. (2018). Исследование учебных пространств: создание практических знаний. В книге Р. А. Эллиса и П. Гудиера (ред.), Пространства преподавания и обучения: объединение взглядов на исследования и практику (стр. 221–238). Сингапур, Сингапур: Springer Nature.
• Гулсон, К. Н. и Саймс, К. (2007). Знать свое место: Космос, теория, образование. Критические исследования в образовании , 48 (1), 97–110.https://doi.org/10.1080/17508480601123750
• Ход, Ю. (2017). Будущие учебные пространства в школах: концепции и проекты из учебных наук. Журнал формирующего дизайна в обучении , 1 (2), 99–109. Https://doi.org/10.1007/s41686-017-0008-y
• Jeong, H., Cress, U., Moskaliuk, J., & Kimmerle, J. (2017). Совместное взаимодействие в крупных онлайн-сообществах знаний: структура A3C. Международный журнал компьютерного совместного обучения , 12 (2), 133–151. https://doi.org/10.1007/s11412-017-9256-8
• Кали, Ю., Маккенни, С., & Саги, О. (2015). Учителя как разработчики технологий способствовали обучению. Преподавание , 43 (2), 173–179. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9343-4
• Леандер, К. М., Филлипс, Н.К., и Тейлор, К. Х. (2010). Изменяющиеся социальные пространства обучения: отображение новых возможностей мобильности. Обзор исследований в области образования , 34 (1), 329–394. https://doi.org/10.3102/0091732X09358129
• Лукин Р. (2008). Ориентированная на учащегося экология ресурсов: структура для использования технологий для обучения. Компьютеры и образование , 50, 449– 462. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2007.09.018
• Маркаускайте, Л., & Goodyear, P. (2017). Свободное владение эпистемами и профессиональное образование: инновации, разумные действия и практические знания. Дордрехт, Нидерланды: Springer.
• Мэсси, Д. (2005). Для космоса. Лондон, Великобритания: Sage.
• МакГрегор, Дж. (2004). Пространство и место материала в школах. Педагогика, культура и общество , 12 (3), 347–372.
• Малкахи, Д. (2018). Сборка пространств обучения «в» музеях и школах: социально-материальная перспектива, основанная на практике. В: Р. Эллис и П. Гудиер (ред.), Пространства преподавания и обучения: объединение взглядов на исследования и практику (стр. 13–30). Сингапур, Сингапур: Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-981-10-7155-3_2
• Грач, М.М., Чой, К., и Макдональд, С. П. (2015). Опыт теории обучения в проектировании учебных пространств: кому нужно место за столом? Журнал учебных пространств , 4 (1), 1–13.
• Säljö, R. (2010). Цифровые инструменты и вызовы институциональным традициям обучения: технологии, социальная память и перформативный характер обучения. Журнал компьютерного обучения , 26 (1), 53–64.https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00341.x
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Формирование знаний: теория, педагогика, технологии. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 97–118). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
• Сноу, Д. А. (2001). Расширение и расширение концептуализации Блюмера символического интеракционизма. Символическое взаимодействие , 24 (3), 367–377. https://doi.org/10.1524/si.2001.24.3.367
• Выготский, Л. С. (1987). Собрание сочинений Л. С. Выготского, т. 1. Проблемы общей психологии (Р. В. Рибер, А. С. Картон, ред.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.
• Уилсон, С., Либер, О., Джонсон, М., Бовуар, П., Шарплс, П., и Миллиган, К.(2006). Среда личного обучения: бросая вызов доминирующему дизайну образовательных систем. Журнал электронного обучения и общества знаний , 3 (2), 27–38.
• Йомен, П., и Эшмор, Н. (2018). Переход от педагогической задачи к эргономической: перевод эпистемологии в искусственную среду обучения. Австралийский журнал образовательных технологий , 34 (6), 1–16.
• Инь, Р. К. (2013). Дизайн и методы исследования тематического исследования (5-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Междисциплинарный подход к науке об окружающей среде в средних и старших классах

В ходе нашей работы со школами мы встретили много предметных областей и учителей по выбору, заинтересованных в изучении науки об окружающей среде (ES), потому что они любят и заботятся об окружающей среде. среда.Они также хотят передать эту страсть и ноу-хау своим ученикам, не отклоняясь слишком далеко от своей учебной направленности.

Например, учитель искусств английского языка может организовать проект, в котором учащиеся будут защищать свои права, написав письма местным политикам, предлагая решения экологических проблем в их сообществе. Преподаватель социальных наук может помочь студентам понять законодательный процесс, изучая важные законы об окружающей среде или узнавая, как правительства штатов и федеральное правительство работают вместе для решения проблем, влияющих на экосистемы в различных частях Соединенных Штатов.

Поэтому, когда мы начали писать нашу книгу « Наука об окружающей среде для 6–12 классов: проектный подход к решению наиболее неотложных проблем Земли », мы поставили перед собой задачу создать ресурс, который могли бы использовать как преподаватели, так и другие преподаватели. использовать для адаптации проектов, которые демонстрируют междисциплинарный характер ES и в то же время обращаются к разным студентам.

Учителям, желающим попробовать свои силы в ES, мы рекомендуем иметь четкое представление о цели экологического образования, которое заключается в изучении проблем, влияющих на окружающую среду, и работе над решениями, вовлекая учащихся в проекты, в которых они узнают об охране окружающей среды, создают звонки. действовать, работать с другими и решать экологические проблемы в своих сообществах.

При планировании учебного процесса для студентов мы предлагаем учителям выбрать соответствующую тему ES для своих студентов, а также организовать обучение студентов с помощью трех полезных структур:

1. Научные стандарты нового поколения (NGSS): принятые на национальном уровне рамки для естественнонаучного образования, которые включают стандарты содержания, а также подчеркивают научную практику, а также сквозные концепции, которые объединяют все четыре области науки.

2. Совместная работа для академического социального и эмоционального обучения (CASEL) Интегрированная структура для SEL: Эта структура для социального и эмоционального обучения помогает учащимся лучше понять себя, свое окружение и других, разделяя знания, навыки и отношения на пять областей.

3. Стандарты Международного общества технологий в образовании (ISTE) для учащихся. Эти стандарты гарантируют, что их уроки и разделы ориентированы на расширение прав и возможностей учащихся, помогая учителям разрабатывать учебные программы для развития навыков, необходимых для процветания в цифровом мире.

Учителя могут согласоваться с тремя учебными рамками, разрабатывая хорошо продуманные учебные цели для проектов ES, организованных вокруг темы, которая помогает учащимся решать критические экологические проблемы.Вот как это сделать в два простых шага.

1. Выберите хорошую тему проекта

Пара хороших тем, с которых можно начать работу, — это проекты, связанные с экосистемами / экологией или понимание взаимодействий между сообществами организмов и их физическим окружением, а также те, которые исследуют влияние человека на окружающую среду и способы нанесения вреда. смягчены или предотвращены.

Экосистемы: Два основополагающих принципа ЭС — понимание формы и функции экосистем и простая передача сложных научных идей.Обращение к этим основам в проекте по экосистемам и коммуникациям может создать прочную основу для более сложных исследований в области ES в будущем. Отличная возможность для объединения этих двух концепций — это проекты, направленные на изучение того, почему некоторые виды находятся под угрозой исчезновения, факторов, которые ограничивают или нарушают экосистемные услуги, которые могут быть задействованы, и что можно сделать, чтобы вдохновить других выступать за позитивные изменения. Преподаватели ELA могут помочь ученикам составить убедительный призыв к действию, который поможет им понять, как общение является ключом к защите интересов и привлечению других.

Воздействие на человека: Роль правительства в обеспечении соблюдения законов об окружающей среде связана с социальными исследованиями. Научные иллюстрации или дизайн информативной и привлекательной инфографики связаны с изобразительным искусством. А процесс управления природными ресурсами и уравновешивания потребностей нашего собственного общества с потребностями других сообществ, как человеческих, так и естественных, создает возможности во всех видах других академических дисциплин.

Одна концепция, открывающая путь ко многим другим предметам, — это биоразнообразие.Учащиеся могут использовать математику для расчета скорости истощения атлантической трески, развивая навыки чтения, анализируя отрывки из книги Марка Курлански Cod . Студенты из более городских условий могут найти большую достоверность, анализируя общедоступные данные о биоразнообразии дикой природы в своих городских парках, а затем создавая инфографику, отображающую отношения хищник-жертва, которые позволяют этим популяциям оставаться стабильными. Используя эти знания, они могут либо писать убедительные статьи, аргументирующие необходимость более решительных действий по защите популяций рыб, либо использовать инструменты мультимедийных технологий и навыки изобразительного искусства для создания коротких рекламных роликов.

2. Используйте технологии и навыки SEL

Как экосистемы, так и влияние человека могут быть связаны с вышеупомянутыми учебными программами различными способами. Благодаря целенаправленному научному исследованию учащиеся получают возможность обнаружить, что экологическое обучение не обязательно относить только к научным классам. Вот несколько советов для учителей, которые следует учитывать при постановке своих учебных целей через учебные цели.

Со стандартами, основанными на устойчивости человека и управлении природными ресурсами, NGSS естественным образом сочетается с ES.В дополнение к NGSS учителя могут использовать стандарты ISTE для учащихся, чтобы помочь учащимся интегрировать надлежащее использование образовательных технологий в проекты. Также важно понимать, что стандарты ISTE касаются не только использования технологий для улучшения обучения — они были специально написаны для согласования с академическими предметами. И теперь, когда компьютеры и приложения являются частью всего, что мы делаем, стандарты полезны, помогая учащимся стать глобальными сотрудниками, которые могут использовать технологии для инновационного решения проблем ES.

Растет число исследований, подтверждающих взаимосвязь между причинами и последствиями природных явлений, а также то, как они могут способствовать обучению детей и их социальному и эмоциональному благополучию. Компетенция самосознания в интегрированной структуре CASEL является отличным средством, помогающим учащимся понять свои эмоциональные реакции и, таким образом, укрепить их навыки эмоционального интеллекта. С этой целью проекты ES могут быть полезными, поскольку они направляют свой путь эмоционального интеллекта.

Pathways for Social Work Education

, где 27 университетов предлагают программу BSW, можно выделить лишь небольшое количество университетов

, которые предлагают обязательные единицы с особым и целенаправленным акцентом на

окружающей среде, устойчивости и экологических проблемах. Описание степени вовлеченности

в социальную работу, таким образом, отражает описание вовлеченности в более широком глобальном контексте

— отсутствие значимого взаимодействия и действий наверху и

разрозненных, но решительных примеров взаимодействия со стороны организаций, ученых и

практикующих ниже.

У социальной работы есть роль?

Это описание может указывать или не указывать на проблему в профессии, в зависимости от

, считаете ли вы, что социальная работа должна быть связана непосредственно с проблемами окружающей среды

или нет. Один из ответов на этот вопрос состоит в том, чтобы утверждать, что социальная работа

в первую очередь связана и должна оставаться в сфере решения чисто социальных проблем

— бедности, дискриминации, бездомности, защиты детей и так далее.

Экологические проблемы, согласно этой точке зрения, являются прерогативой других

профессионалов и активистов, а не социальными работниками.

Однако такая узкая и ограниченная перспектива не принимает во внимание реальность

взаимосвязанности социальных и экологических проблем. Как отмечалось ранее, характер

и степень антропогенного ущерба окружающей среде, включая изменение климата,

хорошо задокументированы во многих научных отчетах и ​​представляют собой максимально возможное достижение научного консенсуса

.Что еще более важно, теперь ясно, что такой экологический ущерб

во всех его измерениях будет иметь широко распространенные и потенциально разрушительные социальные последствия

, особенно на и без того находящихся в неблагоприятном положении (Beeton,

Buckley, Jones, Morgan, Reichelt, & Trewin, 2006; Garnaut, 2011; United Nations

Environment Programme, 2007). Разделение социальных и экологических проблем на

различных категорий создает ложный и опасный дуализм, пример типа

бинарного мышления, характерного для современности и, по крайней мере частично, ответственных за

, создающих условия для экологического кризиса. в первую очередь.

По мере того, как мы становимся все яснее о человеческих последствиях экологических проблем,

становится все труднее утверждать, что социальная работа не должна играть роль в решении этой проблемы

. Природа профессии, которая включает работу с

наиболее обездоленными людьми, группами и сообществами, означает, что, по крайней мере,

социальная работа будет призвана смягчить последствия экологического кризиса

.Такая «реактивная» практика может включать решение проблемы голода и продовольственной безопасности, поддержку

экологических беженцев, преодоление последствий изменения климата для здоровья

или помощь семьям с низкими доходами в управлении затратами на электроэнергию в экономике с низким уровнем выбросов углерода

и многие другие. другие возможности. В некоторых областях очевидно, что

социальных работников уже работают с социальными проблемами, связанными с окружающей средой, и эта тенденция

, вероятно, сохранится и в будущем (Alston, 2007; Rogge & Coombes-Orme, 2003).

Такая работа неизбежно часто будет реактивной, имея дело, например, с

последствиями изменения климата, но профессия также должна начать изучать

возможностей социальной работы, чтобы участвовать в активной практике по вопросам окружающей среды

. Это предполагает активное участие в качестве профессии и в качестве отдельных практикующих специалистов

в усилиях, направленных на социальные, политические, экономические и

поведенческих изменений, необходимых для предотвращения катастрофического экологического кризиса.

Пути изменений в социальной работе

(PDF) К экологии экологического образования и обучения

Энгестром Ю., редактор. 1987. Обучение путем расширения:

Деятельность — теоретический подход к развитию —

психических исследований. Orienta-Konsultit, Helsinki, Fin-

земельный участок.

Энгестром Ю. 1999. Теория деятельности и личность и

социальная трансформация. Страницы 19–38 в Y. Engestrom,

R. Miettinen, R.-L. Punama¨ ki, редакторы. Перспектива-

по теории деятельности. Кембриджский университет

Press, Кембридж, Великобритания.

Engestrom, Y.2001. Expansivelearningatwork:

К деятельностно-теоретической концептуализации.

Журнал по образованию и работе 14: 133–156.

Энгестром Ю., Миеттинен Р., Р.-Л. Пунамалки,

ред. 1999. Перспективы теории деятельности. Cam-

bridge University Press, Кембридж, Великобритания.

Фольке, К.2006. Устойчивость: появление перспективы

для анализа социально-экологических систем.

Глобальное изменение окружающей среды 16: 253–267.

Фолк, К., С. Карпентер, Т. Элмквист, Л. Гандерсон,

К. С. Холлинг и Б. Уокер. 2002. Устойчивость и устойчивое развитие

: создание адаптивного потенциала

в мире преобразований. Ambio 31: 437–

440.

Галлопин, Г. 2002. Планирование устойчивости: сценарии,

сюрпризов и точки ветвления.Страницы в Л. Гундер-

сын и К. С. Холлинг, редакторы. Панархия: Понимание

постоянных преобразований в человеческих и естественных

системах. Island Press, Вашингтон, округ Колумбия, США.

Галлопин, Г. С. 2006. Связь между уязвимостью,

устойчивостью и адаптивной способностью. Глобальная среда —

психические изменения 16: 293–303.

Грино, Дж. Г. 1998. Ситуативность знания, обучения,

и исследования. Американский психолог 53: 5–26.

Гримм, Н.Б., Дж. М. Гроув, С. Т. А. Пикетт и К. Л.

Redman. 2000. Комплексные подходы к долгосрочным исследованиям городских экологических систем. BioSci-

ence 50: 571–584.

Gunderson, L., L. Pritchard, C. Holling, C. Folke, и

G. Peterson. 2002. Резюме и синтез

устойчивости в крупномасштабных системах. В Л. Гандерсон

и Л. Притчард, редакторы. Устойчивость и поведение

крупномасштабных систем. Island Press,

Вашингтон, Д.С., США.

Гундерсон, Л. Х. и К. С. Холлинг, редакторы. 2002.

Панархия: понимание трансформаций в человеке

человек и естественные системы. Island Press, стиральная —

т, округ Колумбия, США.

Хоган, К. 2002. Социокультурный анализ школы и

сообществ как места для развития окружающей среды

практикующих специалистов. Экологическое образование

Исследования 8: 413–437.

Холлинг, С. С. 1973. Устойчивость и устойчивость

экологических систем.Ежегодный обзор экологии

и систематики 4: 1–23.

Хангерфорд, Х. Р. 2010. Экологическое образование

(EE) для 21 века: где мы были?

Где мы сейчас? Куда нас направят?

Журнал экологического образования 41: 1–6.

Иллерис, К. 2007. Как мы учимся: обучение и не

обучение в школе и за ее пределами. Рутледж, Лондон —

Дон, Великобритания.

Джиклинг Б. и Х. Спорк. 1998. Образование для среды

: критика.Экологическое образование

Исследования 4: 309–327.

Джордан Р., Ф. Сингер, Дж. Воган и А. Берковиц.

2009. Что каждый гражданин должен знать об экологии

? Границы экологии и окружающей среды

7.

Красный М., Л. Калбакер, Р. Стедман, А.

Кудрявцев. 2010a. Разработка инструмента

для измерения социального капитала с молодежью. Север

Американская ассоциация экологического образования

Симпозиум по исследованиям, Буффало, Нью-Йорк, США.

Красный, М., К. Лундхольм и Р. Пламмер. 2010b.

Устойчивость в социально-экологических системах: роль

обучения и образования. Экологическое образование

Исследования (специальный выпуск, устойчивость в социально-экологических системах:

: роль обучения и образования)

16: 463–474.

Красный М. и В. М. Рот. 2010. Экологическое

образование для устойчивости социально-экологической системы: перспектива

с точки зрения теории деятельности.Экология

Исследования в области образования (специальный выпуск, устойчивость в

социально-экологических системах: роль обучения и

образования) 16: 545–558.

Красный М. Э. и К. Г. Тидболл. 2009a. Применение концепции систем устойчивости

к городской среде —

умственное образование. Экологическое образование Re-

поиск 15: 465–482.

Красный М. Э. и К. Г. Тидболл. 2009b. Сообщество

садов как контекст для науки, управления и

обучения гражданским действиям.Города и окружающая среда

2: 8.

Красный М. Э. и К. Г. Тидболл. 2010. Гражданская экология:

Объединение социальных и экологических подходов в расширении.

. Journal of Extension 48.

Кудрявцев А., Красный М., Стедман Р. 2010.

Влияние городского экологического образования на

чувство места у молодежи. Североамериканская ассоциация —

,

, симпозиум по исследованиям в области экологического образования —

posium, Буффало, Нью-Йорк, США.

Лю, Дж., Т. Дитц, SRSR Карпентер, М. Альберти, К.

Фольке, Э. Моран, А. Н. Пелл, П. Дедман, TK

Крац, Ю. Любченко, Э. Остром, З. Ouyang, W.

Provencher, C. Redman, SH Schneider и WW

Taylor. 2007. Сложность спаренных человеческих и

природных систем. Наука 317: 1513–1516.

ЛЬЕР. 2007. Десятилетний план LTER: Интегративная

наука для общества и окружающей среды. Альбукер-

que, Нью-Мексико, США.

Мэтьюз Р. и П. Селман. 2006. Ландшафт как

фокус для интеграции процессов человека и окружающей среды

. Журнал экономики сельского хозяйства

57: 199–212.

vwww.esajournals.org 15 февраля 2011 г. vТом 2 (2) vСтатья 21

ТИДБОЛ И КРАСНЫЙ

Карьера в области психологии климата и окружающей среды

Психологи, занимающиеся климатом и окружающей средой, стремятся улучшить взаимодействие людей с окружающим миром.Они работают в самых разных областях, таких как реакция человека на природные и техногенные опасности, охрана окружающей среды, восприятие окружающей среды и познание одиночества, стресса и дизайна.

Все о климате и окружающей среде

Как влияет физическая среда — будь то день, проведенный в походе по пустыне или взаперти в плохо освещенном месте?
Офис
— повлияет на ваше настроение? Это исследовательский вопрос для экологов-психологов.

Как насчет воздействия, которое мы оказываем на окружающую среду? Психологи, занимающиеся вопросами климата и окружающей среды, изучают способы поощрения экологического поведения у каждого из нас — от утилизации отходов в домашних условиях до крупномасштабной государственной политики.

Когда эта подполе психологии зародилась почти 40 лет назад, психология окружающей среды в основном занималась офисами, домами и городскими территориями, исследуя, как люди работают и взаимодействуют в этих средах. Сейчас эта работа значительно расширяется.

По мере того как мы все больше обеспокоены воздействием человечества на климат и мир природы, исследования, проводимые экологическими психологами, формируют нормы и политику, которые могут сохранить земной шар для будущих поколений.

Что вы можете сделать

Психологи по климату и окружающей среде работают в некоммерческих организациях, государственных учреждениях, коммерческих и неправительственных организациях.Они часто применяют свой опыт в таких областях, как городское планирование, экология и дизайн интерьера, а также изменение климата. Те, кто интересуется научными кругами, могут преподавать в программах социальной психологии или психологии развития, где они применяют психологические теории к поведению, связанному с окружающей средой.

Психологи-экологи часто являются исследователями, изучающими, как люди работают с окружающим миром и реагируют на него. Их исследование может спросить, почему некоторые люди решают перерабатывать вторичное сырье, что мотивирует их придерживаться экологически безопасного поведения и почему определенное окружение заставляет людей чувствовать себя счастливыми и продуктивными.

Психологи по климату и окружающей среде не обязательно работают в офисе; многие работают вне или в зоопарках, парках или в обществе. Многие работают над обращением вспять проблем загрязнения, изменения климата и утраты биоразнообразия.

Как это сделать

Путь к тому, чтобы стать экологическим психологом, обычно состоит из трех этапов:

1. Получите степень бакалавра психологии
2. Получите степень магистра в данной области, если предлагается
3. Получите докторскую степень, обычно докторскую степень

Существует всего несколько программ для выпускников, которые посвящены экологической психологии.Однако каждая программа имеет разную направленность — например, архитектурную или экологическую. Прежде чем подавать заявку, убедитесь, что вы знаете, чем занимается каждое учреждение, чтобы убедиться, что вы движетесь в нужном вам направлении.

Студенты, обучающиеся по программе, не ориентированной на экологию, часто могут применить свои экологические интересы к диссертациям или темам диссертаций.

Для студентов, желающих продолжить карьеру в области психологии окружающей среды, важно дополнить свой курс психологии такими предметами, как экология, культурная география и управление природными ресурсами.

Что можно заработать

Заработная плата психологов-экологов зависит от географического положения, условий работы, образования и опыта работы. Исследование заработной платы, проведенное АПА в 2007 году, показало, что:

• Средняя годовая зарплата психологов на исследовательских должностях, независимо от их направленности, составляла 90 000 долларов.
• Средняя годовая зарплата психологов на руководящих должностях в исследованиях составляла 110 000 долларов.
• Средняя начальная зарплата для исследовательских должностей докторского уровня составляла 65 000 долларов.

Дата создания: 2014

.