Детская психология 1 2 года: Особенности развития ребенка 2 лет

Детская психология

К психологу… с новорожденным?!

Одной из самых частых причин для обращения к детскому психологу сегодня стали вопросы, касающиеся проблем в развитии или обучении ребенка. Задержки в речевом или психическом развитии детей, трудности дошкольной подготовки или школьного образования – вот то, что последнее время беспокоит очень многих родителей. Однако многолетний опыт специалистов, работающих с маленькими детьми, показывает, что большинство проблем подобного рода можно избежать при своевременном обращении за помощью к профессионалам. Ведь всем известно, что легче предотвратить ошибки, чем их исправлять.

К сожалению, еще многие медики и педагоги работают по старинке, убеждая родителей, что до трех лет помочь ребенку или практически невозможно, или попросту не нужно. Кроме того, и среди родителей распространено мнение, что до трех лет волноваться по поводу задержки речи или незначительного отставания в развитии не стоит, что мальчики позже начинают разговаривать, что есть просто ленивые дети и другие подобные заблуждения.

Существует и другая крайность – мнение о том, что малыша с рождения необходимо обучать чтению, счету, иностранному языку, всему, что поможет полностью и своевременно реализовать его способности. Такой подход к воспитанию опирается на справедливое утверждение об уникальности периода младенчества, когда мозг ребенка «запрограммирован» на обучение и обладает поистине феноменальными возможностями.

Можно предположить, что, как и в большинстве случаев, истина лежит где-то посередине. И такой «золотой серединой» для крохи станет создание родителями условий, в которых малыш сможет полностью и своевременно реализовать свои способности. Прежде чем ваши сын или дочка будут готовы к активному усвоению информации, обязательно должен пройти некоторый период ее пассивного восприятия. Например, активному освоению ребенком речи предшествует долгий подготовительный этап, который начинается в утробе, когда развиваются органы слуха и продолжается в течение первых полутора лет жизни. В это время формируются отделы мозга, отвечающие за понимание и воспроизводство речи. Малыш впитывает информацию о языке и начинает говорить тогда, когда они сформируются. Однако если в этот период родители не смогли создать нужной языковой среды, время будет упущено, придется предпринимать дополнительные усилия для того, чтобы научить ребенка говорить грамотно, избежать сложностей в освоении чтения и письма.

Еще один пример: если в первые месяцы жизни младенец большую часть дня проводит, лежа на спине, и разглядывает лишь потолок или козырек коляски, если его в течение нескольких месяцев одевают в распашонки с “варежками”, не давая пощупать окружающие предметы, – малыш не сможет получать достаточное количество информации о мире, мозг будет развиваться не так быстро, как мог бы, и у крохи не будет физической возможности начать сидеть и вставать, брать игрушки, научиться тому, к чему его мозг и тело будут уже готовы. И, как и в случае с речью, со временем малыш будет все с большим трудом осваивать то, чему бы научился играючи в более раннем возрасте.

Однако, вне зависимости от состояния ребенка, от образования мамы и папы, от их опыта, большинство родителей чувствуют себя неуверенно, их мучают сомнения относительно своих родительских способностей, им кажется, что они не всегда справляются со своими обязанностями. Ведь родительский труд — самая сложная работа, не знающая отпуска и выходных, не дающая возможности повышения квалификации или профессиональной переподготовки. И, конечно, родителям нужны помощь и поддержка опытных специалистов.

Сегодня, к счастью, уже появились квалифицированные специалисты, считающие, что помощь в развитии ребенка должна начинаться как можно раньше, чтобы малыш уже с рождения мог задействовать весь имеющийся у него потенциал к развитию или до того, как могут проявиться отставание или нарушения в развитии ребенка.

Если у Вас появились вопросы, Вы опасаетесь совершить промахи в воспитании ребенка, у Вас возникли разногласия с мужем или другими членами семьи, Вы не знаете как лучше развивать своего малыша — приходите в клинику «Скандинавия» к опытному детскому психологу.

Воспитание ребенка от 0 до 2 лет

Младенческий период длится от рождения до года. Что воспитывать в это время?

Нужно приучать ребенка правильно пользоваться родителями.

Ситуация: Кристоф, 8 месяцев, полностью на грудном вскармливании. Недавно у него выросли первые зубки. Вдруг он начал больно кусать маму за грудь. Задача — Кристофа нужно научить правилу: «во время кормления нужно быть осторожным с зубками».

Его мама применяет тайм-аут: со словами «Это было очень больно!» она кладет его на игровой коврик. И отворачивается на одну или две минуты, не обращая внимания на плачущего Кристофа. По окончании этого времени она берет его и говорит: «Мы попробуем еще раз, но будь осторожен с зубками!» Теперь Кристоф пьет аккуратно.

Если он укусит еще раз, мама опять сразу же положит его на коврик и оставит без внимания, и ждет 1-2 минуты, чтобы снова приложить к груди.

Еще один пример:

• Историю Пауля, 8 месяцев, вы уже знаете из первой главы. Он был всегда крайне недоволен, плакал по нескольку часов в день, несмотря на то, что мама постоянно развлекала его новыми аттракционами, которые помогали лишь на короткое время.

Я быстро договорилась с родителями, что Паулю необходимо выучить одно новое правило: «Я должен каждый день в одно и то же время развлекать себя сам. Мама в это время занимается своими делами». Как он мог его выучить? Ему еще небыло года. Невозможно просто отвести его в комнату и сказать: «Теперь играй один».

После завтрака, как правило, у него было самое хорошее настроение. Поэтому мама решила выбрать это время для уборки на кухне. Посадив Пауля на пол и дав ему несколько кухонных принадлежностей, она присела и глядя на него сказала: «Теперь мне нужно убраться на кухне». Следующие 10 минут она занималась домашней работой. Пауль хотя и был поблизости, но не находился в центре внимания.

Как и ожидалось, через несколько минут кухонная утварь была закинута в угол, а Пауль с рыданиями вис на маминых ногах и просился на руки. Он привык, что все его желания сразу исполнялись. И тут произошло то, на что он совсем не рассчитывал. Мама взяла его и снова посадила чуть дальше на пол со словами: «Мне нужно убраться на кухне». Пауль, конечно, возмутился. Он повысил громкость ора и пополз к маминым ногам. Мама повторила все то же самое: взяла его и снова посадила чуть дальше на пол со словами: «Мне нужно убраться на кухне, малыш. После этого я снова буду с тобой играть» (заезженная пластинка).

Все это повторилось еще раз.

В следующий раз, как было оговорено, она пошла чуть дальше. Она посадила Пауля в манеж, стоящий в пределах видимости. Мама продолжила уборку, несмотря на то, что его вопли сводили с ума. Каждые 2-3 минуты она поворачивалась к нему и говорила: «Сначала мне нужно убраться на кухне, потом я снова смогу с тобой играть». Через 10 минут все ее внимание снова принадлежало Паулю. Она была рада и горда тем, что выдержала, хотя из уборки практически ничего не вышло.

Так она поступала и в последующие дни. Каждый раз она заранее планировала чем она будет заниматься – убираться, читать газету или завтракать до конца, постепенно доводя время до 30 минут. На третий день Пауль уже не плакал. Он сидел в манеже и игрался. Потом уже она не видела необходимости в манеже, если только ребенок не висел на ней так, что невозможно было двигаться. Пауль постепенно привык, что в это время он не является центром внимания и ничего не добьется криком. И самостоятельно решил все чаще играть в одиночестве, вместо того, чтобы просто сидеть и орать. Для них обоих это достижение было очень полезным, поэтому точно так же ввела еще полчаса свободного времени для себя во второй половине дня.

От года до двух лет

Многие дети, стоит им только закричать, сразу получают то, что хотят. Родители желают им только хорошего. Они хотят, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно. Всегда комфортно. К сожалению, этот метод не работает. Наоборот: такие дети – как Пауль – всегда недовольны. Они много плачут, потому что выучили: «Криком добывается внимание». С самого раннего детства они зависимы от родителей, поэтому не могут развить и осознать свои собственные способности и склонности. А без этого не получается найти себе занятия по душе. Они так и не понимают, что у родителей тоже есть потребности. Тайм-аут в одной комнате с мамой или папой является тут возможным решением проблемы: ребенок не наказан, остается рядом с родителем, но тем не менее не получает желаемого.

• Даже если ребенок еще очень мал, применяйте «Я-послания» во время «Тайм-аута»: «Я должна убраться» «Я хочу доесть мой завтрак» «Я должна позвонить». Слишком рано для них быть не может. Ребенок видит ваши потребности и одновременно вы лишаетесь возможности отругать или упрекнуть малыша.

Последний пример:

• Помните Патрика, «ужас всей группы»? Двухлетка кусается, дерется, вырывает игрушки и бросается ими. Каждый раз мама подходит и ругает его. Почти каждый раз она обещает: «Если ты сделаешь это еще раз, мы пойдем домой». Но никогда не выполняет.

​​​​​​​Как можно тут поступить? Если Патрик сделал больно другому ребенку, можно сделать короткое «заявление». Встать на колени (присесть), глядя прямо на него и держа его руки в своих сказать: «Стоп! Прекрати сейчас же!» Можно отвести его в другой угол комнаты, и не обращая на Пауля никакого внимания, утешать «жертву». Если Патрик еще раз кого нибудь укусит или ударит, нужно сразу же действовать.​Поскольку он еще мал и выслать из комнаты его одного нельзя, мама должна покинуть группу вместе с ним. Во время тайм-аута она хотя и находится рядом, но не обращает на него особого внимания. Если он плачет, можно сказать: «Если ты успокоишься, мы снова сможем зайти». Тем самым она подчеркивает позитивное. Если плач не прекращается, они оба идут домой.

Тут тоже тайм-аут: Патрика увели от детей и кучи интересных игрушек.

Как только ребенок некоторое время мирно играет, мама садится к нему, хвалит и дарит свое внимание. Тем самым акцентируя внимание на хорошем.

Страница не найдена — ГБУЗ «ОКСПБ №1»

Перейти к содержимому

• Главная
  • Новости
• О больнице
  • О больнице
  • Администрация
  • Специалисты
  • Законодательство
  • История
  • График приема граждан
  • Вакансии
  • Профсоюз (структура, документы, контакты)
  • Антикоррупционная политика
    • Вместе против коррупции!
    • Горячая линия по фактам коррупции
    • Положение о антикоррупционной политике
    • Кодекс этики и служебного поведения работников ГБУЗ «ОКСПНБ №1»
  • Судебная экспертиза
  • Оценка условий труда
    • Оценка условий труда в 2019 году
• Пациентам и посетителям
  • Информирование граждан
  • Расписание врачей
    • Для взрослого населения г. Челябинска
    • Для детского населения г. Челябинска
    • Взрослому и детскому населению Копейского ГО
  • Обязательное психиатрическое
    освидетельствование
    • С соблюдением мер по профилактике и снижению рисков распространения COVID-19
  • Услуги
    • Прайс-лист на платные услуги
  • Территориальная программа государственных гарантий бесплатного оказания гражданам медицинской помощи по Челябинской области на 2019 год
  • Детская служба
    • Анкета для раннего выявления уровня психологического развития детей раннего возраста (16-24 мес.)
    • Алгоритм действия по предотвращению суицидов.
  • Статьи о здоровье
    • «Таблетка» для души
    • Почему душа не на месте?
    • ЗОЖ
    • Движение — жизнь
    • Подростковый травматизм
    • Алкоголь
  • ГРИПП И ОРВИ
    • Что нужно знать о короновирусе
    • Как защититься от коронавируса 2019-nCoV
    • Профилактика гриппа и коронавирусной инфекции
    • Рекомендации по профилактике новой коронавирусной инфекции для тех, кому 60 и более лет
    • 7 шагов по профилактике новой коронавирусной инфекции (COVID-19)
    • Профилактика COVID-19 в организациях
    • Профилактика COVID-19 при оказании медицинской помощи
    • Профилактика, диагностика и лечение COVID-19
  • Для инвалидов
• Обратная связь
  • Часто задаваемые вопросы
• Контакты
  • Телефоны горячих линий
  • Контактные данные
  • Как проехать
  • План организации
  • Телефонный справочник
• Ссылки
• Версия для слабовидящих

ГБУЗ «ОКСПБ №1»

• Главная
  • Новости
• О больнице
  • О больнице
  • Администрация
  • Специалисты
  • Законодательство
  • История
  • График приема граждан
  • Вакансии
  • Профсоюз (структура, документы, контакты)
  • Антикоррупционная политика
    • Вместе против коррупции!
    • Горячая линия по фактам коррупции
    • Положение о антикоррупционной политике
    • Кодекс этики и служебного поведения работников ГБУЗ «ОКСПНБ №1»
  • Судебная экспертиза
  • Оценка условий труда
    • Оценка условий труда в 2019 году
• Пациентам и посетителям
  • Информирование граждан
  • Расписание врачей
    • Для взрослого населения г. Челябинска
    • Для детского населения г. Челябинска
    • Взрослому и детскому населению Копейского ГО
  • Обязательное психиатрическое
    освидетельствование
    • С соблюдением мер по профилактике и снижению рисков распространения COVID-19
  • Услуги
    • Прайс-лист на платные услуги
  • Территориальная программа государственных гарантий бесплатного оказания гражданам медицинской помощи по Челябинской области на 2019 год
  • Детская служба
    • Анкета для раннего выявления уровня психологического развития детей раннего возраста (16-24 мес.)
    • Алгоритм действия по предотвращению суицидов.
  • Статьи о здоровье
    • «Таблетка» для души
    • Почему душа не на месте?
    • ЗОЖ
    • Движение — жизнь
    • Подростковый травматизм
    • Алкоголь
  • ГРИПП И ОРВИ
    • Что нужно знать о короновирусе
    • Как защититься от коронавируса 2019-nCoV
    • Профилактика гриппа и коронавирусной инфекции
    • Рекомендации по профилактике новой коронавирусной инфекции для тех, кому 60 и более лет
    • 7 шагов по профилактике новой коронавирусной инфекции (COVID-19)
    • Профилактика COVID-19 в организациях
    • Профилактика COVID-19 при оказании медицинской помощи
    • Профилактика, диагностика и лечение COVID-19
  • Для инвалидов
• Обратная связь
  • Часто задаваемые вопросы
• Контакты
  • Телефоны горячих линий
  • Контактные данные
  • Как проехать
  • План организации
  • Телефонный справочник
• Ссылки
• Версия для слабовидящих

404

Sorry, page not found!

Go to Homepage!

Кризис 1 года у ребенка – характеристики кризиса первого года жизни

Кризис первого года жизни ребенка наблюдается в возрасте 1-1,5 лет. Он разделяет периоды младенчества и раннего детства, обеспечивает переход от одного этапа развития к другому. Его начало и продолжительность зависят от индивидуальных физиологических и психологических особенностей.

Характеристика кризиса первого года и его причины

За год жизни ребенок приспосабливается к окружающей действительности. Примерно к 1-му году он начинает ходить. Малыш начинает чувствовать независимость от мамы, стремится к самоутверждению, становится более свободным и настойчивым.

Появляется собственная воля. Если раньше все его потребности определяли взрослые, то сейчас появляются свои желания и нежелания, а также широкий спектр новых целей. Также формируется автономная речь – способность по-своему называть окружающие предметы.

Новые возможности рушат предыдущую картину мира, вызывают сильные переживания, формируют новые способы взаимодействия с окружающими людьми.

Психология кризиса первого года: признаки и симптомы

Помимо способности ходить и автономной речи, у годовалого ребенка активно развиваются моторика, мышление и воображение. Его язык понятен не только ему, но и близким людям. Ребенок начинает задавать вопросы.

Если раньше его привлекали какие-то предметы в руках взрослых, то теперь они интересны ему сами по себе. Он хочет все делать сам, даже при отсутствии нужных навыков. Появляется избирательность в общении со взрослыми, например неприятие чужих и требовательность по отношению к близким.

К новым возможностям передвижения и познания окружающей действительности присоединяются первые запреты, например ребенку запрещают есть из собачей миски и совать пальцы в розетку. Запреты трансформируются в осознанные желания и стремления, которые можно выразить словом.

На фоне всплеска самостоятельности и развития воли появляются аффективные гипобулические реакции, напоминающие припадки: плач, крик, топанье ногами, драки. Они выражают неприятие непонимания со стороны взрослых, а также протест против их запретов. Ребенок пытается заставить взрослых пойти на поводу у своих желаний. Он становится непослушным, отказывается делать то, что просят взрослые, требует повышенного внимания к себе, становится упрямым и обидчивым. В то же время у него развивается повышенная чувствительность к поощрениям и порицаниям не только его самого, но и его действий.

Рекомендации родителям

Будьте терпеливы и позвольте ребенку проявлять самостоятельность, если это безопасно. Придерживайтесь демократического стиля воспитания – поощряйте инициативу, учитывайте потребности, помогайте. Не стоит повторять за ребенком изобретенные им слова, иначе он дольше будет учиться разговаривать нормально.

Сила и выраженность негативных реакций ребенка во время возрастного кризиса зависят от обстановки в семье. Непоследовательный стиль воспитания увеличивает аффективные проявления.

Суть кризиса первого года – противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослых. Главная качественная трансформация этого периода – ориентация ребенка на оценку взрослого.

Праздник непослушания, или кризис одного года

Еще совсем недавно он был таким послушным, ласковым, милым, а теперь – это просто маленький тайфун, несущийся своим путем и не желающий слушать ваши увещевания. На улице он вырывается из ваших рук и бежит в самую глубокую лужу или, наоборот, все время просится на ручки и с высоты маминого роста желает всю прогулку рассматривать во-о-н тех птичек. Дома ему непременно нужно все открыть, разобрать, сломать, перевернуть и рассыпать.

Если ребенок согласился остаться один, да еще и затих – нужно срочно бежать и спасать и его, и окружающие предметы. Да и ночью не лучше: просыпается через каждый час и требует маму. А как сложно стало его накормить! Он хватает в обе руки ложки, чтобы постучать ими по голове, отбирает чашку с молоком, чтобы побрызгаться им, выкидывает половину еды под стол (и если вы не успеете ее собрать, он непременно постарается там ее доесть), возмущенно кричит и показывает на стол и холодильник, требуя новых блюд. При этом то, что вы долго и любовью готовили для него, он доедать не хочет и изо всех сил забивает рот хлебом.

Знакомо?

Между тем, ничего страшного не происходит. Это кризис первого года. В период от девяти месяцев до полутора лет он бывает у всех. И главное, что нужно для себя уяснить, – после любого кризиса наступает период спокойного и стабильного развития. До следующего кризиса.

А кто обещал, что будет легко? Впрочем, не так уж страшен кризис, как его малюют, если вы будете четко представлять, что и почему происходит с вашим годовалым ребенком.

Я сам!

Для кризиса первого года характерны следующие признаки :

• «трудновоспитуемость» – ребенок словно не слышит ваших слов, требует к себе повышенного внимания;
• резко возрастает желание сделать все самому;
• малыш обостренно реагирует на замечания;
• учащаются капризы на, казалось бы, пустом месте.

Однако, главная проблема первого кризиса состоит в том, что родители еще не успели подстроиться под новый скачок в росте и развитии своего ребенка. Им он по-прежнему кажется маленьким несмышленышем, за которого они должны принимать все решения. Если вчера он довольствовался погремушкой, которую родители вешали ему над кроваткой, то сегодня ему непременно нужно достать папину компьютерную мышку, мамину косметику и любимую фарфоровую куклу старшей сестры.

Первая реакция взрослых – запретить! Однако проявление самостоятельности (а вместе с ним и капризы, слезы, скандалы) – это вовсе не признаки дурного характера и избалованности. Так ваш малыш взрослеет. За каждым его действием (которое порой взрослым кажется опасным или бессмысленным) стоит серьезная причина.

Разрешать или запрещать?

Слезы и крики малыш начинает использовать для того, чтобы добиться желаемого результата. В психологии это называется манипуляторным плачем. Конечно, родителей это выводит из душевного равновесия, они готовы на все, лишь бы прекратить эти душераздирающие вопли.

Однако манипуляторный плач – необходимый и закономерный этап в развитии маленького человека. Таким образом он проверяет, насколько прочны социальные рамки и чего можно добиться плачем. У малыша обязательно должны быть некоторые запреты и рамки желаний. Вседозволенность тяжела не только для родителей, но и для самого ребенка. Однако для любых запретов должны быть четкие логические основания. Запреты могут касаться того, что представляет опасность для жизни и здоровья, они могут быть связаны с вашей работой или тем, что вам очень дорого.

Если запретов слишком много, часть из них перестает соблюдаться. В таком случае, вполне возможно, ребенок решит нарушить именно тот запрет, который для вас окажется наиболее важным. Значительно легче регулировать поведение ребенка, просто убрав запрещенные вещи из его поля зрения.

Известный английский психоаналитик Винникотт заметил, что если мама оставила на полу пакет с гречкой, и его тут же рассыпал восьмимесячный ребенок, винить в этом стоит скорее маму, а не ребенка. Винникотт советует, чтобы в доступных для малыша ящиках лежали только те вещи, которые ему позволено трогать. Можно даже некоторые «безопасные» ящики оставлять открытыми. В таком случае у ребенка вряд ли возникнет необходимость лезть в сервант с вашим парадным сервизом.

«Но, пожалуйста, не надо чувство юмора терять!»

Многих конфликтных ситуаций можно избежать, если подключить чувство юмора, творческий подход и умение играть. Ваша основная задача – направить кипучую энергию в мирное русло, а опасному или неприемлемому устремлению найти адекватную замену.

Например, на кухне, где так много заманчивых взрослых вещей, вроде горячей сковородки или острых ножей, можно найти не менее притягательные, но куда более безопасные пластмассовые миски или корзинку с луком и чесноком – пусть разбирает и складывает снова. Можно выдать и небольшую небьющуюся тарелочку с горсткой отварного риса или овощей. Пусть малыш рассадит вокруг кукол и мишек и угощает их. Вот вам одновременно и развитие сюжетной игры, и мелкой моторики, и полчаса свободного времени для мамы.

Вместо стремянки, которая, словно магнит, тянет к себе малыша, можно предложить устойчивую небольшую подставку, на которую можно забираться и снова слезать.

Последствия от «безобразной еды» можно свести к минимуму, если заменить нарядную скатерть практичной клеенкой, а малышу повязать большой резиновый нагрудник с «корытцем» для не попавших по назначению крошек и вручить ему ложку. Конечно, в рот ему попадет в лучшем случае половина еды, зато он будет есть САМ!

Ваш малыш не любит столь полезные игрушки с отверстиями геометрической формы, в которые нужно засунуть нужные фигурки? Зато его не оторвать от стиральной машины, где в бешеном вихре вращается белье. Попробуйте вместе с малышом загружать и разгружать стиральную машину, обычно детям очень нравится складывать белье в окошко машины, а потом вытаскивать его оттуда. Годовалый карапуз уже вполне может вам помочь в этом нелегком деле. Заодно поговорите о том, как называется одежда – трусики, майка, рубашка, платье.

Ваш ребенок безобразно ведет себя в ванне – вырывается, наотрез не хочет купаться? Но, может быть, он согласится искупать свою уточку или куклу?

Иногда малышу приходится делать то, что ему совсем не нравится. Что же, это удел взрослеющего человека. Вы сами всегда ли делаете только то, что вам хочется? Попробуйте неприятную процедуру превратить в игру. Например, от боли в горлышке врач велел делать ингаляции. Налейте в большую миску или таз горячий отвар ромашки или содовый раствор, опустите в воду зажженные плавающие свечи и, накрывшись вместе с малышом полотенцем, посмотрите на них. Если ему страшно под полотенцем, тогда придется переместиться в хорошо прогретую ванную. Там можно в тазу с целебным раствором пускать бумажные кораблики, дуя на них изо всей силы.

Для того, чтобы попарить озябшие ручки, можно вместе мыть кукольную посуду в большой миске с горячей водой.

Развиваем речь

Еще одна серьезная проблема этого возраста – сказать хочется много, но пока не получается. В ваших же интересах целенаправленно заниматься развитием речи ребенка. Очень важно постоянно комментировать вслух свои действия и действия ребенка, называть вещи своими именами (не «запихнем эту штуковину во-о-н туда», а «положим карандаш в коробку»).

Годовалый ребенок с помощью речи не только сообщает о своих желаниях и проблемах, он еще и пытается поделиться со взрослым своим опытом и впечатлениями. Так, когда малыш показывает пальчиком на машину, он хочет сказать: «Я увидел машину, посмотри и ты на нее!». Но для того, чтобы назвать какие-нибудь объекты, ребенку необходимо их запомнить. Причем, запомнить не как отвлеченные понятия, а как пережитые на собственном опыте. И в этом ему поможет простейшая сюжетная игра – покормить куклу, уложить ее спать, спеть ей колыбельную песенку, погулять с ней по дорожке.

Отнеситесь с пониманием к потребностям своего годовалого карапуза, помогите ему удовлетворить свои самостоятельные устремления, не подавляйте его инициативу и экспериментаторские способности, это очень важно для развития личности. Кризисы приходят и уходят, значит, нужно учиться спокойно с ними справляться!

Инесса Смык

По материалам журнала «Мой Кроха и Я»

Источники

• Wagner R., Meißner J., Grabski E., Sun Y., Vieths S., Hildt E. Regulatory concepts to guide and promote the accelerated but safe clinical development and licensure of COVID-19 vaccines in Europe. // Allergy — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33887070
• Al-Tammemi AB., Tarhini Z., Akour A. A swaying between successive pandemic waves and pandemic fatigue: Where does Jordan stand? // Ann Med Surg (Lond) — 2021 — Vol65 — NNULL — p.102298; PMID:33880181
• Koweyes J., Salloum T., Haidar S., Merhi G., Tokajian S. COVID-19 Pandemic in Lebanon: One Year Later, What Have We Learnt? // mSystems — 2021 — Vol6 — N2 — p.; PMID:33879497
• Przednowek T., Stacey C., Baird K., Nolan R., Kellar J., Corser WD. Implementation of a Rapid Post-Code Debrief Quality Improvement Project in a Community Emergency Department Setting. // Spartan Med Res J — 2021 — Vol6 — N1 — p.21376; PMID:33870002
• Desilets J., Lee CS., Fang W., Hinkle DM. Mortality risk associated with endophthalmitis in West Virginia. // Int Ophthalmol — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33861381
• Monte-Soldado A., López-Masramon B., Rivas-Nicolls D., Andrés-Collado A., Aguilera-Sáez J., Serracanta J., Barret JP. Changes in the epidemiologic profile of burn patients during the lockdown in Catalonia (Spain): A warning call to strengthen prevention strategies in our community. // Burns — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33858713
• Eubank JM., Burt KG., Orazem J. Examining the psychometric properties of a refined perceived stress scale during the COVID-19 pandemic. // J Prev Interv Community — 2021 — Vol — NNULL — p.1-14; PMID:33855930
• Ghosh AK., Mecklenburg M., Ibrahim S., Daniel P. Health Care Needs in the Aftermath of Hurricane Maria in Puerto Rico: A Perspective from Federal Medical Shelter Manatí. // Prehosp Disaster Med — 2021 — Vol36 — N3 — p.260-264; PMID:33853696
• Wang R., Zhong R., Liang H., Zhang T., Zhou X., Huo Z., Feng Y., Wang Q., Li J., Xiong S., Li F., Liang W., He J. Thoracic surgery and COVID-19: changes and managements during the pandemic. // J Thorac Dis — 2021 — Vol13 — N3 — p.1507-1516; PMID:33841943
• Ogura Y., Gum JL., Steele P., Crawford CH., Djurasovic M., Owens RK., Laratta J., Brown M., Daniels C., Dimar JR., Glassman SD., Carreon LY. Drivers of in-hospital opioid consumption in patients undergoing lumbar fusion surgery. // J Spine Surg — 2021 — Vol7 — N1 — p.19-25; PMID:33834124

Трифонова Екатерина Вячеславовна | Сотрудники

Магистратура: МПГУ, 2019, магистр по направлению психолого-педагогическое образование (психология творчества и одаренности), диплом с отличием.

Аспирантура: МГУ им. М.В. Ломоносова, специальность «психология» (2006) (соискательство)

Высшее: МГУ им. М.В. Ломоносова, факультет психологии (1996), специальность «психология», квалификация «психолог», преподаватель психологии.

Профессиональная переподготовка: ООО «ЦОО Нетология-групп», 2017, квалификация «учитель начальных классов».

«Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста» (2006)

Бакалавриат:
Психология
Игры и игровые технологии в педагогической практике
Общая и возрастная психология
Педагогика

Магистратура:

Научные школы в образовании

Деятельностный подход в образовании

Диагностика развития детей, находящихся на длительном лечении

Психология детей, находящихся на длительном лечении

Автор более 100 публикаций. Среди них:

Трифонова Е.В., Некрасова А.А., Кубышева М.А., Абдуллина Л.Э. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы «Мир открытий» // Научный руководитель Л.Г.Петерсон / Под общей редакцией Л.Г.Петерсон, И.А.Лыковой. – М.: Цветной мир, 2012. – 160 с.

Трифонова Е.В. Система оценки результатов освоения программы «Истоки». // в сб. Молодые ученые – нашей новой школе. Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием. – М.: МГППУ, 2012. – с. 78-80

Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения программы «Истоки». / Сост. Е.В.Трифонова – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 128 с. (Истоки)

Трифонова Е.В. Две парадигмы детской игры и их отражение в практике отечественного дошкольного воспитания в XIX-XXI веках. // Игра и игрушки в истории и культуре, развитии и образовании: материалы II международной научно-практической конференции 1-2 апреля 2013 года. – Прага: Vedecko vydavatelske centrum “Sociosfera-CZ, 2013. – С. 73-82.

Трифонова Е.В. Роль игры в становлении познавательных способностей детей дошкольного возраста. // Детский сад от А до Я. 2013. № 3. – С. 4-15.

Алиева Т.И., Трифонова Е.В., Родина Н.М., Васюкова Н.Е. Выстраивание и апробация моделей оценки качества дошкольного образования. // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2013, № 3.

Трифонова Е.В., Урадовских Г.В., Васюкова Н.Е. Особенности современного ребенка, или Каким видят детский сад дети и их родители. // Детский сад от А до Я. 2013. № 5. – С. 4-16

Развитие игры детей 2-3 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 208 с. (Истоки)

Трифонова Е.В. Детская игра с позиций теории деятельности. // A game and toys in the history and culture, development and education: materials of the III international scientififi c conference on April 1–2, 2014. – Prague : Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ». – p. 33-42.

Трифонова Е.В. Когда и почему исчезает игра. // Журнал Детский сад от А до Я. 2014. № 3. – С. 4-18.

Трифонова Е.В. Игра глазами педагогов. // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС / Ред., сост.: И.А.Бурлакова, Г.В. Дон, Т.Л. Кузьмишина. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. – С. 120-124.

Развитие игры детей 5-7 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 208 с. (Истоки)

Развитие игры детей 3-5 лет. Методическое пособие. / Под ред. Трифоновой Е.В. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 240 с. (Истоки)

Истоки: Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Научн.рук. Л.А.Парамонова. – 5-е изд., – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 192 с.

Система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей к примерной основной образовательной программе «Истоки». / Научн.рук. Л.А.Парамонова, сост. Е.В.Трифонова. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 96 с.

Трифонова Е.В. Как организовать игровую деятельность детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования. // Детский сад от А до Я. 2015. № 5 (77). – с. 4-24.

Родина Н.М., Трифонова Е.В. Особенности организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников как механизма амплификации детского развития. // Детский сад: теория и практика. 2015. № 9. – с. 36-45.

Педагогическая диагностика к комплексной образовательной программе дошкольного образования “Мир открытий” / сост. Трифонова Е.В.(сост). – М.: Издательский дом “Цветной мир”, 2016. – 264 с.

Трифонова Е. В. Детская игра: позиция А.В. Запорожца и ее отражение в истории и современности // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. — Т. 3. — М.: НИИ школьных технологий, 2016. — С. 161–166.

Трифонова Е.В. Игрушка как орудие деятельности ребенка. // Гуманитарное пространство. / Humanity space. 2016. Том 5. № 4. – С. 558-568.

Трифонова Е.В. Детский рисунок как форма игры. // Проблемы современного образования. 2017. № 1. – С. 37-45.

Васюкова Н.Е., Родина Н.М., Трифонова Е.В. К вопросу о механизме оценки качества дошкольного образования // Детский сад: теория и практика. 2016. № 10. – С. 28-39.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 1. Организация в условиях детского сада. – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 256 с. (Психологическое сопровождение образования)

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 2. Диагностическая методика «Звездный мальчик». – М.: Национальный книжный центр, 2017. – 192 с. (Психологическое сопровождение образования)

Трифонова Е.В. Во что играем? Ведущая деятельность дошкольника в работе психологической службы ДОО. // Школьный психолог. 2017. № 03 (546). – С. 34-39.

Трифонова Е.В. Игра дошкольника: специфика понимания педагогами и практика организации в условиях ДОО. // Сборник докладов по результатам научно-практической конференции «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченной к 120-летию Л.С.Выготского, в г. Москве. Том 2. / Под ред. Т.Н. Сахаровой. – Москва: МПГУ, 2016. – С. 108-125.

Трифонова Е.В. «Взрослый» взгляд на детскую игру: противостояние теоретических установок и практики реализации на протяжении XIX–XXI в. // Игровая культура современного детства: Материалы I Международной научно-практической конференции, 28–30 сентября 2016 г. (Москва, МГПУ) / под ред. Е.И. Ивановой. — Текстовое электрон. издан. в 2 томах. — М.: НАИР, 2017. — Т. 1. – с. 45-52.

Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2017. № 2 (40). – С. 108–120.

Трифонова Е.В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. На рубеже веков: движение в сторону свободы. // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 80-88.

Трифонова Е.В. Что такое «хорошая игра»: позиция педагога (рефлексия по поводу одного анкетирования). // Детский сад от А до Я. 2017. № 3 (87) – С. 4-22.

Трифонова Е.В. К проблеме проявлений детской одаренности (анализ конкретного случая). // Всероссийская конференция «Одаренность: методы выявления и пути развития» Сборник статей, докладов и материалов. 28 сентября 2017 года, г. Москва / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2017. – С. 115-120.

Трифонова Е.В. Детская игра с позиции взрослого и ребенка: непересекающиеся вселенные или долгий путь навстречу? // Детский сад: теория и практика. 2017. № 6 (78). – С. 6-21.

Трифонова Е.В. Развитие игровой компетентности родителей. // Развитие психолого-педагогической компетентности родителей обучающихся: сборник научных трудов / под ред. Г.В. Новикова, И.Б. Умняшова. – Москва : ФГБОУ ВО МГППУ : МГУ : ФГБОУ ВО РГАУ-МСХА; ФПО России. – 2017. – С. 38-45.

Трифонова Е.В. Педагогическая поддержка развития одаренных детей в современных программах дошкольного образования. // В сб.: Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16-18 апреля 2018 г. – М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2018. – Том 1. – 221-231 с.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: специфика и развивающие возможности. // Детский сад от А до Я. 2018. № 1 (91). С. 4-14

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: история возникновения. // Детский сад от А до Я. 2018. № 2 (92). С. 4-10.

Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников: становление в онтогенезе. // Детский сад от А до Я. 2018. № 3 (93). С. 37-53.

Трифонова Е.В. Психолого-педагогические условия реализации программ дошкольного образования, способствующие становлению и развитию предпосылок детской одаренности. // Психология творчества и одаренности : материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 20–21 апреля 2018 г.: сборник статей / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – Москва : МПГУ, 2018. – С. 445-450.

Трифонова Е.В. Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника // Исследователь/Researcher. Научно-методический журнал. 2018. № 1-2 (21-22). – С. 35-45.

Трифонова Е.В. К проблеме создания развивающей предметно-игровой среды детского сада на современном этапе // Игровая культура современного детства: сборник статей II Международной научно-практической конференции. – М.: НАИР, 2018. – С. 88-92.

Трифонова Е.В. Игра дошкольника: подмена идеальной формы деятельности как педагогическая проблема.  Анализ установок воспитателей // Ребенок – исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности»: Материалы международной научно-практической конференции, г. Москва, 24-26 апреля 2018 г. / под ред. Трифоновой Е.В., Васюковой Н.Е. и др.; Московский педагогический государственный университет. – Москва: МПГУ, 2018. – С. 18-29.

Трифонова Е.В. Проблема подготовки экспертов к проведению регионального тура конкурса «Я – исследователь». // Научно-практическое образование, исследовательское обучение, STEAM-образование: новые типы образовательных ситуаций: Сборник докладов IX Международной научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». Том 2 / Под ред. А.С. Обухова. М.: МОД «Исследователь»; Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 223-232.

Трифонова Е.В. Детская игра в образовательном процессе ДОО: позиция педагога, психолога, родителя и ребенка // Взаимодействие субъектов образовательных отношений: возможности и ограничения. Сборник научных трудов / под ред. И.Б. Умняшова, А.С. Гильяно. – Москва: ФГБОУ ВО МГППУ: ФГБОУ ВО РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева; ФПО России. – 2018. – С. 7-15.

Педагогическая диагностика к комплексной образовательной программе дошкольного образования «Мир открытий». Методическое пособие для воспитателей, методистов, руководящих работников образовательных организаций / Автор-составитель: Трифонова Е.В. / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. — 272 с.

Трифонова Е.В. Роль предмета-заместителя на разных этапах развития ребенка. // Педагогика способностей К 70-летию О.М. Дьяченко Материалы Всероссийского научно-практического семинара. // М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. С. 77-85.

Методические рекомендации к комплексной образовательной программе дошкольного образования «Мир открытий». / Научный руководитель Л.Г. Петерсон / Под общей редакцией Л.Г. Петерсон, И.А. Лыковой.  – 5-е изд., перераб.и доп. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. — 304 с.

Трифонова Е.В. Влияние условий развития на становление личности ребенка (результаты диагностики детей методом «Креативное поле»)  //в сб.  Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (11–13 декабря 2018 года) / Южный федеральный университет; под общ. ред. А.В. Черной. – Ростов-на-Дону; Таганрог: Изд-во Foundation, 2018. –  с. 57-65.

Трифонова Е.В. Детская инициатива: возможности развития и риски (по результатам диагностики методом «Креативное поле»). // Культурно-исторический подход в современной психологии развития:достижения, проблемы, перспективы. Сборник тезисов участников шестой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Л.Ф. Обуховой. / ред. И.В. Шаповаленко, Л.И. Эльконинова, Ю.А. Кочетова – М. : Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. – С. 103-108.

Трифонова Е.В., Федорова Е.П. Многообразие определений понятия «мышление»: уточнение или утрата исходного значения? // Проблемы современного образования. 2019. № 5. – С. 26-39.

Мурафа С.В., Павлова А.А., Трифонова Е.В. Психолого-педагогические условия развития способностей детей и поддержки их одаренности в условиях реализации образовательного процесса. // Вестник практической психологии образования. 2019. № 2. – с. 8-14

Трифонова Е.В. Как доступно объяснить родителям, какие игры нужны дошкольнику. // Детский сад от А до Я. 2020. № 1. С. 38-46

Трифонова Е.В. Первые проявления предпосылок одаренности у старших дошкольников. // Дети. Общество. Будущее: сборник научных статей по материалам III Конгресса «Психическое здоровье человека XXI века» : сборник статей. — Т. 2. – Москва: КНОРУС, 2020. – С. 54-56

Трифонова Е.В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов. // Исследователь/Researcher. Научно-методический журнал. 2020. № 2 (30). – С. 137-155

Трифонова Е.В. Развитие исследовательской деятельности в дошкольном возрасте как процесс поступательной дифференциации ее компонентов // Детский сад от А до Я. 2020. № 4 (106). – С. 4-21

Трифонова Е.В. Комплексная оценка психолого-педагогических условий развития детей третьего года жизни. Педагогическая диагностика к образовательной программе «Теремок» / Под ред.И.А. Лыковой. — М: Издательский дом «Цветной мир», 2020. — 128 с.

Трифонова Е.В. Включение дошкольника в исследовательскую деятельность как фактор эффективности образования на следующих его уровнях. // Сборник трудов Международной конференции по исследовательскому образованию школьников «От учебного проекта к исследованиям и разработкам» – ICRES’2020 / Под ред. Д.Б. Богоявленской и др. – М.: НТА АПФН, 2020. – С. 237-245.

Трифонова Е.В. Специфика проявлений одаренности в дошкольном возрасте. // Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17-19 ноября 2020 г.). – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020. – 478-485.

Трифонова Е.В., Кулакова Е.В., Колосова Е.Б., Адамян Л.И., Адамян Е.И. Критериальный подход к выявлению и поддержке одаренности у детей с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью в условиях дополнительного образования. // Проблемы современного образования. 2020. № 6. – С. 71-87

Трифонова Е.В. Детская игра в плену взрослых установок. // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2020. № 8. – С. 508-509

Trifonova E. Children’s play in the grip of adult mindset. // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2020. № 9. – С. 119-120.

Трифонова Е.В. Четыре лика детской игры. // Исследователь/Researcher. Научно-методический журнал. 2020. № 4 (32) – с. 72-98.

Трифонова Е.В. Детская игра: особенности становления, развития и педагогической поддержки игры детей на третьем году жизни. // Методические рекомендации к образовательной программе «Теремок». Третий год жизни. Книга для воспитателя ДОО. / Под ред. И.А. Лыковой. – М.: Издательский дом «Цветной мир», 2021. – С. 60-75.

Трифонова Е.В. Планирование и проведение развивающих занятий с детьми дошкольного возраста. Статья первая: История и современность. // Проблемы современного образования. 2021. № 6.

Трифонова Е.В. Планирование и проведение развивающих занятий с детьми дошкольного возраста. Статья вторая: Рефлексия опыта обучения студентов // Проблемы современного образования. 2022. № 1

1ФГАУ «Федеральный институт развития образования», повышение квалификации по профессиональной программе «Внедрение механизма введения ФГОС ДО на уровне образовательной организации с учетом примерной образовательной программы ДО» (тьюторы по подготовке воспитателей дошкольных образовательных организаций) в объеме 72 академических часа. 2017. Удостоверение о повышении квалификации № 231/22.
ЦОО Нетология-групп, профессиональная переподготовка «Психология, педагогика и методика в начальной школе (по ФГОС НОО)» (300 ак.часов). Удостоверение № Ф 0000499.
МПГУ, повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Инклюзивное образование детей с ОВЗ» (16 часов, 13-14 ноября 2017). Удостоверение № 772406321449. Рег. номер 20359-ПК-2017.
ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Создание специальных условий получения образования и организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с синдромов дефицита внимания и гиперактивности в дошкольных образовательных организациях и общеобразовательных организациях» (72 часа, 28 ноября – 2 декабря 2017 г.). Удостоверение № 180001394623, регистрационный номер 4718.
ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Современные тенденции совершенствования дошкольного образования» с 16 апреля по 17 апреля 2018 года (18 часов) в Удостоверение о повышении квалификации № 772405868242. Регистрационный номер 042018-055.
ООО Юрайт-Академия «Летняя школа преподавателя-2019. Семь навыков высокоэффективных преподавателей», (28.06.19, 36 часов). Удостоверение о повышении квалификации № 05342.
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», повышение квалификации по дополнительной профессиональной программе «Цифровая компетентность преподавателя высшей школы» в объеме 72 академических часа, 2019. Удостоверение о повышении квалификации № 772409673273, рег.номер 02636-ПК-2019.
АО «Академия «Просвещение» «Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как образовательный ресурс реализации системно-деятельностного подхода в начальном общем образовании», 2020, 36 часов. Удостоверение о повышении квалификации по дополнительной профессиональной программе № 007601. Рег.номер ПК-АП0220-115, Москва, дата выдачи 06.04.2020.
Удостоверение о повышении квалификации № 05342 от 28.06.19 «Летняя школа преподавателя-2019. Семь навыков высокоэффективных преподавателей», 36 часов, ООО «Юрайт-Академия», Москва
Удостоверение о повышении квалификации № № 772409673273, рег.номер 02636-ПК-2019, от 30.09.2019 «Цифровая компетентность преподавателя высшей школы»,72 часа, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», Москва
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» по дополнительной профессиональной программе «Оказание первой помощи в условиях учебно-воспитательного процесса» (02-30 ноября 2020 г.), 36 часов, удостоверение о повышении квалификации № 772412286329
Удостоверение Рег.номер № E-SA-2281399, Москва, дата выдачи 17.01.2021 о повышении квалификации по программе «Большая психологическая игра как метод и технология в работе психологов образования», 72 часа (ОУ Фонд «Педагогический университет «Первое сентября»). Даты обучения 04.09.2020 17.01.2021.
Удостоверение № 772413982472, рег.номер 01295-ПК-2021, Москва, дата выдачи 12.04.21 о повышении квалификации по программе «Дистанционное сопровождение образовательного процесса в вузе с использованием LMS Moodle» (ФГБОУ ВО МПГУ). Даты обучения 23.03.21-12.04.21.
Удостоверение Рег.номер E-A-2311568, Москва. Дата выдачи: 29.08.2021 г. о повышении квалификации по программе «Современные педагогические технологии развития детей раннего возраста в работе педагога», 72 часа (ОУ Фонд «Педагогический университет «Первое сентября»). Даты обучения 5 июля 2021 — 29 августа 2021.

Международная научно-практическая конференция «Современные ценности дошкольного детства: мировой и отечественный опыт». Выступление с докладом «Ранний возраст: от квази-игры к движению в смысловом поле» (26.03.2021, Сочи).

XI Международная научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: От удивления к увлечению». Ведущий секции «От удивления к увлечению: вовлечение детей в исследовательскую деятельность» и доклад на секции «Развитие исследовательской деятельности ребенка с точки зрения реализации принципа системной дифференциации» (Москва, Университетская гимназия МГУ, 4-6.02.21).

Всероссийский форум «Воспитаем здорового ребёнка. Старт». Спикер форума по темам «Развитие и педагогическая поддержка игры как ведущей деятельности дошкольников» и «Организация и развитие исследовательской деятельности в условиях ДОО». (Онлайн, Воспитатели России, 18.12.20).

10-я Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (ECCE). Выступление на Научной секции «Игровая деятельность в дошкольном возрасте» с сообщением «Детская игра в плену взрослых установок» (Москва, МПАДО, 11 декабря 2020).

Международная конференция «PRO Нейропсихологию и не только…» (ЧОУ ДПО Институт возрастной нейропсихологии, 30 ноября – 4 декабря 2020 г./Онлайн).

Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного образования детей с ОВЗ». Выступление на секции № 6 «Педагогическая поддержка способностей и одаренности у детей с ОВЗ и инвалидностью в условиях дополнительного образования» по теме «Нормативный и психологический подходы к пониманию и оценке детской одаренности».  (Москва, ИКП РАО, 30.11.2020).

Белгородский образовательный салон «Инновации в дошкольном образовании» — БЕЛСО. Выступление на секции «Обеспечение времени и пространства для детской игры» с сообщением «Условия развития и педагогической поддержки самодеятельной игры как ведущей деятельности дошкольника» (24.11.2020, Белгород, Точка кипения).

VI Всероссийский съезд работников дошкольного образования (17-18.11.2020, Министерство образования РФ).

Первый Международный симпозиум по культурно-исторической психологии «Актуальные проблемы культурно-исторической психологии». Выступление на секции 2 «Культурно-исторический подход к проблематике творчества и одаренности» с сообщением «Особенности проявления одаренности в старшем дошкольном возрасте» (17-19 ноября 2020 г, г. Новосибирск).

V краевая конференция «Опыт, инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся». Выступление с докладом «Специфика выстраивания детского исследования на основе принципа поступательной дифференциации компонентов исследовательской деятельности в онтогенезе» (23.10.20 онлайн).

I-я Всероссийская научно-практическая конференция «Социокультурные модели образовательной среды для детей раннего возраста: от научной концепции к вариативной практике» (Москва, ФГБНУ «ИХОиК РАО», 25.09.20). Доклад «Комплексная оценка психолого-педагогических условий развития детей раннего возраста».

Онлайн-конференция по актуальным темам дошкольного образования в рамках Онлайн фестиваля дошкольного образования (Воспитатели России) (Москва, 23.05.2020). Доклад «Большой игровой путь маленького человека: от квази-игры к движению в смысловом поле» на секции «Реализация программ для детей раннего возраста».

V Международная научно-практическая конференция «Современные ценности дошкольного детства, мировой и отечественный опыт» (Сочи, 19-20.03.2020). Доклад «Детская самостоятельность и инициатива: проблемы поддержки и результаты развития».

Всероссийская конференция по дошкольному образованию «Современный педагог дошкольного образования: составляющие успеха» в рамках Х Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» (Красногорск, 18.11.2019). Доклад на секции 5 «Роль воспитателя в педагогическом просвещении родителей» с сообщением «Как доступно объяснить родителям, какие игры нужны дошкольнику».

IV краевая конференция «Опыт инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся» (9-10 октября 2019, Сочи).  Тренинг проведения экспертизы детских работ в рамках всероссийского конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь» (09.10.19), доклад «Особенности проведения экспертизы исследовательских работ детей дошкольного и младшего школьного возраста, психолого-педагогическое сопровождение их участия в конкурсных мероприятиях» и модерация работы круглого стола № 3 «Проблемы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников» (10.10.19).

IV Всероссийская научно-практическая конференция «Технологии развития личности учащихся в условиях современной медиасреды». Сообщение «Дети у полюсов свободы и регламентации: стратегии деятельности и эффекты развития» (Москва, МПГУ, 26.01.19).

IV Международная научно-практическая конференция «Современные ценности дошкольного детства, мировой и отечественный опыт». Выступление с сообщением: «Исследовательская и проектная деятельность дошкольников: проблемы организации и пути их решения» (Анапа, 28-30.03.19).

II международная научно-практическая конференция «Игровая культура современного детства» (Москва, Экспоцентр, 26.09.2018).

III краевая конференция «Опыт, инновации и перспективы организации исследовательской и проектной деятельности дошкольников и учащихся» (Сочи, 14-16.10.18). Выступление на пленарном заседании: «Основные принципы организации исследовательской работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, и особенности психолого-педагогического сопровождения их деятельности». Ведение секции «Секция 3. Организация исследовательской и проектной деятельности дошкольников, включая одаренных детей и детей с особыми образовательными потребностями».

VI Всероссийская научно-практическая конференция «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация» (Ростов-на-Дону, 11.12.18, ЮФУ). Выступление на пленарной сессии с докладом «Влияние условий развития на становление личности ребенка (результаты диагностики детей методом «Креативное поле»)».

VI Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития, посвященная 80-летию со дня рождения профессора Л.Ф. Обуховой «Культурно-исторический подход в современной психологии развития: достижения, проблемы, перспективы» (13.12.2018, Москва, МГППУ).

II Всероссийская научная конференция с международным участием “Матетика и культура” (ВШЭ, МПГУ, Москва 14 декабря 2018). Выступление с сообщением  «Научная мифология».

Международная научно-практическая конференция «Ребенок – исследователь, деятель, творец: опыт организации «специфически детских видов деятельности» Член оргкомитета конференции. Выступление на пленарном заседании: «Игра дошкольника: подмена идеальной формы деятельности как педагогическая проблема. Анализ установок воспитателей и студентов педвуза» (МПГУ, Москва, 24-26.04.18).

Всероссийская научно-практическая конференция «Психология творчества и одаренности».  Член оргкомитета конференции. Ведущий секции «Технологии развития творчества и одаренности через погружение в различные сферы деятельности». Выступление «Психолого-педагогические условия реализации программ дошкольного образования, способствующие становлению и развитию предпосылок детской одаренности». (МПГУ, Москва, 20-21.04.18).

I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования». Выступление на секции «Одаренность дошкольника: выявление и развитие»  с сообщением «Педагогическая поддержка развития одаренных детей в современных программах дошкольного образования» (ИСДРАО, Москва, 16-18.02.18).

IX Международная научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательной пространстве». Ведущий секции 6.1. «Развитие исследовательских способностей дошкольников». Выступление с докладом «Что остается от сказки потом, после того, как ее рассказали?». (Хорошкола, Москва, 09.02.18).

III Всероссийская  научно-практическая конференция  «Технологии развития личности учащихся в условиях современной медиасреды». Выступление «Компьютерные технологии, игры и игрушки в практике дошкольного образования: история и современность» (МПГУ, Москва, 02.12.17).

Выступление в Центральном доме ученых. Секция «Психология». Доклад «Режиссерские игры дошкольников: история, специфика, возможности» (21.11.17, Центральный дом Ученых, Москва)

Всероссийская конференция «Одаренность: методы диагностики и пути развития» (28.09.17, МГТУ). Выступление «К проблеме проявлений детской одаренности (анализ конкретного случая)».

Международная научно-практическая конференция “Игровая культура современного детства” (28-30.09.16, МГПУ). Доклад: ««Взрослый» взгляд на детскую игру: противостояние теоретических установок и практики реализации на протяжении XIX-XXI в.».

II Международная конференция «Психологическая антропология и антропопрактика: теория и практика – туда и обратно» (10-11.10.16, МПГУ). Мастер-класс: «Детская игра в теории и в практике ДОО».

Научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания» (15-16.11.16, МПГУ), Ведущий секции «Возраст и движущие силы развития: от педологии к практической психологии детства и психологии образования». Доклад: «Игра дошкольника: специфика понимания педагогами и практика организации в условиях ДОО».

VIII  международная научно-практическая конференция «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». (17-19.11.16, МПГУ). Ведущий секции «Исследовательская деятельность дошкольников и младших школьников». Доклад: «Основные принципы организации исследовательской деятельности дошкольников».

Международная конференция «Психологическая антропология и антропопрактика: история и современность» (6.11.15, МПГУ). Доклад: «Инициативность и самостоятельность как базисные характеристики личности дошкольника».

Воспитание ребенка от 1 года советы психология

Рождаясь, дети приходят в наш мир абсолютно чистыми и открытыми ко всему новому. И от нас с вами зависит, то какими они вырастут: щедрыми или скупыми, завистливыми или самодостаточными, нежными или грубыми.

Ученые так и не пришли к единому мнению, что же в большей степени влияет на формирование личности человека: биологические факторы (задатки) или социальные (общественные установки). Конечно, у каждого новорождённого уже существуют свои особенности темперамента, способности и наклонности, переданные им предками.

Но с течением жизни, под влиянием социума к ним прибавляются дополнительные черты характера. Именно совокупность наследственности и воспитания делают столь неповторимыми и яркими индивидуальности.

Самый большой скачок в развитие дети совершают с 0 до 3 лет. Если в возрастном периоде от рождения до года родителям необходимо заботиться о полноценном физическом развитии малыша, то с 1 до 2 лет важно уделить внимание становлению речи и формированию гармоничной картины мира.

Методы и задачи воспитания ребенка от 1 года до 2 лет

К своему первому дню рождения малыш пробует ходить, может говорить пару слов. Успехи просто феноменальны, но самое интересное ждет впереди. Неожиданно ваша крошка стала капризничать, настойчиво требовать то что еще не под силу.

Не стоит пугаться и отчаиваться. Это наступил кризис одного года, в литературе у него много названий: «Я сам», «период непослушания». Суть заключается в одном: ваш малыш как бы «опьянен» своими потрясающими достижениями, ему кажется, что он может больше.

Поэтому он сосредоточенно стучит по компьютерной клавиатуре, размазывает мамину помаду по стене, тянется к кипящей кастрюле и наотрез отказываться одеваться. Сложный этап для родителей.

Но важный для перехода на следующую ступень психического взросления. Основной задачей становится перевод необузданной разрушающей энергии в созидательную и мирную.

Опасным стремлениям найдите адекватную замену. В этом нелегком деле вам может послужить помощью чувство юмора, творческий подход и умение играть.

Физическое и психологическое воспитания ребенка секреты

Основной вид деятельности у карапузов в год, в 2 и в 3 – это игра. С помощью незатейливых потешек, стишков, накопленных многими поколениями, вы существенно облегчите себе жизнь. Сейчас еще ребенок не может самостоятельно организовать интересное развлечение.

Он может длительно рассматривать предметы, осуществлять простые манипуляции. Покажите ему все возможности игрушек. Как куколка может ходить, машинка перевозить товары, лягушка прыгать. Вместе лечите «больного» мишку, варите обед для зайчика.

Не забывайте внимательно следить за забавами. Это будет вам уроком. В детской игре отражается понятия о мире, о семье. Наблюдение позволит вам вовремя скорректировать или устранить негативные установки или представления.

Правильное воспитание ребенка — как правильно воспитывать детей

В каждой культуре свои мнения о методах и стилях воспитания. Но есть один общий момент. Это любовь. Принятие своего чада таким, какой он есть. Дарите им столь необходимое внимание, заботу, ласку. От года до двух малыш совсем еще маленький, связь с родителями, особенно с мамой крепкая и нерушимая.

Даже увлёкшись каким-либо делом, ваша кровинка всегда старается держать в поле зрения маму или папу. Отвечайте им тем же. Оказывая поддержку, сопереживание вы наделяете своего карапуза уверенностью и смелостью.

Любить и исполнять все капризы – вещи разные. Не путайте. Если у вас мальчик от поцелуев, объятий и других выражений своих чувств он не станет менее мужественным в будущем. А при их нехватке, вероятно, будет закомплексованным, раздражительным и нерешительным.

Что подтверждается научными наблюдениями за детьми, которые воспитывались в детских домах.

Как воспитать ребенка в год рекомендации

Прожив с вами целый год, младенец многому обучается. Теперь это уже не тот грудничок, который подолгу спал, ел, а потом опять засыпал. Сейчас ему нужно больше свободы, но с вами расставаться он тоже не собирается.

Этот этап не зря называют «юбочным», малышок всегда стремиться быть рядом, все повторять. Удивительно как много он успевает. Попала в руки расческа – пытается расчесаться, стуча ей по голове. Ухватил папин телефон – подносит к уху. Взял пульт и направляет в телевизор.

Они копируют буквально все, считают поведение взрослых эталонным. Есть старая добрая истина — воспитание ребенка начинается с себя. Понаблюдайте за собой. Как вы ведете себя когда что-либо не получается? А когда приходите домой уставшими с работы? Будьте с собой честны, это ваш ребенок.

Если в его поведении вас что-то расстраивает, помните что это вы его наградили. Необходимо отметить, что тут говориться о детях без медицински обусловленных отклонений в поведении.

Воспитание ребенка в 2 года

У двухлетнего уже больше всего получается. В репертуаре запас слов, которыми он может с вами изъясняться.

Движения более ориентированные и уверенные. Самое время приучать самостоятельно выполнять необходимые гигиенические процедуры, убирать за собой игрушки, аккуратно кушать.

Надевать на себя одежду. В это время часто дети начинают посещать в детский сад. Заблаговременно постарайтесь привить ему все эти навыки, тогда он себя в детском коллективе будет чувствовать спокойнее.

Особенности воспитания

Особенности развития и воспитания детей 1 года жизни по гендерному признаку практически не различаются. Но вот у двухлетних различия должны быть. Воспитывать мальчика двух лет важно сильным, мужественным, но не за счет отчуждения чувств.

Вы должны показывать свое любящее и заботливое отношение: разговаривать, целовать, гладить. К двум годам мальчики очень активны, часто набивают синяки и шишки, но это не повод ограничивать физическую подготовку.

Воспитание девочки двух лет ориентированно на развитие творческих способностей. Им более важна эстетическая сторона.

Делайте ей комплементы, только искренне, без фальши.

Ошибки в воспитании

• Несогласованность действий окружающих. Один запрещает, другой это же поощряет. Ребенку и так сложно усвоит кучу правил и норм поведения. Не создавайте сами дополнительные препятствия.

• Обвинение и угрозы. Безусловно, нужны границы дозволенного, но при их нарушении не стоит чрезмерно сильно запугивать ребенка. Вы ведь хотите вырастить уверенного в себе инициативного гражданина.

• Перепады настроения. Наше настроение не должно влиять на общение с ребенком. Контролируйте себя. Не срывайте на них свою злость и раздражение. Ваши требования должны быть всегда одинаковы.

• Необоснованные запреты. Есть вещи которые нельзя делать малышам, есть даже опасные. Но ваше чадо должно четко знать почему нельзя. Незнание последствий толкает нас на эксперименты.

• Гиперопека. Дайте малышу свободу. В любом возрасте есть вещи, которые они могут делать сами. Подарите себе свободное время, стимулируете их инициативу.

• Недостаток времени. Детям очень важно не только наше присутствие, но и общение, взаимодействие. То что вы, приходя с работы, вместе смотрите телевизор, ничего не значит.

Разговаривайте, рассказывайте о себе, спрашивайте как у него прошел день, во что он играл, что нового узнал.

Поделись с друзьями!

Следи за нами в соц. сетях!

Психосоциальное развитие в первые 2 года жизни

Раздел 3 Введение — Психосоциальное развитие — это зонтик, под которым изучается эмоциональное, социальное, моральное и личностное развитие человека. Генетика играет роль, так же как и развитие мозга, взаимодействие с опекунами и культурные влияния. В этой главе мы рассмотрим способы создания ранних связей и их влияние на социальный и эмоциональный рост и отношения. Мы также обсудим способы созревания мозга для регулирования эмоционального развития, а также то, как темперамент и стресс влияют на развитие ребенка.Наконец, вопросы психосоциального развития младенчества будут обсуждаться через призму психоаналитических, психосоциальных, когнитивных, гуманистических и эволюционных теорий. Также будет представлено краткое обсуждение библейской точки зрения каждой из этих теорий.

С момента рождения младенцы зависят от своих опекунов в удовлетворении их физических, а также социальных и эмоциональных потребностей. Воспитатели играют ключевую роль в обеспечении взаимодействия и общения для удовлетворения растущих психосоциальных потребностей своего ребенка.Фактически, в течение первых двух лет жизни наиболее важным фактором психосоциального развития ребенка, скорее всего, является их взаимодействие с основным опекуном. Младенцы постоянно обрабатывают информацию, получают сигналы от других и устанавливают новые социальные связи на основе своего восприятия того, что происходит вокруг них. Кроме того, основной опекун оказывает существенное влияние на стиль привязанности младенца, который был связан с социальным поведением и отношениями между родителями и детьми в более позднем возрасте (Kochanska & Kim, 2013 Источник: Kochanska, G., И Ким, С. (2013). Организация ранней привязанности к обоим родителям и будущие проблемы с поведением: от младенчества до среднего детства. Развитие ребенка, 84 (1), 283-296. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2012.01852.x). Связь, которая образуется между родителем и ребенком, является первой социальной связью в жизни ребенка и формирует основу для всех будущих отношений.

границ | Предпочтение справедливости в развитии детей раннего возраста

Введение

Как заметил философ Джон Ролз, «фундаментальной идеей концепции справедливости является честность» (Rawls, 1958).Справедливость — одна из важнейших основ морали как в старых (Piaget, 1965; Kohlberg, 1969), так и в новых (Haidt and Graham, 2007) теориях моральной психологии. Неудивительно, что вопросам справедливости уделяется много внимания в областях поведенческой экономики (Fehr and Schmidt, 1999), психологии (Declerck et al., 2009) и эволюционной биологии (Fehr and Fischbacher, 2003; Bräuer et al., 2006). У людей есть существенное стремление к справедливости и сильное неприятие несправедливости (Fehr and Schmidt, 1999).Даже третьи стороны, которые лично не страдают от несправедливости, будут наказывать других за несправедливое поведение для достижения справедливости (Fehr and Fischbacher, 2004; Dawes et al., 2007; Fehr et al., 2008b). Неприятие несправедливости и неприятие несправедливости считаются важными для поддержания сотрудничества и сокращения возможностей для безбилетников (Kogut, 2012) и, таким образом, могли сыграть ключевую роль в эволюции сотрудничества у людей (Fehr and Schmidt, 1999; Fehr and Fischbacher, 2003).

Множество эмпирических данных, собранных экономистами-экспериментаторами и психологами, показывают, что высокий процент людей сильно мотивирован предпочтениями, касающимися других, и что соображения справедливости и взаимности нельзя игнорировать в социальных взаимодействиях (Fehr and Schmidt, 2003).Такие теории, как модель двойной заботы (Pruitt and Rubin, 1986) и модель социальной полезности (Loewenstein et al., 1989), предполагают, что люди предпочитают учитывать выгоды друг друга при принятии решений о распределении в дополнение к желанию максимизировать свою собственную полезность. . Согласно модели социальной полезности, люди чувствуют себя более комфортно и испытывают большее удовлетворение от равномерного распределения ресурсов, чем от несправедливого распределения, даже когда такое неравенство является выгодным для себя (Loewenstein et al., 1989; Когут, 2012). Кроме того, модель ERC (справедливость, взаимность и конкуренция), предложенная Болтоном и Окенфельсом (2000), подчеркивает озабоченность по поводу относительного положения (конкуренции) в социальных взаимодействиях.

Как важный вид проблемы справедливости, неприятие несправедливости — это предпочтение человека не получать больше или меньше, чем кто-то другой (Fehr and Schmidt, 1999). Хотя люди особенно заинтересованы в достижении справедливости, когда несправедливость идет в ущерб самому себе, есть некоторые свидетельства, свидетельствующие о том, что стремление к справедливости велико даже тогда, когда несправедливость идет во благо (Haynes and Gilovich, 2010).Как предложили Фер и Шмидт (1999), существует два вида неприятия несправедливости (НД): один — невыгодный НВ, при котором другой человек получает больше, чем он сам, и другой — выгодный НВ, при котором один получает больше, чем другой человек. (Hatfield et al., 1978). Утверждается, что взрослые пожертвуют своими собственными благами, чтобы устранить неравенство, которое они считают несправедливым, наказывая неравные результаты, как когда им предлагают больше ресурсов, чем социальному партнеру (выгодное ВА), так и когда им предлагают относительно меньше ресурсов (невыгодное ВА) ( Fehr and Schmidt, 1999; Camerer, 2003; Fehr, Fischbacher, 2003; Dawes et al., 2007). Таким образом, чувство справедливости имеет по крайней мере два различных компонента, включая желание быть справедливым и желание дать понять другим, что они справедливы (Shaw et al., 2014).

Исследование совместного поведения у взрослых показывает, что люди склонны делиться своими ресурсами и чувствовать себя лучше при равном распределении, даже когда не существует никаких стратегических соображений (Loewenstein et al., 1989). Предпочтения взрослых в отношении справедливости с использованием стратегических и экономических игр изучались в различных культурах (Fehr, Fischbacher, 2003; Henrich et al., 2005; Camerer and Fehr, 2006), и была обнаружена значительная вариабельность поведения в разных социальных группах; Предполагается, что теории как культурной эволюции, так и коэволюции генов и культур объясняют взаимодействие между альтруистами и эгоистичными индивидами и индивидуальную неоднородность в альтруизме. Однако о том, как предпочтение справедливости развивается в детстве, известно меньше.

Некоторые исследователи обнаружили, что дети начинают понимать справедливость в возрасте от 4 до 6 лет.Лейн и Кун (1972) обнаружили, что 4-летние дети обычно эгоистично раздавали наклейки фиктивному партнеру, тогда как большинство 5-летних детей более равномерно распределяли наклейки фиктивному партнеру. Точно так же Деймон (1975) обнаружил, что 4-летние дети часто путают справедливость со своими собственными желаниями в гипотетических дилеммах, в то время как 5-летние начинают сосредотачиваться на строгом равенстве. Несколько исследований с использованием методов поведенческой экономики (например, игры с диктатором и игры в ультиматум) (Gummerum et al., 2008) показали, что дети от 3 до 4 лет хотели бы делиться некоторыми ресурсами, но предпочтение равного распределения не дает. появляются до 7 лет или позже (Harbaugh et al., 2003; Benenson et al., 2007). Fehr et al. (2008a) обнаружили, что большинство детей в возрасте от 3 до 4 лет вели себя эгоистично, тогда как большинство детей в возрасте от 7 до 8 лет предпочитали справедливое распределение ресурсов, предполагая, что дети в возрасте до 6 лет вели себя в основном исходя из эгоистичных желаний, чем из соображений справедливости. . Предпочтения детей в отношении равного распределения увеличиваются с возрастом (Benenson et al., 2007; Blake and Rand, 2010; Gummerum et al., 2010). Дети в возрасте от 6 до 8 лет начинают нести расходы, чтобы избежать неравенства, например, отказываться от ресурса, чтобы избежать неравного распределения ресурсов (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012).Точно так же Хук и Кук (1979) предположили, что 8-летние дети с большей готовностью несут расходы для достижения справедливости, чем 3-летние дети. В общем, предпочтения справедливости развиваются у детей поздно, как минимум, в возрасте 6 или 7 лет, когда дети распределяют ресурсы поровну; однако они все больше склоняются к справедливости на протяжении всего детства (Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014).

С другой стороны, недавнее исследование младенцев и дошкольников ставит под сомнение это представление, показывая, что знание справедливости и справедливого поведения появляется раньше, чем ожидалось.Младенцы в возрасте 16 месяцев могут обращать внимание на равенство в распределении ресурсов, ожидая, что ресурсы будут равномерно распределяться между получателями, используя индекс времени на поиск и предоставленный ручной выбор (Geraci and Surian, 2011; Schmidt and Sommerville, 2011). Младенцы в возрасте 19 месяцев выглядели дольше, когда одна марионетка получала оба предмета, чем когда каждая марионетка получала один предмет, с использованием парадигмы времени взгляда, что позволяет предположить, что 19-месячные младенцы ожидали равного распределения (Sloane et al., 2012). Подобные эксперименты показали, что даже 15-месячные дети ожидают равного распределения ресурсов (Sommerville et al., 2013). Кроме того, значительный объем эмпирических данных свидетельствует о том, что дети в возрасте от 3 до 4 лет уже отдают предпочтение справедливости в различных контекстах. Трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему (Birch and Billman, 1986). Дети в возрасте 3,5–4 лет сильно отдают предпочтение каждой кукле по одному предмету (Olson and Spelke, 2008).Дети в возрасте 4 лет предпочитают равенство, а не предоставление другим больше ресурсов, и в некоторых случаях предпочитают справедливость, а не щедрость (Kenward and Dahl, 2011). Примерно в одном возрасте они проявляют негативные эмоциональные реакции на неравное распределение и готовы нести расходы, чтобы у них не было меньше, чем у других (LoBue et al., 2011). Явления неприятия несправедливости у маленьких детей описаны с точки зрения развития, что свидетельствует о раннем проявлении неприятия неравенства (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013).

Существующие эмпирические данные о том, предпочитают ли дети 3–4 лет и младше справедливости (т. Е. Неприятие несправедливости), не являются окончательными, что указывает на необходимость дополнительных исследований онтогенетических истоков справедливости. В частности, более старые исследования (например, Damon, 1975) показали, что у детей не развиваются предпочтения справедливости до тех пор, пока им не исполнится 5 лет или старше, тогда как недавние исследования младенцев и дошкольников показали, что предпочтение справедливости проявляется даже у детей младше 2 лет.Несоответствие может быть связано с различиями как в парадигмах, так и в контексте. Например, в исследованиях младенцев принята парадигма предпочтительного взгляда на время, которая эффективна для понимания молодого разума путем оценки характеристик врожденных когнитивных способностей младенцев (Cohen and Cashon, 2003), тогда как более старые исследования (например, Lane and Coon, 1972 и Damon, 1975) использовали фиктивных партнеров или гипотетические дилеммы, которые отличаются от реальных контекстов распределения. Кроме того, противоречивые результаты о предпочтении справедливости среди детей младшего возраста могут быть связаны с тем, что одни исследования были сосредоточены на знании справедливости, тогда как другие исследования были сосредоточены на честном поведении.Утверждается, что знание принципов справедливости не гарантирует, что кто-то будет использовать их при принятии решений (Blake et al., 2014). Например, получив набор наклеек, дети в возрасте от 3 до 8 лет понимают, что совместное использование половины наклеек с отсутствующим ребенком было бы правильным, но на самом деле распространять их можно только детям от 7 до 8 лет. наклейки одинаково (Smith et al., 2013). Этот разрыв между знанием справедливости и добросовестным поведением может возникнуть из-за того, что дети младшего возраста не могут подавить свое желание ресурсов и, следовательно, не соблюдают уже известные им нормы справедливости (Blake et al., 2014). Стремление сохранить выгодное положение по сравнению со своими коллегами также используется для объяснения этого разрыва (Blake et al., 2014).

Утверждается, что развитие у детей отвращения к невыгодному и выгодному неравенству асимметрично (McAuliffe et al., 2013). Дети в возрасте 3 лет принимают распределения, которые поставят их в относительно выгодное положение, и отвергают те, которые поставили бы их в относительно невыгодное положение (проявляя отвращение к невыгодному неравенству) (Fehr et al., 2008a; Takagishi et al., 2010; Блейк и МакОлифф, 2011; LoBue et al., 2011; Шескин и др., 2014). Однако у детей не возникает отвращения к выгодному неравенству до 8 лет (Blake and McAuliffe, 2011; Shaw and Olson, 2012). Кроме того, эксперименты на животных, не являющихся людьми, показали, что домашние собаки (Range et al., 2009) и нечеловеческие приматы (Jensen et al., 2006; Proctor et al., 2013) чувствительны к невыгодному неравенству, но нет доказательств, подтверждающих мнение о том, что животные, не являющиеся людьми, проявляют отвращение к выгодному неравенству.Эти данные, полученные на человеческих детях и животных, кроме человека, могут свидетельствовать о том, что в основе этих двух форм неприятия неравенства лежат отдельные механизмы развития (McAuliffe et al., 2013).

Несмотря на продемонстрированную межкультурную изменчивость поведения детей младшего возраста (Rao, Stewart, 1999; Rochat et al., 2009) и взрослых (Henrich et al., 2005), потенциально универсальная склонность к неприятию неравенства заслуживает внимания. (Паулюс, 2015). Большая справедливость в распределительной справедливости очевидна для детей в возрасте от 3 до 5 лет, растущих в небольших городских и традиционных обществах, которые, как считается, продвигают более коллективные ценности (Rochat et al., 2009). Рао и Стюарт (1999) обнаружили, что 4-летние китайские дети демонстрировали больше спонтанного обмена, чем индийские дети, в то время как индийские дети демонстрировали значительно более пассивный обмен. Более того, Zhu et al. (2008) обнаружили, что китайские дети и подростки в возрасте 9, 12 и 14 лет с возрастом проявляют все меньшее предпочтение справедливости в игре диктатора в качестве предлагающего, в то время как многие исследования в западных культурах обнаружили возрастающую тенденцию в предпочтении справедливости с возрастом. (Айзенберг и др., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Краеугольным камнем являются культуры с нехваткой ресурсов и большей дистанцией власти (т. Е. С меньшим упором на равенство) и с менее индивидуалистическими (т. Е. С меньшим упором на права индивидов) (Hoftede et al., 2010). неприятие человеческого неравенства (Паулюс, 2015). В традиционной китайской культуре особое внимание уделяется справедливости, например, Конфуций утверждал, что «не беспокойтесь о бедности, а о неравномерном распределении богатства» (Конфуций, 1980).

Предыдущие исследования справедливости в основном полагались на явные меры, такие как интервью и анкеты, чтобы указать на предпочтение справедливости, что требует устных ответов от детей (Premack, 2007). Однако устные отчеты могут недооценивать то, что дети на самом деле знают, и поэтому поведенческие наблюдения могут быть более эффективным способом изучения предпочтений справедливости у детей младшего возраста (LoBue et al., 2011). Экономисты утверждали, что две простые конструкции, связанные с справедливостью, — невыгодная внутренняя оценка и выгодная внутренняя оценка — могут быть измерены без устных отчетов (Loewenstein et al., 1989; Фер и Шмидт, 1999). Парадигма принудительного выбора подходит для детей младше 2 лет с ограниченной когнитивной и лингвистической компетенцией (Hamlin et al., 2007) и обычно применяется для оценки реакции детей на определенные формы неравенства (Blake and McAuliffe, 2011). В частности, дети должны выбирать между двумя вариантами, например, выгодным распределением (две конфеты для меня и ни одной для вас) и равным распределением (например, одна конфета для меня и одна для вас), которые предоставляются одновременно.

В целом, явное несоответствие в отношении того, проявляют ли маленькие дети предпочтение справедливости, было обнаружено в предыдущих исследованиях, а в незападных культурах было проведено мало исследований о предпочтении маленьких детей справедливости. Целью этого исследования было изучить предпочтения юных китайских детей о справедливости с использованием парадигмы экономической игры. Утверждается, что разрыв между знаниями и поведением может привести к противоречивым результатам в отношении того, когда дети могут демонстрировать предпочтение справедливости, а дети младше 3 лет могут знать о справедливости, но не проявлять честное поведение.В настоящем исследовании мы в основном сосредоточились на реальном справедливом поведении маленьких детей (как дистрибьюторов). Сценарии распределения ресурсов в качестве третьей стороны и распределения ресурсов между собой и другим ребенком были включены в наше исследование. В дополнение к справедливому поведению детей, когда они у власти в качестве распространителей, реакция детей, когда они беспомощны в играх с диктаторами (Eckel and Grossman, 1996), может дать дополнительную картину предпочтений детей в отношении справедливости.В этом исследовании была принята парадигма принудительного выбора, чувствительная к детям младшего возраста. Кроме того, в предыдущих исследованиях была показана межкультурная изменчивость предпочтения детей раннего возраста справедливости. В нашем исследовании изучалось предпочтение справедливости у детей 2–3 лет в китайской культуре, типичной восточной культуре, которая подчеркивает дистанцию ​​власти, взаимозависимость и групповую гармонию.

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтения справедливости у двух- и трехлетних китайских детей, когда они выступали в качестве дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что когда они будут получателями, дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы.

Эксперимент 1. Предпочтение справедливости детей, когда они были дистрибьюторами

Метод

Участников

Шестьдесят двух- и трехлетних детей были набраны из двух детских учреждений в Баодине, провинция Хэбэй, Китай.Один двухлетний ребенок был исключен из анализа, потому что он не обращал внимания на экспериментальные процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА 1. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве дистрибьюторов.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты. Формы информированного согласия были получены от всех родителей детей.

Процедура

2 (возраст: 2 года и 3 года) ^∗ 2 (условия распределения: распределить между собой и другом и распределить между двумя друзьями) в этом эксперименте был принят дизайн.

Опыты проводились в тихой комнате детского сада. На этапе разминки детям были представлены одна кукла, похожая на человека, и две похожие куклы-кролики. На этапе тестирования было два условия:

Условие 1: Распределите ресурсы между собой и другом.Детям были предложены две конфеты и их спросили, хотят ли / сколько они хотели бы отдать другому «другу», куклу, похожую на человека. Инструкции были следующие. «Сейчас я даю вам две конфеты. Они являются вашими. Хотите поделиться с Леле (марионеткой, похожей на человека)? » Если ответ был «да», то на вопрос «сколько конфет вы бы хотели разделить с Леле?» спросили.

Условие 2: Распределите ресурсы между двумя друзьями. Детям были предложены две конфеты, и их попросили раздать обе эти конфеты двум «друзьям», которые были двумя похожими куклами-кроликами.Марионетки стояли по обе стороны стола. Расстояние между двумя куклами и детьми было одинаковым. Инструкции были следующие. «Вот у меня две конфеты, и они будут переданы двум кроликам. Я прошу вас помочь мне раздать две конфеты кроликам. Сколько конфет вы хотите раздать кролику слева? Сколько конфет кролику справа? Пожалуйста, положите конфету перед кроликом ».

Ответы детей были закодированы как 0 (несправедливое распределение) и 1 (справедливое распределение).

Результаты

Выбор детей сначала сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов (см. Рисунок 1). Для двухлетних детей их предпочтение справедливости не отличалось от случая, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (54% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05). Однако, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, они значительно предпочли справедливость уровню вероятности (85% двухлетних детей предпочли справедливость, p <0.001). Что касается 3-летних детей, они с большей вероятностью предпочли справедливость выше и выше уровня случайности, когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом (89% 3-летних детей предпочли справедливость, p < 0,001) и когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями (100% 3-летних детей предпочли справедливость). Это говорит о том, что 3-летние дети значительно предпочитают равномерно распределять ресурсы в обоих условиях, тогда как 2-летние дети выполняли случайным образом при распределении ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять ресурсы поровну при распределении ресурсов между двумя друзьями.

РИСУНОК 1. Предпочтение справедливости детьми, когда они были дистрибьюторами.

Бинарная логистическая регрессия показала, что больше детей проявляли предпочтение справедливости, когда распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и своим другом [χ ² (1) = 6,17, β = -1,56, p = 0,013]. Трехлетние дети с большей вероятностью предпочли справедливость, чем двухлетние дети, независимо от того, распределяли ли они ресурсы между собой и своим другом или между двумя друзьями [ χ ² (1) = 5.66, β = -1,93, p = 0,017]. Взаимодействие между условиями распределения и возрастом было незначительным [χ ² (1) = 2,56, p = 0,109].

Эксперимент 1 выявил предпочтения маленьких детей в отношении справедливости, когда они были дистрибьюторами. Мы также были заинтересованы в понимании предпочтений маленьких детей в отношении справедливости, когда они были реципиентами, что мы исследовали в эксперименте 2.

Эксперимент 2. Предпочтение справедливости детей, когда они были получателями

Метод

Участников

Те же 60 детей приняли участие в исследовании 2 (всего выполнили четыре задания).Порядок выполнения четырех задач был уравновешен. Трое детей не были включены в анализ, потому что они не завершили исследование, и один ребенок не был включен в анализ, потому что он не обращал внимания на процедуры. Демографические характеристики детей, включенных в анализ, представлены в таблице 2.

ТАБЛИЦА 2. Распределение по возрасту и полу в зависимости от условий с детьми в качестве получателей.

Комитет по этике Института психологии Китайской академии наук одобрил наши эксперименты.Для всех испытуемых были получены формы информированного согласия от родителей детей.

Процедура

A 2 (возраст: 2 года и 3 года) ^∗ 4 (условия распределения: (2,0) — (1,1), (1,0) — (1,1), В этом эксперименте была принята конструкция (1,2) — (1,1) и (0,2) — (1,1)).

Опыты также проводились в тихой комнате в детских учреждениях. Весь эксперимент был продемонстрирован как кукольный спектакль, чтобы привлечь внимание маленьких детей. Для изучения предпочтения справедливости детьми младшего возраста была принята парадигма принудительного выбора.На этапе разминки детям представили куклу, похожую на человека, как их двойника. И участвующий ребенок, и человекоподобная марионетка были получателями. Были также подготовлены четыре пары ручных марионеток, и каждая пара ручных марионеток была одинаковой, за исключением цвета.

Экспериментатор использовал две ручные марионетки: одну, которая распределялась между ребенком и его двойником справедливо, а другую — несправедливо. Две ручные куклы были помещены перед ребенком, и расстояние между ребенком и этими двумя ручными куклами было одинаковым.Контрольный вопрос: «Сколько подарков дистрибьютор подарил вам и вашему партнеру?» сначала спросили. Только дети, правильно ответившие на контрольный вопрос, переходили в фазу тестового вопроса; в противном случае экспериментатор снова разыграл кукольный спектакль. На этапе тестового вопроса ребенку было предложено выбрать, какой дистрибьютор ему или ей нравится. В ответах детей был код «1» за выбор честного дистрибьютора и «0» за недобросовестного дистрибьютора.

Было четыре условия, которые отражали различные комбинации справедливого и несправедливого распределения (таблица 2).В каждом из условий продавец кукол на ярмарке вручил по одному подарку как участнику, так и его или ее коллеге; несправедливый продавец марионеток дал участнику больше или меньше, чем его или ее партнер по игре. В сценарии (1, 1) — (2, 0) справедливый дистрибьютор выделил один подарок субъекту и один подарок своему коллеге; недобросовестный дистрибьютор подарил субъекту два подарка, а контрагенту ничего не сделал. Порядок равного и неравного распределения в каждом состоянии, положение честного и несправедливого дистрибьюторов, а также последовательность четырех условий были уравновешены.

Результаты

Предпочтения детей в отношении справедливости показаны на рисунке 2. Выбор детей сравнивался с уровнем случайности с помощью биномиальных тестов. Для 2-летних детей они значительно предпочли справедливость в условиях (1,2) — (1,1) [70% 2-летних детей предпочли справедливость, p = 0,012] и (0, 2) — (1,1) условие [88% двухлетних детей предпочли справедливость, p <0,001], и их выбор был аналогичен уровню вероятности в (2,0) - (1, 1) [58% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,0) — (1,1) [50% двухлетних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Для 3-летних детей они достоверно показали предпочтение справедливости в условиях (1,0) — (1,1) [75% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,041] и (0,2) — (1,1) [79% 3-летних детей предпочли справедливость, p = 0,026], и их выбор предпочтений был аналогичен случайности в (2,0) — (1, 1) [47% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0.05] и (1,2) — (1,1) [69% 3-летних детей предпочли справедливость, p > 0,05]. Это говорит о том, что двухлетние дети в значительной степени предпочитают справедливый выбор, когда они находятся в невыгодном положении в альтернативных вариантах, но выбирают случайным образом, когда они находятся в выгодном положении в альтернативном варианте. Трехлетние дети значительно предпочитали справедливый выбор, когда они находились в явно невыгодном положении в альтернативном варианте [(0,2)], а также предпочитали справедливость, когда их собственная выгода в справедливом варианте не уменьшалась по сравнению с альтернативным вариантом [ (1,0) — (1,1)], тогда как они выбирали случайным образом, когда их собственный выигрыш в справедливом варианте уменьшался по сравнению с альтернативным вариантом [(2,0) — (1,1)].

РИСУНОК 2. Процент детей, предпочитающих справедливость, когда другие распределяют ресурсы для них и марионеток.

Бинарная логистическая регрессия показала, что предпочтения детей в отношении справедливости значительно различались в разных сценариях распространения, когда они распространяли источники со своим другом [χ ² (3) = 10,03, p = 0,018]. Предпочтения справедливости были сопоставимы у двух- и трехлетних детей, когда они распределяли ресурсы со своим другом [χ ² (1) = 0.04, β = -0,07, p = 0,837]. Взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было незначительным [χ ² (3) = 3,86, p = 0,277]. Затем две возрастные группы были объединены для дальнейшего анализа влияния альтернативных вариантов. По сравнению с тремя другими альтернативами вариант (0,2) с большей вероятностью мотивировал детей к выбору справедливого выбора [(0,2) по сравнению с (2,0): χ ² (1) = 8,15, β = -1,49, p = 0,004; (0, 2) против (1,0): χ ² (1) = 7.03, β = -1,38, p = 0,008; и (0,2) по сравнению с (1,2): χ ² (1) = 2,40, β = -0,83, p = 0,121]. Дети младшего возраста показали схожие предпочтения справедливости между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 0) — (1, 1) [χ ² (1) = 0,08, β = 0,11, p = 0,780], а также между условиями (2, 0) — (1, 1) и (1, 2) — (1, 1) [χ ² (1) = 2,65, β = 0,66, p = 0,104]. Этот результат продемонстрировал, что дети с большей вероятностью демонстрируют предпочтение справедливости, когда они находятся в невыгодном положении, но не в выгодном.

Мы объединили условия (2,0) и (1,0) как выгодные условия и (1,2) и (0,2) как другие выгодные условия (показано на рисунке 3). Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в более выгодном для других условиях, чем в выгодном для себя [ F (1,33) = 3,97, p = 0,055, ηp2 = 0,11]. Более того, в выгодных условиях взаимодействие между альтернативными вариантами и возрастом было значительным [ F (1,53) = 3.98, p = 0,05, ηp2 = 0,07]. Для двухлетних детей их предпочтения в отношении справедливости были одинаковыми, когда альтернативные варианты [(2, 0) и (1, 0)] были разными. Однако наблюдалась тенденция, когда трехлетние дети с большей вероятностью рассматривали выгоду другого, когда их собственный выигрыш был одинаковым [ t (15) = -1,732, p = 0,10, d = 1.1]. Небольшая выборка могла способствовать отсутствию значимости у 3-летних детей с точки зрения значения индекса d .В других благоприятных условиях дети всегда предпочитали справедливость [ F (1,34) = 3,62, p > 0,05, ηp2 = 0,10].

РИСУНОК 3. Предпочтение детей справедливости в условиях собственной выгоды и выгод для других, когда они были получателями.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение развития предпочтений справедливости у двух- и трехлетних китайских детей как дистрибьюторов и получателей.Мы предположили, что маленькие дети будут распределять ресурсы поровну, когда они будут дистрибьюторами, что предпочтение справедливости будет возрастать с возрастом, и что дети в возрасте 2 лет предпочтут тех, кто предлагает равные ресурсы, когда они были получателями. Было обнаружено, что дети проявляют предпочтения справедливости рано, в возрасте 2 лет. Предпочтения маленьких детей в отношении справедливости возрастали с возрастом и находились под влиянием контекста распределения.

Предпочтение справедливости, когда дистрибьюторами были дети

Дети младшего возраста предпочитают справедливость с возрастом как при распределении ресурсов между собой и другом, так и при распределении между двумя друзьями.Более того, 3-летние дети демонстрировали более высокий уровень справедливого поведения, чем уровень случайности в обоих условиях, тогда как 2-летние дети выступали случайным образом в условиях распределения ресурсов между собой и своим другом, но значительно предпочитали распределять поровну в условиях. распределения ресурсов между двумя друзьями. Результаты свидетельствуют о раннем проявлении неприятия несправедливости (Blake and McAuliffe, 2011; Paulus et al., 2013) и предоставили доказательства неприятия несправедливости, основанные на фактическом справедливом поведении маленьких детей, а не только на честных знаниях (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). Кроме того, было очевидно, что в раннем детстве все большее предпочтение справедливости отдается, как и в случае с западными культурами (Eisenberg et al., 1998; Fehr et al., 2008a; Shaw et al., 2014). Эти данные свидетельствуют о том, что в раннем проявлении неприятия несправедливости и растущем предпочтении справедливости у маленьких детей наблюдается межкультурная согласованность.

Кроме того, маленькие дети более склонны предпочитать справедливость, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяют ресурсы между собой и своим другом.Это могло быть связано с тем, что личный интерес служил важным мотивирующим фактором, когда они распределяли ресурсы между собой и другом. Трудности в подавлении их сильного желания сладостей могли привести к тому, что они продемонстрировали более низкий уровень предпочтений по справедливости (Blake et al., 2014). С другой стороны, предпочтение справедливости обычно измеряется суждениями детей о том, как распределять ресурсы между третьими сторонами (Damon, 1979), и, таким образом, мотив личного интереса исключается этим методом.В нашем исследовании были изучены предпочтения маленьких детей справедливости в качестве третьей стороны, и мы обнаружили, что маленькие дети демонстрируют высокий уровень предпочтения справедливости, когда они распределяют ресурсы между двумя друзьями, особенно у трехлетних детей. Попытки маленьких детей добиться равного распределения, когда они были третьими сторонами, свидетельствуют о сильном неприятии неравенства (Paulus, 2015).

Предпочтение справедливости, когда получателями были дети

Мы обнаружили, что предпочтения маленьких детей в отношении справедливости различались в четырех сценариях распределения, когда они были получателями; в частности, (0,2) как альтернативный вариант с большей вероятностью мотивирует маленьких детей сделать справедливый выбор.Более того, наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в других выгодных условиях, чем в самовыгодных. Дети также с большей вероятностью предпочли справедливость с меньшими выплатами в более выгодном для других условиях. Другими словами, дети, как правило, с большей вероятностью проявляли неприятие несправедливости, когда они находились в невыгодном положении, чем когда они находились в выгодном положении. Этот результат аналогичен результатам предыдущих исследований. Например, Берч и Биллман (1986) обнаружили, что трехлетние дети могут замечать невыгодное неравенство в распределении и сопротивляться ему.Кроме того, дети 4–7 лет соглашались на распределения, которые ставили себя в относительно выгодное положение, и отклоняли те, которые ставили себя в относительно невыгодное положение (Blake and McAuliffe, 2011; Sheskin et al., 2014).

Хотя не было обнаружено значительных различий в предпочтении справедливости между 2- и 3-летними детьми, когда они были реципиентами, дальнейший анализ показал, что 3-летние дети с большей вероятностью считали выгоду других, когда их собственная выгода было так же в корыстном состоянии.В условиях (1,1) — (1,0), названных «просоциальной игрой» в исследовании Фер и др. (2008a), выигрыш для детей был таким же, в то время как для других был разным. Трехлетние дети с большей вероятностью учитывали чужие интересы и проявляли другие предпочтения, чем двухлетние дети. Дети находились в выгодном положении в условиях (1,1) — (2,0), и им приходилось подавлять собственное сильное желание сладкого и, таким образом, нести расходы, чтобы вести себя справедливо. В целом 58% двухлетних и 47% трехлетних детей предпочли справедливость в этом условии, что в обоих случаях не отличалось от случая (50%).Таким образом, мы утверждали, что дети в возрасте 2 лет, возможно, уже развили предпочтение справедливости и не полностью эгоистичны. Между тем, этот вывод следует рассматривать с осторожностью, и необходимо провести дополнительные исследования для дальнейшей проверки надежности вывода.

Для двухлетних детей они с большей вероятностью предпочтут справедливость в условиях (1,1) — (1,2), названных «игрой зависти» в исследовании Fehr et al. (2008a), чем в условии (1,1) — (1,0).Выигрыши детей остались прежними, но выигрыши других были больше, чем их собственные, в состоянии (1,1) — (1,2) и меньше, чем их собственные, в условии (1,1) — (1,0). Двухлетние дети, возможно, уже знают, как избежать невыгодного положения с точки зрения справедливости, сравнивая свои собственные выгоды с выгодами других, и могут принимать решения, основываясь на своем относительном преимуществе, а не сосредотачиваясь исключительно на собственных выгодах (Blake et al., 2014). Забота об относительном преимуществе может помешать детям действовать в соответствии со своими знаниями о справедливости при фактическом распределении ресурсов, особенно для детей младшего возраста.Согласно модели ERC (Equity, Reciprocity and Competition), конкуренция в социальных взаимодействиях высоко ценится людьми (Bolton and Ockenfels, 2000). Утверждается, что конкуренция может сделать соображения справедливости неуместными, когда нет возможности наказать монополиста (Fehr and Schmidt, 1999).

Дети младше 2 лет уже демонстрируют предпочтение справедливости (Sloane et al., 2012; Sommerville et al., 2013). В настоящем исследовании, хотя двухлетние дети начали отдавать предпочтение справедливости в некоторых условиях, их результаты в некоторых условиях, таких как распределение ресурсов между собой и другом в качестве дистрибьютора и распределение ресурсов в выгодных для себя условиях в качестве получателей, были аналогичными. на случайный уровень.Разница может быть связана с тем, что знания о справедливости изучались в исследованиях Слоана и др. (2012) и Соммервилля и др. (2013), тогда как добросовестное поведение через участие участников было изучено в нашем исследовании. Этот разрыв между знаниями о справедливости и справедливым поведением может быть связан с желанием детей сохранить выгодное положение по сравнению со своими сверстниками (Blake et al., 2014). Более того, этот разрыв, как утверждается, мотивируется у детей контекстом непредвиденных прибылей, в которых стратегические заботы о сохранении выгодного положения по сравнению со своими сверстниками, по-видимому, мешают детям следовать нормам справедливости (Blake et al., 2014). Как и в нашем исследовании, ресурсы были предоставлены экспериментатором, а не заработаны участниками. Предполагается, что дети младше 2 лет смогут применять нормы справедливости в контексте получения ресурсов совместными усилиями. Кроме того, слабая управляющая функция может помешать маленьким детям подавлять свои желания ресурсов (например, конфет), когда они отвечают за распределение, и, соответственно, они не могут следовать уже известным им нормам справедливости (Blake et al. ., 2014).

Ограничения и последствия

В этом исследовании участвовало меньше трехлетних детей, чем двухлетних. Следует набирать участников большего размера, если позволяют время и ресурсы, чтобы повысить статистическую мощность тестирования различий в развитии в предпочтениях справедливости у 2- и 3-летних детей.

Нам было бы интересно изучить развитие предпочтений справедливости у детей. Однако в этом исследовании были собраны только перекрестные данные.Продольные планы и анализ будут будущим направлением этого исследования.

В исследовании были изучены предпочтения юных китайских детей о справедливости. Это одно из немногих исследований, проведенных на незападной выборке. Будущие исследования должны расширить научные знания о развитии детей в различных культурных контекстах.

Дети в возрасте от 2 лет уже продемонстрировали предпочтения справедливости в нашем исследовании. Чтобы предоставить доказательства онтогенетического происхождения справедливости, будущие исследования могут изучить, проявляется ли предпочтение справедливости даже у детей младшего возраста.Технология айтрекинга — это эффективный способ исследования психологических механизмов у маленьких детей, даже у невербальных младенцев. В будущих исследованиях следует принять технологию отслеживания взгляда, чтобы изучить эволюционное происхождение предпочтений справедливости у детей младшего возраста.

Заключение

Когда маленькие дети распределяли ресурсы в качестве дистрибьюторов, их предпочтение справедливости возрастало с возрастом, и они с большей вероятностью предпочли справедливость, когда они распределяли ресурсы между двумя друзьями, чем когда они распределяли ресурсы между собой и другом.Наши результаты показывают, что даже маленькие дети (двухлетние) проявляют неприятие несправедливости, и это предпочтение справедливости возрастает в раннем детстве.

Когда детям младшего возраста распределялись ресурсы в качестве получателей, их предпочтения справедливости в четырех сценариях распределения различались. Наблюдалась тенденция к тому, что маленькие дети предпочитали справедливость в выгодном для других условиях по сравнению с выгодным для себя. То есть дети могут с большей вероятностью проявлять неприятие несправедливости, когда они находятся в невыгодном положении.

Авторские взносы

WW, JL и LZ разработали эксперимент. WW собрал данные. JL проанализировал данные. Рукопись написали JL, WW, JY и LZ.

Финансирование

Этот проект был поддержан Национальным фондом естественных наук Китая [31300859], Национальным фондом социальных наук Китая (14ZDB161) и Китайской академией наук (KJZD-EW-L04).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бененсон Дж. Ф., Паско Дж. И Рэдмор Н. (2007). Альтруистическое поведение детей в игре диктатора. Evol. Гм. Behav. 28, 168–175. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2006.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч Л. Л. и Биллман Дж. (1986). Совместная еда детей дошкольного возраста с друзьями и знакомыми. Child Dev. 57, 387–395. DOI: 10.2307 / 1130594

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р., и МакОлифф, К. (2011). «У меня было так много, что это было несправедливо»: восьмилетние дети отвергают две формы неравенства. Познание 120, 215–224. DOI: 10.1016 / j.cognition.2011.04.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк П. Р., МакОлифф К. и Уорнекен Ф. (2014). Истоки справедливости в процессе развития: разрыв между знаниями и поведением. Trends Cogn. Sci. 18, 559–561. DOI: 10.1016 / j.tics.2014.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блейк, П.Р. и Рэнд Д. Г. (2010). Стоимость валюты снижает предпочтение справедливости среди детей младшего возраста. Evol. Гм. Behav. 31, 210–218. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2009.06.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болтон, Г. Э., и Окенфельс, А. (2000). ERC: теория равенства, взаимности и конкуренции. Am. Экон. Ред. 90, 166–193. DOI: 10.1257 / aer.90.1.166

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bräuer, J., Call, J., and Tomasello, M.(2006). Неужели обезьяны не против несправедливости? Proc. R. Soc. Лондон. B Biol. Sci. 273, 3123–3128. DOI: 10.1098 / rspb.2006.3693

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камерер, К. Ф. (2003). Поведенческая теория игры: эксперименты в стратегическом взаимодействии. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Google Scholar

Camerer, C. F., and Fehr, E. (2006). Когда «экономический человек» доминирует в социальном поведении? Наука 311, 47–52.DOI: 10.1126 / science.1110600

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Л. Б., и Кэшон, К. Х. (2003). «Восприятие и познание младенцев», в Справочник по психологии: Психология развития , Vol. 6, ред. Р. М. Лемер, А. М. Истербрукс и Дж. Мистри (Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons, Inc.), 65–89.

Google Scholar

Конфуций (1980). Аналитики Конфуция. Пекин: Книжная компания Чжунхуа.

Дэймон, В.(1975). Ранние концепции позитивной справедливости в связи с развитием логических операций. Child Dev. 46, 301–312. DOI: 10.2307 / 1128122

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэймон, В. (1979). Социальный мир ребенка. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Google Scholar

Доус, К. Т., Фаулер, Дж. Х., Джонсон, Т., Макэлрит, Р., и Смирнов, О. (2007). Эгалитарные мотивы у человека. Природа 446, 794–796.DOI: 10.1038 / nature05651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деклерк, К. Х., Кийонари, Т., и Бун, К. (2009). Почему респонденты отклоняют неравные предложения в игре Ultimatum? Экспериментальное исследование роли восприятия взаимозависимости. J. Econ. Psychol. 30, 335–343. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экель, К. К., и Гроссман, П. Дж. (1996). Альтруизм в играх анонимных диктаторов. Games Econ.Behav. 16, 181–191. DOI: 10.1006 / game.1996.0081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., и Спинрад, Т. Л. (1998). «Просоциальное развитие», в справочнике по детской психологии , 5-е изд., Том. 3, изд. У. Дэймон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Фер Э., Бернхард Х. и Рокенбах Б. (2008a). Эгалитаризм у детей раннего возраста. Природа 454, 1079–1083. DOI: 10.1038 / nature07155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fehr, E., и Фишбахер, У. (2004). Наказание третьих лиц и социальные нормы. Evol. Гм. Behav. 25, 63–87. DOI: 10.1016 / S1090-5138 (04) 00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э., Гетт Л. и Цендер К. (2008b). Поведенческий учет рынка труда: роль соображений справедливости. Рабочий доклад № 394. Цюрих: Цюрихский университет.

Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (1999). Теория честности, конкуренции и сотрудничества. Q. J. Econ. 114, 817–868. DOI: 10.1162 / 003355399556151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фер Э. и Шмидт К. М. (2003). «Теории справедливости и взаимности: свидетельства и экономические приложения», в Advances in Economics and Econometrics , ред. Л. Х. М. Деватрипонт и С. Турновки (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 208–257.

Google Scholar

Джерачи А., Суриан Л. (2011). Корни справедливости в развитии: реакция младенцев на равное и неравное распределение ресурсов. Dev. Sci. 14, 1012–1020. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2011.01048.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум М., Ханох Ю. и Келлер М. (2008). Когда развитие ребенка встречается с экономической теорией игр: междисциплинарный подход к исследованию социального развития. Hum. Dev. 51, 235–261. DOI: 10.1159 / 000151494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуммерум, М., Ханох, Ю., Келлер, М., Парсонс, К., и Хаммел, А.(2010). Выделение дошкольников в игре диктатора: роль нравственных эмоций. J. Econ. Psychol. 31, 25–34. DOI: 10.1016 / j.joep.2009.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайдт Дж. И Грэм Дж. (2007). Когда мораль противостоит справедливости: консерваторы обладают моральной интуицией, которую либералы могут не признать. Soc. Justice Res. 20, 98–116. DOI: 10.1007 / s11211-007-0034-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэмлин, Дж.К., Винн К. и Блум П. (2007). Социальная оценка довербальных младенцев. Природа 450, 557–559. DOI: 10.1038 / nature06288

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харбо, В. Т., Краузе, К., Лидей, С. Дж. (2003). Детский торг, Рабочий документ. Юджин, Орегон: Университет Орегона.

Hatfield, E., Walster, E.H., Walster, G.W., and Berscheid, E. (1978). Акции: теория и исследования. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Хейнс, Г., и Гилович, Т. (2010). «Мяч не лжет»: как неприятие несправедливости может подорвать производительность. J. Exp. Soc. Psychol. 46, 1148–1150. DOI: 10.1016 / j.jesp.2010.05.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генрих, Дж., Бойд, Р., Боулз, С., Камерер, К., Фер, Э., Гинтис, Х. и др. (2005). «Экономический человек» в кросс-культурной перспективе: поведенческие эксперименты в 15 небольших обществах. Behav. Brain Sci. 28, 795–815. DOI: 10.1017 / S0140525X05000142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хофтеде, Г., Хофстеде, Г. Дж., И Минков, М. (2010). Культуры и организации: Программное обеспечение разума: межкультурное сотрудничество и его значение для выживания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Хук Дж. И Кук Т. Д. (1979). Теория справедливости и познавательные способности детей. Psychol. Бык. 86, 429–445. DOI: 10.1037 / 0033-2909.86.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дженсен, К., Хейр, Б., Калл, Дж., И Томаселло, М. (2006). Что это значит для меня? Самоуважение исключает альтруизм и злобу у шимпанзе. Proc. R. Soc. Лондон. В 273, 1013–1021. DOI: 10.1098 / rspb.2005.3417

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кенвард Б. и Даль М. (2011). Дошкольники распределяют ограниченные ресурсы в соответствии с моральной значимостью предыдущих действий получателей. Dev. Psychol. 47, 1054–1064. DOI: 10.1037 / a0023869

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Когут Т. (2012). Зная, что я должен делать, что хочу: от эгоизма до неприятия несправедливости в поведении маленьких детей, которое разделяет. J. Econ. Psychol. 33, 226–236. DOI: 10.1016 / j.joep.2011.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кольберг, Л. (1969). «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», в Справочник по теории и исследованиям социализации , изд.Д. А. Гослин (Чикаго, Иллинойс: Рэнд МакНалли).

Google Scholar

Лейн, И. М., и Кун, Р. К. (1972). Назначение премий детям дошкольного возраста. Child Dev. 42, 1382–1389. DOI: 10.2307 / 1127523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лобуэ В., Нисида Т., Чионг К., ДеЛоаш Дж. С. и Хайдт Дж. (2011). Когда получить что-то хорошее — это плохо: даже трехлетние дети реагируют на неравенство. Soc. Dev. 20, 154–170. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00560.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Левенштейн Г. Ф., Томпсон Л. и Базерман М. Х. (1989). Социальная полезность и принятие решений в межличностном контексте. J. Pers. Soc. Psychol. 57, 426–441. DOI: 10.1037 / 0022-3514.57.3.426

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакОлифф, К., Блейк, П. Р., Ким, Г., Рэнгхэм, Р. У., и Уорнекен, Ф. (2013). Социальное влияние на неприятие несправедливости у детей. PLoS ONE 8: e80966.DOI: 10.1371 / journal.pone.0080966

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олсон, К. Р., Спелке, Э. С. (2008). Основы сотрудничества у детей младшего возраста. Познание 108, 222–231. DOI: 10.1016 / j.cognition.2007.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс М. (2015). Отвращение детей к неравенству зависит от культуры: межкультурное сравнение. J. Exp. Child Psychol. 132, 240–246. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паулюс, М., Гиллис, С., Ли, Дж., И Мур, К. (2013). Дети дошкольного возраста вовлекают третью сторону в ситуацию разделения двоих, основанную на справедливости. J. Exp. Child Psychol. 116, 78–85. DOI: 10.1016 / j.jecp.2012.12.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1965). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Google Scholar

Премак, Д.(2007). «Основы морали в младенчестве», в Social Brain Matters: Stances on the Neurobiology of Social Cognition , ed. Ф. И. А. О. Виларройя (Атланта, Джорджия: Editions Rodopi), 161–167.

Google Scholar

Проктор Д., Уильямсон Р. А., де Ваал Ф. Б. и Броснан С. Ф. (2013). Шимпанзе играют в ультиматум. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 2070–2075. DOI: 10.1073 / pnas.1220806110

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прюитт, Д.Г., Рубин Дж. З. (1986). Социальный конфликт: эскалация, тупик и урегулирование. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Google Scholar

Range, F., Horn, L., Viranyi, Z., and Huber, L. (2009). Отсутствие вознаграждения вызывает у собак отвращение к несправедливости. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 340–345. DOI: 10.1073 / pnas.0810957105

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рао Н. и Стюарт С. М. (1999). Культурные влияния на совместное поведение участников и получателей у китайских и индийских дошкольников. J. Cross Cult. Psychol. 30, 219–241. DOI: 10.1177 / 002202219

02005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rochat, P., Dias, M. D., Liping, G., Broesch, T., Passos-Ferreira, C., Winning, A., et al. (2009). Справедливость в распределительной справедливости для детей трех и пяти лет в семи культурах. J. Cross Cult. Psychol. 40, 416–442. DOI: 10.1177 / 0022022109332844

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмидт, М. Ф., и Соммервилл, Дж.А. (2011). Ожидания справедливости и альтруистическое разделение у 15-месячных человеческих младенцев. PLoS ONE 6: e23223. DOI: 10.1371 / journal.pone.0023223

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу А., Монтинари Н., Пиовезан М., Олсон К. Р., Джино Ф. и Нортон М. И. (2014). Дети развивают завесу справедливости. J. Exp. Psychol. Gen. 143, 363–375. DOI: 10.1037 / a0031247

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу, А., Олсон, К.Р. (2012). Дети отказываются от ресурсов, чтобы избежать несправедливости. J. Exp. Psychol. Ген 141, 382-395. DOI: 10.1037 / a0025907

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шескин М., Блум П. и Винн К. (2014). Анти-равенство: социальное сравнение маленьких детей. Познание 130, 152–156. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слоан, С., Байарджон, Р., Премак, Д. (2012). Есть ли у младенцев чувство справедливости? Psychol.Sci. 23, 196–204. DOI: 10.1177 / 0956797611422072

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит К. Э., Блейк П. Р. и Харрис П. Л. (2013). Я должен, но не буду: почему маленькие дети поддерживают нормы справедливого обмена, но не следуют им. PLoS ONE 8: e59510. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059510

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соммервилл, Дж. А., Шмидт, М. Ф., Юн, Дж. Э. и Бернс, М. (2013). Развитие ожиданий справедливости и просоциального поведения на втором году жизни. Младенчество 18, 40–66. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2012.00129.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такагиси, Х., Камешима, С., Шуг, Дж., Коидзуми, М., Ямагиши, Т. (2010). Теория разума усиливает предпочтение справедливости. J. Exp. Child Psychol. 105, 130–137. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhu, L., Huangfu, G., Keller, M., Mou, Y., and Chen, D. (2008). Развитие у китайских детей способности принимать решения в играх с ультиматумами и диктаторами. Acta Psychol. Грех. 40, 402–408. DOI: 10.3724 / SP.J.1041.2008.00402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Магистр детской психологии и развития онлайн

Если вы хотите изменить жизнь детей и подростков, рассмотрите онлайн-курс магистра психологии (MS) со специализацией в детской и подростковой психологии в Университете Южного Нью-Гэмпшира онлайн. Сосредоточьтесь на изучении методов исследования, когнитивной психологии, социальной психологии, личности, теории обучения, этической практики и многого другого.Вы изучите, как люди растут и адаптируются на разных этапах жизни, помогая им полностью раскрыть свой потенциал.

В рамках магистерской онлайн-программы по детской психологии вы разработаете стратегии оценки, оценки и лечения, учитывающие уникальные индивидуальные, культурные и психологические потребности детей и семей. Вы отточите свои методы исследования и подробно узнаете о психологии развития и стратегиях вмешательства, особенно в том, что касается детей и подростков.

Узнайте, как:

• Поддерживать психологическое благополучие отдельных лиц, сообществ и организаций
• Защитник роли и ответственности психологии в продвижении агентств для всех
• Критически оценивайте информацию и определяйте возможные варианты действий
• Разработка, проведение и оценка исследований
• Углубление знаний в области психологии и психологического благополучия людей
• Интегрировать психологические теории, методы и исследования
• Включайте сочувствие и признательность за сотрудничество и разнообразие точек зрения
• Защитить целостность и профессиональную ответственность психолога
• Демонстрировать этическую практику во всех аспектах профессии психолога

Хотя магистерская программа детской психологии не требует государственной лицензии, программа на получение степени может подготовить вас к богатой и плодотворной карьере по работе с детьми и подростками, а также подготовить вас к поступлению в докторантуру.

Перспективы карьеры

Степень магистра психологии развития детей и подростков обычно привлекает тех, кто хочет помочь молодым людям, либо сразу после окончания учебы, либо после получения докторской степени.

Хотя онлайн-программа магистра психологии не ведет к лицензированию или сертификации, она готовит вас к продолжению образования или к поступлению в такие области, как социальные услуги, образование или здравоохранение.

При прогнозируемом 14% -ном росте перспектив трудоустройства по всей профессии психолога с 2018 по 2028 год перспективы карьерного роста очень велики. ¹

Некоторые из мест, где вы могли бы работать специалистом по развитию детей или подростков, включают:

• Агентства по защите детей: В этой важной области вы можете расследовать сообщения о возможном жестоком обращении с детьми или отсутствии заботы о них. Вы можете оказывать услуги семьям, нуждающимся в помощи, и обеспечивать защиту и заботу о детях, ставших жертвами безнадзорности.
• Школы: Вы можете применить свои навыки специалиста по развитию детей и подростков в школьной системе.Эта работа может охватывать дошкольные учреждения и детский сад, среднюю школу и даже колледж. Вы можете применить свой опыт в психологии, чтобы помочь детям всех возрастов с их психическим и поведенческим здоровьем, социальными навыками или даже учёбой.
• Групповые дома: В этой обстановке вы можете помочь детям, которые живут в домашней среде, потому что они не могут жить в своих собственных домах по разным причинам. Вы можете оказывать поддержку или другое лечение, чтобы помочь детям и подросткам с эмоциональными, поведенческими и другими потребностями.
• Программы для родителей: Люди с психическими заболеваниями или другими поведенческими проблемами могут извлечь пользу из программ профессионального вмешательства и обучения. Вы также можете использовать свои навыки, чтобы помочь родителям, которые нуждаются в обучении основным навыкам воспитания детей, чтобы помочь детям оставаться в безопасности и оставаться дома.
• Медицинские учреждения: В медицинских учреждениях есть много возможностей для оказания помощи детям и семьям, страдающим от стресса, психических заболеваний или других поведенческих проблем.Вы можете проводить занятия для родителей, семей и преподавателей по родительским навыкам и методам управления классом.

Ваши навыки могут быть применены практически в любой среде, где детям, подросткам и семьям требуется профессиональное руководство или вмешательство.

Хотя онлайн-программа магистратуры по детской психологии не требует лицензирования в какой-либо форме, программа хорошо согласуется с отраслевыми стандартами и ожиданиями. Программа может подготовить вас к карьере в самых разных условиях или продолжить обучение в докторантуре.

Если вы заинтересованы в практической работе с пациентами в клинических условиях, подумайте о зачислении в нашу магистратуру по консультированию. Эта программа была разработана для подготовки студентов к выполнению образовательных требований для получения лицензии в качестве клинического консультанта по психическому здоровью в большинстве штатов.

Выпускники программы психологии развития детей и подростков могут начать карьеру в области психологии, уверенно обладая знаниями и навыками в области исследований, анализа, оценки, человеческого поведения и профессионального сотрудничества, необходимых для достижения успеха в выбранной вами работе.

Курсы и учебная программа

В магистерской программе вы научитесь применять психологические исследования и теории в реальных условиях. Курсы проводят инструкторы с профессиональным опытом и практическим опытом.

«Статус психологии как науки основан на использовании научного метода», — сказал доктор Николас Доминелло, заместитель декана социальных наук Университета Южного Нью-Гэмпшира (SNHU). «Психологи основывают свою профессиональную практику на знаниях, полученных с помощью поддающихся проверке данных о человеческом поведении и психических процессах.«Учебная программа магистратуры по детской психологии в SNHU была разработана с учетом этого.

Программа на получение степени состоит из 36 кредитов, из которых 24 основных кредита по общей психологии и 12 кредитов, специально посвященных детской психологии и психологии развития. Все студенты должны иметь степень бакалавра, которая включает курсовую работу по введению в психологию, статистику социальных наук и методы исследования в социальных науках. Студенты без этой курсовой работы по-прежнему имеют право на участие в магистерской программе детской психологии, но, возможно, им придется пройти сопоставимые базовые курсовые работы до начала основной курсовой работы.

На протяжении всех курсов вы углубите свое понимание в важнейших областях психологии, включая когнитивную психологию, социальную психологию, психологию развития и когнитивную нейропсихологию. Основные курсы могут включать:

• Методы исследования в психологии. Узнайте, как собирать и анализировать данные для планирования и проведения исследований в реальных приложениях.
• Социальная психология. Изучите современные и классические теории о том, как люди взаимодействуют со своей средой, технологиями и обществом в целом, и как это влияет на их поведение.
• Теории личности. Изучите теории и подходы, относящиеся к личности и ее многочисленным вариациям в разных популяциях.
• Этическая практика в психологии. Изучите моральные принципы в области психологии и там, где вы можете научиться применять ожидаемые профессиональные стандарты поведения.

В дополнение к этим областям вы также отточите свое критическое мышление и навыки решения проблем, применяя теорию к практическим приложениям.Все курсовые работы объединяют то, как умственные процессы, такие как память, язык, внимание, обучение и принятие решений, влияют на практику психологии.

«Психологи развития изучают, как люди растут и адаптируются — физически и психологически. . . и проводить исследования, чтобы понять и поддержать людей, чтобы они полностью раскрыли свой потенциал », — сказал доктор Джей Грейнер , адъюнкт-преподаватель психологии в SNHU.

Чтобы закрепить этот фундамент в общей психологии, вы затем можете добавить ключевые курсовые работы, которые подготовят вас к карьере, связанной с работой с детьми и подростками.Курсы повышения квалификации по детской психологии и психологии развития включают:

• Психология развития. Погрузитесь в различные теоретические взгляды, ведущие к пониманию современных тем, имеющих ключевое значение для развития детей и подростков.
• Когнитивная нейропсихология. Изучите нейропсихологический подход к изучению связи между мозгом и когнитивными процессами. Изучая дисфункции от рождения до подросткового возраста, вы узнаете методы, используемые для изучения мозга и поведения.
• Стратегии вмешательства. Охватывает основные стратегии вмешательства в развитие детей и подростков. Можно изучить современные и традиционные стратегии в этой области. Студенты также могут попрактиковаться в применении этих стратегий в реальных сценариях.
• Семинар по детской психологии и психологии развития. Объедините все навыки и знания, полученные в ходе программы, чтобы продемонстрировать свои знания в области психологии развития, когнитивной нейропсихологии и стратегий вмешательства.

На всех курсах программы студенты будут оттачивать ключевые передаваемые навыки, которые позволят им применять эти навыки при изучении психологии в рамках профессии. Такие навыки включают письменное и устное общение, статистику и методы исследования.

Магистратура в области развития ребенка в Интернете завершается завершающим курсом для всех учащихся. Этот курс разработан, чтобы позволить вам синтезировать и интегрировать знания и навыки, которые вы приобрели при изучении детской психологии и психологии развития.Вместо того, чтобы знакомить с новыми концепциями, цель этого курса состоит в том, чтобы помочь студентам успешно подготовить вас к применению научного метода и наблюдению, экспериментированию и анализу на протяжении всей вашей карьеры.

Стоимость обучения и сборы

Стоимость обучения по онлайн-программам SNHU — одна из самых низких в стране. Мы предлагаем 25% скидку на обучение для военнослужащих США, работающих полный или неполный рабочий день, а также для супругов тех, кто находится на действительной военной службе.

Стоимость обучения может изменяться и пересматриваться ежегодно.

Дополнительные расходы:
150 долларов США за обучение, материалы курса (в зависимости от курса долларов США)

Воспитание ребенка: что вам нужно знать

Полки книжных магазинов забиты названиями, призванными помочь вам сделать вашего ребенка умнее, счастливее, здоровее, сильнее, лучше себя вести и всем остальным, что вы можете себе представить, в том, что я называю подходом к развитию ребенка, основанным на корзине покупок.

Полки книжных магазинов забиты названиями, призванными помочь вам сделать вашего ребенка умнее, счастливее, здоровее, сильнее, лучше себя вести и всем остальным, что вы можете себе представить, в том, что я называю подходом к развитию ребенка, основанным на корзине покупок. Но теперь эксперты начинают смотреть шире и комплексно на первые несколько месяцев жизни ребенка. И вы тоже должны.

Психологические теоретики уходят от сосредоточения внимания на отдельных областях, таких как физическое развитие, генетическая наследственность, когнитивные навыки или эмоциональная привязанность, которые дают в лучшем случае ограниченное представление о том, как развиваются младенцы.Вместо этого они пытаются синтезировать и интегрировать все отдельные части головоломки развития младенцев. На данный момент результаты поучительны, и они начинают предлагать новые способы воспитания детей.

Самая важная часть появляющихся открытий заключается в том, что ключом к стимулированию эмоционального и интеллектуального роста вашего ребенка является ваше собственное поведение: что вы делаете, чего не делаете, как вы ругаете, как вы вознаграждаете и как вы проявляете привязанность . Если мозг ребенка — это «железо», то вы, родители, предоставляете программное обеспечение.Когда вы поймете аппаратное обеспечение (мозг вашего ребенка), вы сможете лучше разрабатывать программное обеспечение (свое собственное поведение), чтобы способствовать благополучию ребенка.

Первые два года жизни имеют решающее значение в этом отношении, потому что именно тогда ваш ребенок закладывает психологический фундамент, который будет определять его или ее поведение в зрелом возрасте. Только за первый год мозг вашего ребенка вырастает с 400 г до огромных 1000 г. Хотя этот рост и развитие частично предопределены генетической силой, то, как именно растет мозг, зависит от эмоционального взаимодействия, и это касается вас.«Кора головного мозга человека добавляет около 70% своего окончательного содержания ДНК после рождения, — сообщает Аллан Н. Шор, доцент клинической психиатрии и биоповеденческих наук Медицинской школы Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, — и этот расширяющийся мозг напрямую зависит от раннего обогащения окружающей среды и социальный опыт «.

По мнению теоретиков привязанности, отсутствие этого обогащения в течение первых двух лет может привести к эмоциональной инвалидности на всю жизнь. Мы говорим о необходимости создания отношений и среды, которые позволят вашему ребенку расти с открытостью к обучению и способностью обрабатывать, понимать и переживать эмоции с состраданием, интеллектом и стойкостью.Это основные строительные блоки эмоционального успеха.

Ниже приведены сравнения «старого мышления» и «нового мышления» исследователей. Они выдвигают на первый план четыре новых идеи, меняющих наш взгляд на развитие младенцев. Разделы «Что делать» затем объясняют, как применить эту новую информацию.

1. ЧУВСТВА ТРУДНИТ МЫСЛИ

Это эмоциональное качество ваших отношений с ребенком, которое будет стимулировать его или ее мозг для оптимального эмоционального и интеллектуального роста.

СТАРОЕ МЫШЛЕНИЕ: В этой стране слишком много внимания уделяется развитию познавательных способностей младенцев. Отчасти этот толчок стал результатом многообещающих результатов программы Head Start. Семьи среднего класса рассуждали, что если небольшая стимуляция в недостаточно обеспеченной домашней среде полезна, не лучше ли «больше»? И гонка за создание «супербеба» началась.

Прошли те времена, когда родители просто хотели, чтобы их ребенок был «нормальным» и мог «соответствовать» другим детям.Конкуренция за выборные школы и социальное давление, которое она порождает, заставили родителей почувствовать, что их ребенок должен быть «одаренным». Учебные упражнения, видео и развивающие игрушки навязываются родителям, чтобы они использовали их в играх со своими детьми. «Сделайте это весело», — говорят эксперты. Акцент делается на развитии когнитивных навыков ребенка за счет использования эмоционального вознаграждения в виде родительского внимания в качестве инструмента обучения поведению.

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ: бросая вызов всем этим «умным» детским книжкам, исследования показывают, что слишком раннее подталкивание ребенка к изучению слов, чисел, цветов и форм вынуждает ребенка использовать мыслительные процессы более низкого уровня, а не развивать свои или ее способность к обучению.Это похоже на трюк с пони в цирке: когда пони лапает землю, чтобы «сосчитать» до трех, на самом деле это не считается; это просто трюк. Такие «уловки» не только не помогают в обучении ребенка, но и потенциально вредны. Детский психолог из Университета Тафтса Дэвид Элкинд ясно дает понять, что давление на ребенка, заставляющее его усвоить информацию, посылает сигнал, что ему или ей нужно «действовать», чтобы добиться одобрения родителей, и это может ослабить естественное любопытство.

Вместо этого сосредоточьтесь на развитии эмоциональных навыков ребенка.«Эмоциональное развитие — это не только основа для таких важных способностей, как близость и доверие», — говорит Стэнли Гринспен, клинический профессор психиатрии и педиатрии Медицинской школы Университета Джорджа Вашингтона и автор новой всеобъемлющей книги «Построение здорового ума». «Это также основа интеллекта и самых разных когнитивных навыков. На каждом этапе развития эмоции определяют путь, а затем следуют обучающие факты и навыки. Даже математические навыки, которые кажутся строго безличным познанием, изначально осваиваются. через эмоции: например, «много» для двухлетнего ребенка — это больше, чем он ожидал, а «немного» — меньше, чем он хочет.«

В этом есть смысл: подумайте, насколько хорошо вы учитесь, когда увлечены предметом, по сравнению с тем, когда вы просто обязаны выучить его. Эта страсть является эмоциональным топливом, движущим когнитивный процесс. Таким образом, вопрос заключается не в том, «какие игрушки и игры мне следует использовать, чтобы сделать моего ребенка умнее?» но «как мне взаимодействовать с моим ребенком, чтобы он« увлекся »окружающим миром?»

ЧТО ДЕЛАТЬ: Когда вы читаете детские книги о вехах или руководства по когнитивному развитию, помните, что центральным вопросом является эмоциональное развитие вашего ребенка.Как советует Гринспен: «Обобщайте эту информацию о вехах и рассматривайте их с эмоциональным развитием как с центральным вопросом. Это похоже на баскетбольную команду, где тренер — наш старый друг, эмоции. Потому что эмоции говорят ребенку, что он хочет делать — пошевелите его рукой, издайте звук, улыбнитесь или нахмурится. Когда вы посмотрите на различные двигательные, социальные и когнитивные навыки «ключевых компонентов» — посмотрите, как вся умственная команда работает вместе ».

Это не только даст вам более конкретные подсказки относительно того, как укрепить ваши эмоциональные отношения, но также предупредит вас о любых «игроках» в команде, которые являются слабыми или травмированными, т.е.е., мышечная проблема в ногах или проблемы со зрением и слухом.

2. НЕ ПРОСТО КРИЧАТЬ МЯСО: РОЖДЕНИЕ ДО ДВУХ МЕСЯЦЕВ.

До сих пор в значительной степени неизвестно, насколько хорошо младенцы понимают свой мир при рождении, но новые теории бросают вызов традиционным взглядам.

СТАРОЕ МЫШЛЕНИЕ: До сих пор эксперты по развитию считали, что младенцы занимают некую досоциальную, предвидящую, предорганизованную фазу жизни, которая длилась от рождения до двух месяцев. Они рассматривали потребности новорожденных как в основном физиологические — с циклами сон-бодрствование, день-ночь и голод-насыщение — даже называя первый месяц жизни фазой нормального аутизма, или, как их друг называет, «кричащим мясным рулетом». «фаза.Конечно, у новорожденного есть эмоциональные потребности, но исследователи полагали, что они возникают только в ответ на основные сенсорные стимулы, такие как вкус, прикосновение и т. Д.

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ: В своей революционной книге «Межличностный мир младенцев» психиатр Дэниел Стем бросил вызов общепринятым представлениям о развитии младенцев, предложив, чтобы младенцы приходили в этот мир как социальные существа. В исследовательских экспериментах новорожденные последовательно демонстрируют, что они активно ищут сенсорную стимуляцию, имеют определенные предпочтения и с рождения склонны формировать гипотезы о том, что происходит в окружающем их мире.Их предпочтения эмоциональны. Фактически, родители не смогли бы установить физиологические циклы, такие как бодрствование и сон, без помощи таких сенсорных, эмоциональных действий, как раскачивание, прикосновение, успокаивание, разговор и пение. В свою очередь, эти взаимодействия стимулируют мозг ребенка создавать нейронные связи, необходимые ему для обработки предоставленной сенсорной информации.

ЧТО ДЕЛАТЬ: «Обратите внимание на особый биологический состав и стиль взаимодействия вашего ребенка, — советует Гринспен.Вам нужно видеть своего ребенка таким особенным, каким он является при рождении. Затем «вы можете сознательно представить ему мир таким образом, чтобы он получил максимум удовольствия и свел к минимуму его разочарования». Это также время, чтобы узнать, как помочь ребенку регулировать свои эмоции, например, предлагая эмоционально перегруженному ребенку успокаивающие звуки или покачиваясь, чтобы помочь ему успокоиться.

3. ПЕТЛЯ ЛЮБВИ: НАЧАЛО ДВА МЕСЯЦА.

Примерно через восемь недель происходит чудо: у вашего ребенка улучшается зрение, и он впервые видит вас полностью и может смотреть прямо в глаза.Эти начальные визуальные переживания вашего ребенка играют важную роль в социальном и эмоциональном развитии. «В частности, эмоционально выразительное лицо матери, безусловно, является самым мощным визуальным стимулом в окружающей среде младенца», — отмечает Алан Шор из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, — «и интенсивный интерес ребенка к ее лицу, особенно к ее глазам, побуждает его / ее отслеживать его в космосе, чтобы участвовать в периодах интенсивного взаимного взгляда «. В результате в мозгу ребенка повышается уровень эндорфина, вызывая приятные чувства радости и возбуждения.Но главное в том, чтобы эта радость была интерактивной.

СТАРОЕ МЫШЛЕНИЕ: Мать накачивает информацию и привязанность к ребенку, который участвует только как пустой сосуд.

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ: Теперь мы знаем, что участие ребенка имеет решающее значение для создания прочной привязанности. На любящий взгляд родителей на ребенка ребенок отвечает взаимным любовным взглядом на родителей, в результате чего у них повышается уровень эндорфина, замыкая замкнутый эмоциональный контур, своего рода «любовную петлю».«Теперь мать (или отец) и ребенок действительно находятся в динамической интерактивной системе». По сути, мы говорим меньше о том, что мать делает с ребенком, и больше о том, как мать ведет себя с ребенком и как ребенок учится быть с матерью », — говорит Шор.

Последним аспектом этой развивающейся интерактивной системы между матерью и ребенком является развитие у матери «эмоциональной синхронизации» со своим ребенком. Шор определяет это как способность матери настраиваться на внутренние состояния ребенка и реагировать соответствующим образом.Например: ваш ребенок спокойно лежит на полу, наслаждаясь видами и звуками окружающей среды. Когда вы замечаете, что ребенок ищет стимуляции, вы реагируете игрой «подглядывать». Когда вы играете со своим ребенком, и он отвечает радостными криками, вы усиливаете эмоции все более крупными жестами и мимикой. Вскоре после этого вы замечаете, что ребенок отворачивается. Входной сигнал достиг максимума, и вы чувствуете, что вашему ребенку нужно, чтобы вы на какое-то время отступили, пока он возвращается в состояние спокойного и спокойного бездействия.«Синхронизация между ними больше, чем между их поведением и мыслями; синхронизация находится на биологическом уровне — их мозг и нервная система связаны друг с другом», — отмечает Шор. «В этом процессе мать обучает и учится одновременно. В результате этого моментального согласования эмоций оба партнера усиливают эмоциональную связь друг с другом. Кроме того, чем больше мать настраивается тем больше, чем она позволяет ребенку отключаться и спокойно восстанавливаться во время периодов отсутствия игры, прежде чем снова начать активно возбуждающую игру, чем ее уровень активности для ребенка в периоды игры и взаимодействия.«

Нейропсихологическое исследование теперь показывает, что это настроенное взаимодействие — вовлеченная игра, отстранение и спокойное безигровое поведение с последующим возвращением к игровому поведению особенно полезно для роста мозга и развития мозговых цепей. Это имеет смысл в свете откровения о том, что будущее когнитивное развитие зависит не от когнитивной стимуляции с помощью карточек и видео, а от настроенных, динамических и эмоциональных взаимодействий между родителем и ребенком. Игровые периоды стимулируют центральную нервную систему ребенка к возбуждению, за которым следует период покоя, когда бдительная бездействие, в течение которого развивающийся мозг способен обрабатывать стимуляцию и взаимодействие.

Таким образом, вы, родители, становитесь подстраховкой под эмоциональным тросом вашего ребенка; успокоить ее или дать ей возможность успокоиться, поможет ей научиться справляться с постоянно возрастающей интенсивностью стимуляции и, таким образом, выработать эмоциональную терпимость и устойчивость.

ЧТО ДЕЛАТЬ: Есть два шага, чтобы максимизировать вашу способность настройки: спонтанность и отражение. Когда вы синхронизированы, вы и ребенок будете испытывать положительные эмоции; когда рассинхронизируется, вы увидите отрицательные эмоции.Если кажется, что большинство ваших взаимодействий приводит к негативным эмоциям, то пора задуматься о вашем вкладе в уравнение.

В этих случаях родителям необходимо помочь друг другу обнаружить, что может препятствовать процессу настройки. Иногда на бессознательном уровне это могут быть воспоминания о нашем собственном детстве. Например, моя подруга поет детские стишки с бостонским акцентом, хотя она выросла в Нью-Йорке, потому что ее родной бостонский отец пел ей именно так. Хотя «Фах-мах в Dell», вероятно, не вызовет у ребенка истерику, это хороший пример того, как наши действия или стиль воспитания могут быть проблематичными, даже если мы этого не осознаем.

Но у всех родителей бывают дни, когда они не синхронизированы с младенцем, и новая точка зрения состоит в том, что это не так уж и плохо. На самом деле это довольно ценно. «Несоответствие» — это не бионеврологическая катастрофа, если вы снова сможете настроиться. Процесс рассинхронизации и последующего восстановления связи на самом деле учит детей стойкости и чувству уверенности в том, что мир отреагирует на них и исправит любую потенциальную боль.

Наконец, позвольте вашему ребенку взять на себя инициативу. Шор предлагает «следить за спонтанным самовыражением ребенка», что позволяет ребенку узнать, что другой человек, т.е.е., мама или папа, могут понять, что он чувствует, делает и даже думает. Такой опыт, говорит Шор, способствует развитию префронтальной области, которая контролирует «эмпатию и, следовательно, то, что делает нас наиболее« человечными »».

4. ПОЗОР СДЕЛКИ

К концу первого года жизни, когда ползание переходит в ходьбу, в общении между ребенком и родителями происходит сдвиг. «Наблюдательные исследования показывают, что 12-месячные дети получают больше положительных отзывов от матерей, а 18-месячные получают больше инструкций и указаний», — говорит Шор.В одном исследовании матери малышей выразили запрет — в основном говорили ребенку «нет» — примерно каждые девять минут! Вероятно, это потому, что мобильный малыш обладает сверхъестественной способностью находить самые опасные вещи для исследования!

Вчера, например, я вошел в гостиную и обнаружил, что моя дочь строчит на стене пурпурным маркером. «НЕТ!» вылетел из моего рта. Она ошеломленно посмотрела на меня, затем поняла, что натворила. Она тут же повесила голову, собираясь заплакать.Я немного поболтал о том, что маркеры предназначены только для бумаги, yada-yada, а затем подумал: «Черт возьми, это можно стирать». Обняв дочь, я перешла к другому занятию: мыть стену! Она просияла и помчалась за губкой. Мы только что заключили «позорную сделку».

СТАРОЕ МЫШЛЕНИЕ: Исследователи считали все эти «нет» необходимым побочным продуктом обеспечения безопасности детей или процесса социализации. В конце концов, мы должны научить детей пользоваться горшком, а не мочить постель, не бить другого ребенка, когда он злится, правильно вести себя на публике.Исследователи не рассматривали функцию стыда по отношению к развитию мозга. Вместо этого они посоветовали попытаться ограничить количество ситуаций, в которых ребенку будет стыдно.

НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ: Это правда, что вы хотите ограничить количество ситуаций стыда, но они не просто необходимое зло для того, чтобы воспитывать вашего ребенка. Нейробиологические исследования показывают, что эпизоды стыда, подобные описанному мною, могут фактически стимулировать развитие правого полушария, источника творческих способностей, эмоций и чувствительности мозга, если период стыда короткий и за ним следует выздоровление.По сути, разрушительным может быть не переживание стыда, а скорее неспособность родителей помочь ребенку оправиться от этого стыда.

ЧТО ДЕЛАТЬ: Важно понимать, что «маленькие дозы стыда в процессе социализации младенца способствуют росту», — говорит Шор. Смущение (компонент стыда) впервые появляется примерно в 14 месяцев, когда «нет» мамы приводит к тому, что ребенок опускает голову и смотрит вниз с явной грустью. Ребенок переходит от возбуждения (моя дочь строчит на стене) к внезапному сдуванию (мое «НЕТ!») Обратно к возбуждению («Ничего страшного, давайте вместе помоем стену»).Во время этого быстрого процесса различные части мозга получают серьезную тренировку и испытывают повышенную взаимосвязь, которая укрепляет эти системы. Результатом является развитие орбитофронтальной коры (когнитивная область) и лимбической системы (эмоциональная область), а также способность этих двух систем связывать эмоциональную устойчивость ребенка и способность саморегулировать эмоции и контролировать импульсы.

Что важно помнить о продуктивных реакциях стыда, так это то, что должно быть быстрое выздоровление.Продолжительные периоды стыда приводят к тому, что ребенок учится отключаться или, что еще хуже, становится раздражительным, возможно, даже жестоким. Это здравый смысл: просто подумайте, что вы чувствуете, когда кто-то вас смущает. Если это смущение продолжается без облегчения, разве вы не склонны либо бежать из ситуации, либо выступать против нее?

Из этих результатов нового исследования ясно, что успешное воспитание — это не только интуиция, инстинкт и то, что делала ваша мать. Речь также не идет о продвижении алфавита, таблицах умножения или уроках игры на скрипке.Теперь мы считаем, что, рассматривая новорожденного как целостного человека — мыслящего, чувствующего существа, которое может и должно участвовать в собственном эмоциональном и когнитивном развитии, — мы можем максимизировать стимулирующий потенциал наших отношений с новорожденным ребенком.

ПОДРОБНЕЕ

Непреодолимые потребности детей: что должно быть у каждого ребенка, чтобы расти, учиться и процветать, Т. Берри Бразелтон, доктор медицины, и Стэнли Гринспен, доктор медицины (Perseus Books, 2000)

Building Healthy Minds, Стэнли Гринспен, М.Д. (Perseus Books, 1999).

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла в прятки во дворе. Пилар бросилась к своему укрытию, пока ее шестилетний кузен Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!». Пилар хихикнула, когда Лукас подбежал, чтобы найти ее — в том самом месте, где он нашел свою сестру незадолго до этого. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться именно в том же месте, где только что был найден кто-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что лучше всего спрятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такими же познавательными способностями.Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение. Они могут быть возможностью для исследователей узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Психологи, занимающиеся развитием, исследуют подобные вопросы, используя исследовательские методы, адаптированные к конкретным возможностям. младенцев и детей изучается. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты, полученные в исследованиях развития, использовались для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описаны различных исследовательских методики, , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских проектов, , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, а также уникальных проблем и особых проблем. связаны с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети, особенно дети младшего возраста, не могут быть изучены с использованием тех же методов исследования , которые использовались в исследованиях со взрослыми.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые методы, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и анкет. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут использоваться для изучения убеждений и представлений детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные ответы

Одна из основных проблем при изучении очень маленьких детей заключается в том, что у них ограниченный моторный контроль — они не могут удерживать голову на короткое время, не говоря уже о том, чтобы схватить интересную игрушку, поиграть на пианино или поверните дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-разработчики разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это модели поведения, которыми люди занимаются без особых осознанных мыслей и усилий. Например, подумайте о том, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, у них увеличивается частота сердечных сокращений, тогда как если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало моторного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенца, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанным на непроизвольных или обязательных ответах, является процедура, известная как привыкание .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предлагают стимулы, такие как фотографии лица, пока они им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отворачиваются от картинки. Если затем младенцам показывают новую картинку — например, фотографию другого лица — их интерес возвращается, и они смотрят на новую картинку. Это явление, известное как потеря жизнедеятельности. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы по сравнению с предметами, которые им знакомы.Этот метод исследования использует непроизвольные или обязательные реакции, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за окружающей средой; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Baillargeon и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют, даже когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя, вероятно, не видите ее прямо сейчас.Чтобы исследовать постоянство объектов у 5-месячных младенцев, исследователи использовали парадигму нарушения ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался вперед и назад, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Когда младенцам наскучил движущийся экран, им показали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещалась непрозрачная коробка.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтвердили они или нарушили принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство одновременно. В возможном сценарии младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливался, когда он ударялся о непрозрачный ящик (как и следовало ожидать, исходя из принципа прочности). В сценарии « невозможный » подъемный мост двигался прямо через пространство, которое занимала непрозрачная коробка! Этот невозможный сценарий нарушает принцип прочности так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, снова появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы отреагировали таким образом, потому что были удивлены — демонстрация противоречила их ожиданиям, что два твердых тела не могут перемещаться друг через друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что 3½- и 4½-месячные младенцы также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях испытаний (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что предполагают, что младенцы понимают постоянство объектов намного раньше, чем сообщалось ранее в исследовании, посвященном изучению произвольных реакций (хотя см. Более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Заполнение корзины в супермаркете — это пример поведения добровольной реакции. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Икаяма, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей исследователи все больше могут изучать свое понимание мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек выполняет по своему выбору. Например, подумайте, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли корзину для покупок, вы решаете, через какие разделы магазина проходить, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или потратиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Несмотря на то, что они не часто ходят за продуктами, младенцы и дети также могут добровольно контролировать свои действия.Например, дети выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают добровольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, специалисты по развитию изучают воспоминания у младенцев и детей раннего возраста, изучая произвольные реакции. Вспомните воспоминания о прошлых событиях или эпизодах, например о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминания о воспоминаниях должны изучаться по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое, используя язык.Для изучения памяти у этих испытуемых исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванная имитация (Луковский и Милоевич, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, разработанными в лаборатории так, чтобы они не были похожи на те вещи, которые младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно соединить определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на Рисунке 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте с помощью защелки, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.Во время первой части исследования младенцы в течение нескольких минут играют с игрушкой, как хотят. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать: (1) откидывая защелку и (2) открывая дверь, обнаруживая внутри пластиковую игрушку. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Во время игры исследователь записывает, нашел ли ребенок сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке посередине показана рука, откидывающая защелку в сторону, чтобы можно было открыть дверь (шаг 1). На картинке справа показана рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнаруживается пластиковая статуэтка, спрятанная внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупного рисунка, изначально опубликованного в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-разработчиков того, как развивается память воспоминаний.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы запоминают один шаг из трехэтапной последовательности в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50% младенцев помнят, что первый шаг этой последовательности нужно делать перед вторым (Бауэр, Вибе, Карвер, Уотерс и др. Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они запоминают отдельные шаги и временной порядок четырехэтапных событий не менее 12 месяцев — это самая длинная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают об окружающем мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют на поведение (или на них влияют). По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как измерения частоты сердечных сокращений, уровней гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть записаны сами по себе или в сочетании с поведенческими данными, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Специальное оборудование было разработано, чтобы позволить исследователям регистрировать мозговую активность очень молодых и очень маленьких субъектов исследования. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять связь между развитием мозга и поведенческими достижениями — это запись потенциалов, связанных с событиями, или ERP. ERP регистрируются путем надевания на участника исследования эластичного колпачка, содержащего множество небольших датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже черепа участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. В DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Затем записанные ответы усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими явлениями.Например, исследователи идентифицировали отрицательный пик в записанной форме волны, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван так, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно от 140 мс до 170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку он обычно более негативен, когда участникам представлены фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут определить активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий их мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) исследователи изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, у детей с задержкой в ​​развитии и у тех, кто обычно развивается. Дети носили электродные колпачки, и их мозговая активность регистрировалась, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (их матери или незнакомца) и предметов (включая те, которые были им знакомы или незнакомы).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов в группах, наблюдая за компонентом мозговой волны, который они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемая амплитудой ) не различалась, когда лица или предметы представлялись типично развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше при предъявлении предметов по сравнению с показом лиц.Различия были также обнаружены в том, как долго мозг достиг отрицательного пика (обычно называемого задержкой ответа ). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям показывали лица относительно предметов, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом в некотором роде обрабатывают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой в ​​развитии).

Анкеты для отчетов родителей

Родители проводят бесчисленные часы вместе с детьми, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которую можно использовать для ответа на важные исследовательские вопросы. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию — и каждый день появляются новые достижения.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. По этой причине исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов, — заполнить анкеты или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Один из часто используемых вопросников для сообщений родителей — это Контрольный список поведения детей (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют эту анкету для дошкольников, отвечая на вопросы, среди прочего, о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности. Ответы, предоставленные родителями, используются, чтобы определить, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания / гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался опросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения функционирования дошкольников в зависимости от уровней стресса, который испытывали их матери во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были задействованы в исследовании во время их беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполнили анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с повышенными проблемами дефицита внимания / гиперактивности у детей спустя 2 года. Эти результаты показывают, что стрессовые события, переживаемые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка спустя годы, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы интервью

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы устных отчетов являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или рассказ, описывающий моральную дилемму, и его попросят высказать свои собственные мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе этого позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен делать мистер Кохут и почему? »

Дети могут дать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на различные вопросы, начиная от отношения к употреблению наркотиков и заканчивая переживанием страха при засыпании и воспоминаниями о том, как заблудиться в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и маленькими детьми. Помните, что метода исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или план для принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух различных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменение у лиц . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет способы, которыми конкретный человек изменяется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в 12 месяцев, 18 месяцев и 24 месяца, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить с помощью продольного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами . В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы изучить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя метод перекрестного исследования.

Планы продольных исследований

Планы продольных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример поведения в прятках у дошкольников, исследователь может провести продольное исследование, чтобы выяснить, со временем становятся ли 2-летние более способными прятаться. С этой целью исследователь может понаблюдать за группой двухлетних детей, играющих в прятки, с планами понаблюдать за ними снова, когда им будет 4 года — и снова, когда им будет 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, потому что исследователь планирует изучать тех же детей, что и они стареют. Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к прятанию. Помните, что исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что им интересны сами игры, а потому, что они дают представление о том, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример плана лонгитюдного исследования

Лонгитюдные исследования могут проводиться в краткосрочной перспективе (в течение нескольких месяцев, как у Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительных периодов (годы или десятилетия, как у Lukowski et al., 2010). По этим причинам планы продольных исследований оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдное исследование также имеет ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы у ученых было финансирование для проведения своей работы в течение продолжительного периода времени (от младенчества до того момента, когда участникам было 19 лет по Lukowski et al., 2010). Дополнительный риск — истощение.Отсев происходит, когда участники не завершают все части исследования. Участники могут переезжать, менять свои номера телефонов или просто терять интерес к участию с течением времени. Исследователи должны учитывать возможность отсева, первоначально включив в свое исследование более крупную выборку, поскольку некоторые участники, вероятно, выбывают из нее со временем.

Повторные оценки могут также повлиять на результаты продольных исследований. Подумайте, насколько хорошо вы бы справились с тестом по математике, если бы вам каждый день в течение недели давали один и тот же экзамен.Ваша успеваемость, вероятно, со временем улучшится не обязательно потому, что у вас улучшатся математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффекты практики возникают, когда участники со временем становятся лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в результате естественного психологического развития. Последним ограничением лонгитюдных исследований является то, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет определенный исторический момент времени, в течение которого участники проходят тестирование.В качестве примера подумайте о том, как отношения сверстников в детстве, вероятно, изменились с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдном исследовании, потому что только одна группа участников тестируется в один момент времени — можно ожидать разных результатов, если участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Планы поперечных сечений

Планы поперечных исследований используются для изучения поведения участников разного возраста, которые проходят тестирование в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятках исследователь может захотеть выяснить, чаще ли дети старшего возраста прячутся в новых местах (тех, в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру 2-, 4- и 6-летними детьми (различные возрастные группы представляют собой «поперечные сечения»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует одновременно изучить поведение детей разного возраста в рамках одного исследования.Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что двухлетние дети чаще прячутся в ранее просматриваемых местах, чем шестилетние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста проходят тестирование в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить в быстром темпе. Кроме того, поскольку участники проходят тестирование только в один момент времени, практические эффекты не являются проблемой — у детей нет возможности со временем научиться лучше выполнять задание.Планы поперечных сечений также более рентабельны, чем планы продольных исследований, потому что нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними с течением времени.

Однако одним из основных ограничений перекрестных исследований является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем скрытном поведении, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Возможно, например, что эта конкретная выборка 6-летних детей оказалась особенно умной в прятках. Таким образом, исследователь не может сделать вывод о том, что двухлетние дети с возрастом становятся лучшими прятниками; она может только констатировать, что 6-летние в среднем более изощренные прятки по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и поперечных исследований. Подобно лонгитюдным планам, в последовательном исследовании участвуют участники, за которыми следят с течением времени; Подобно поперечным планам, последовательная работа включает участников разного возраста.Этот план исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятках. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может включить три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе A будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут подвергнуты повторному тестированию, когда им будет 4 и 6 лет (дизайн аналогичен лонгитюдному исследованию, описанному ранее). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 8 и 10 лет.

Пример последовательного дизайна исследования

Исследования с последовательным дизайном эффективны, потому что они позволяют проводить как продольные, так и поперечные сравнения.Этот план исследования также позволяет изучать когортные эффекты. Например, исследователь мог изучить поведение в прятках 6-летних детей в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в разных группах, когда участники были одного возраста. Если бы различия в производительности были обнаружены, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с прятками это может означать, что дети из разных периодов времени различались по тому, сколько они хихикали или насколько они терпеливы, когда ждут, чтобы их нашли.Последовательные планы также привлекательны, потому что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее исследование предоставило информацию о 8-летнем периоде развития путем включения детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают элементы продольных и поперечных конструкций, последовательные исследования имеют многие из тех же сильных сторон и ограничений, что и другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем продольное исследование, но больше времени и усилий, чем поперечное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно наблюдается в лонгитюдных исследованиях, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться в исследовании в течение такого длительного периода. времени.

Рассматривая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем главном исследовательском вопросе и о том, как лучше всего найти ответ.Таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных исследовательских проектов приведена здесь, чтобы помочь вам при рассмотрении того, какие виды исследований лучше всего проводить с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных планов исследования

В предыдущих разделах описываются инструменты исследования для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, которыми можно использовать планы исследований для отслеживания возрастных изменений и развития с течением времени. Однако прежде чем приступить к исследованиям в области развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей сопряжено со своим уникальным набором проблем.В последнем разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, с которыми сталкиваются при проведении исследования с самыми молодыми участниками-людьми. В частности, мы фокусируем наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и выбывании участников.

Этические проблемы

Как студент-психолог, вы, возможно, уже знаете, что институциональные контрольные комиссии (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, которые проводятся в университетах, больницах и других учреждениях.ЭСО обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов обычно не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и маленькие дети обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и маленьких детей более уязвимыми во время исследования, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети считаются подверженными повышенному риску, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы прекратить участие в исследовании. По этим причинам младенцы и маленькие дети нуждаются в специальных приспособлениях для участия в исследовательском процессе.

Размышляя о специальных приспособлениях в исследованиях развития, подумайте о процессе получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологическом исследовании, вы можете знать на собственном опыте, что взрослые обычно подписывают заявление об информированном согласии (договор, в котором говорится, что они соглашаются участвовать в исследовании) после того, как узнают об исследовании. В рамках этого процесса участников информируют о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, а также обо всех ожидаемых рисках или преимуществах. Младенцы и маленькие дети не могут устно заявить о своем желании участвовать, не говоря уже о понимании баланса потенциальных рисков и преимуществ.Таким образом, от исследователей часто требуется получить письменное информированное согласие от родителя или законного опекуна ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. Фактически, детей не просят указать, хотят ли они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны учитывать изменения в состоянии участника (определяя, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжить), а также желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований в области развития.

Набор участников

Дополнительная проблема в науке о развитии — это набор участников. Набрать студентов университетов для участия в учебе для взрослых обычно несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные кредиты за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя нанимать, делая объявления на курсах Введение в психологию, размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и маленьких детей для участия в своих исследованиях?

Ответ на этот вопрос варьируется по разным параметрам. Исследователи должны, среди прочего, учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которой они проживают. В некоторых регионах эта информация является общедоступной бесплатно, тогда как записи о рождении должны быть приобретены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента приема на работу). Если имеются записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы позвонить семьям по телефону или отправить им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут выбрать оплату кадровому агентству за то, чтобы они связывались с семьями и нанимали их для них. Хотя эти методы обычно бывают быстрыми и эффективными, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение рекламы и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как классы для мам, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать социальные сети, такие как Facebook, что позволяет пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Иногда участие в исследованиях развития может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева по сравнению с другими типами исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Еще одним важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно часто встречается, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен для науки о развитии в целом, поскольку в исследованиях с младенцами и детьми раннего возраста, как правило, выше процент отсева, чем в исследованиях со взрослыми.Например, высокий процент истощения в исследованиях ERP часто является результатом требований задачи: младенцы должны сидеть спокойно и надевать на голову тугую влажную шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной, тихой комнате. В других случаях истощение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослых можно мотивировать к участию в исследованиях, чтобы получить деньги или дополнительный зачет курса, младенцев и маленьких детей не так легко соблазнить. Кроме того, младенцы и маленькие дети более склонны к быстрой утомляемости, суетливости и потере интереса к процедурам исследования, чем взрослые.По этим причинам исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втиснуть все задачи в одно долгое посещение лаборатории. Исследователи также должны выделять время для перерывов в своих протоколах исследования, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, комфортные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследования, но необходимо следить за тем, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенца и ребенка, использовали правильный экспериментальный план для ответа на свои вопросы и были осведомлены об особых проблемах, которые входят в его состав. -и-посылка опытно-конструкторских исследований.После прочтения этого модуля вы должны иметь твердое представление об этих различных проблемах и быть готовым более критически относиться к вопросам исследования, которые вас интересуют. Например, рассматривая наш первоначальный пример прятного поведения у дошкольников, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытному поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые раньше обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием навыков сокрытия? Успевают ли дети, использующие более изощренные стратегии сокрытия в дошкольном возрасте, другие тесты когнитивного функционирования в старшей школе? Многие интересные вопросы еще предстоит изучить будущим поколениям ученых-разработчиков — возможно, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

Физическое развитие: возраст 0–2

Первые 4 недели жизни называются неонатальным периодом .Большинство младенцев весят от 5 1/2 до 10 фунтов и имеют длину от 18 до 22 дюймов. Младенцы мужского пола обычно немного тяжелее и длиннее, чем младенцы женского пола. Новорожденные, рожденные с массой тела менее 5 1/2 фунтов, имеют ребенка с низкой массой тела при рождении . Младенцы, родившиеся раньше срока, — это недоношенных, или недоношенных, , и эти дети могут иметь или не иметь низкий вес при рождении. Младенцы, родившиеся в срок или вскоре после родов, — это доношенных . Младенцы, прибывшие на 2 или более недель после срока родов, родились на раньше. Как недоношенные, так и недоношенные дети подвержены более высокому риску таких осложнений, как болезнь, повреждение мозга или смерть, чем доношенные дети.

Физический рост особенно быстр в первые 2 года. Вес ребенка при рождении обычно удваивается к 6 месяцам и утраивается к первому дню рождения. Точно так же ребенок вырастает от 10 до 12 дюймов в длину (или высоту), и его пропорции меняются в течение первых 2 лет. Размер головы младенца уменьшается пропорционально от 1/3 всего тела при рождении до 1/4 в возрасте 2 лет и до 1/8 в зрелом возрасте.

Развитие мозга плода и новорожденного также происходит быстро. Сначала развиваются нижние, или подкорковые, области мозга (отвечающие за основные жизненные функции, такие как дыхание), за ними следуют верхние области, или кортикальных областей (отвечающих за мышление и планирование). Большинство изменений мозга происходят внутриутробно и вскоре после рождения. При рождении мозг новорожденного весит всего 25 процентов от мозга взрослого человека. К концу второго года мозг весит около 80 процентов; к пубертату он весит почти 100 процентов мозга взрослого человека.

Поскольку младенцы не могут выжить сами по себе, у новорожденных есть определенные встроенные или заранее запрограммированные способности для выживания и адаптации. Рефлексы — это автоматические реакции на стимуляцию, которые позволяют младенцам реагировать на окружающую среду до того, как произойдет какое-либо обучение. Например, младенцы автоматически сосут, когда им предлагают сосок, поворачивают голову, когда родитель говорит, хватают палец, который прижимается к их руке, и вздрагивают, когда слышат громкий шум. Некоторые рефлексы, например, моргание, носят постоянный характер.Другие, например цепляние, исчезают через несколько месяцев и в конечном итоге становятся добровольными реакциями. Общие моторные рефлексы младенцев представлены в таблице 1.

Моторные навыки, или поведенческие способности развиваются вместе с физическим ростом. Другими словами, младенцы должны научиться выполнять двигательную активность в контексте меняющегося тела. Примерно в 1 месяц младенцы могут поднимать подбородок, лежа на животе. В течение следующего месяца младенцы могут поднимать грудь из того же положения.К четвертому месяцу младенцы могут хвататься за погремушки, а также сидеть с опорой. К пятому месяцу младенцы могут переворачиваться, а к восьмому месяцу младенцы могут сидеть без посторонней помощи. Примерно в 10 месяцев малыши могут стоять, держась за какой-либо предмет для поддержки. Примерно в 14 месяцев малыши могут стоять одни и, возможно, даже ходить. Конечно, эти возрасты для каждой вехи двигательных навыков являются средними; темпы физического и двигательного развития у детей различаются в зависимости от множества факторов, включая наследственность, степень активности, в которой ребенок участвует, и количество внимания, которое ему уделяется.

Двигательное развитие следует головному (центр и верхняя часть тела) и проксимодистальному (конечности и нижняя часть тела) паттернам, так что двигательные навыки совершенствуются сначала в центре и верхней части тела, а затем в конечностях и нижней части тела. Например, глотание улучшается перед ходьбой, а движения рук улучшаются перед движениями рук.

Ощущение и восприятие

Нормальные младенцы обладают ощущениями, или способностью реагировать на сенсорную информацию внешнего мира.Эти младенцы рождаются с функционирующими сенсорными органами, специализированными структурами тела, содержащими сенсорные рецепторы, которые получают стимулы из окружающей среды. Сенсорные рецепторы преобразуют энергию окружающей среды в сигналы нервной системы, которые мозг может понять и интерпретировать. Например, сенсорные рецепторы могут преобразовывать световые волны в визуальные образы. Чувства человека включают зрение, слух, обоняние, осязание и вкус.

Новорожденные очень близоруки, но острота зрения, или способности развиваются быстро.Хотя зрение у младенцев хуже, чем у взрослых, младенцы могут визуально реагировать на окружающую обстановку с рождения. Младенцев особенно привлекают объекты контрастирования света и темноты, такие как человеческое лицо. Восприятие глубины также наступает в течение нескольких месяцев. Новорожденные также могут реагировать на вкусы, запахи и звуки, особенно на звук человеческого голоса. Фактически, новорожденные могут почти сразу отличить основного опекуна от других по зрению, звуку и запаху. Сенсорные способности младенцев значительно улучшаются в течение первого года жизни.

Восприятие — это психологический процесс, с помощью которого человеческий мозг обрабатывает сенсорные данные, собранные сенсорными органами. Визуально младенцы осознают глубину (отношение между передним планом и фоном) и размер и постоянство формы (постоянство размера и формы предметов). Эта последняя способность необходима младенцам, чтобы узнавать о событиях и объектах.

Обучение

Обучение — это процесс, который приводит к относительно постоянному изменению поведения на основе опыта.Младенцы учатся по-разному. В классическом обусловливании (Павловский) обучение происходит по ассоциации, когда стимул, вызывающий определенную реакцию, становится ассоциированным с другим стимулом, который изначально не вызывал эту реакцию. После того, как два стимула соединяются в мозгу испытуемого, новый стимул вызывает ту же реакцию, что и исходный. Например, в экспериментах психолога Джона Б. Уотсона с 11-месячным «Маленьким Альбертом» в 1920-х годах Уотсон классически приучал Альберта бояться маленькой белой крысы, сочетая вид крысы с громким пугающим звуком.Когда-то нейтральная белая крыса превратилась в стимул, которого боялись, благодаря ассоциативному обучению. Младенцы младше 3 месяцев обычно не учатся хорошо с помощью классического кондиционирования.

В оперантного обусловливания (Скиннера) обучение происходит через применение вознаграждений и / или наказаний. Подкрепление усиливает поведение, а наказание снижает поведение. Положительное подкрепление — это приятные стимулы, которые добавляются для улучшения поведения; отрицательных подкреплений — это неприятные стимулы, которые удаляются для улучшения поведения.Поскольку подкрепления всегда усиливают поведение, отрицательное подкрепление — это не то же самое, что наказание. Например, родитель, который шлепает ребенка, чтобы он прекратил плохое поведение, применяет наказание, в то время как родитель, который лишает ребенка привилегий, чтобы заставить его усерднее учиться, использует отрицательное подкрепление. Формирование — это постепенное применение оперантного кондиционирования. Например, младенец, который узнает, что улыбка вызывает положительное внимание родителей, будет больше улыбаться своим родителям. Младенцы обычно хорошо реагируют на оперантное обусловливание.

В наблюдательном обучении обучение достигается путем наблюдения и подражания другим, как в случае с младенцем, который учится хлопать, наблюдая и подражая старшему брату или сестре. Эта форма обучения, возможно, является самым быстрым и естественным средством, с помощью которого младенцы и малыши приобретают новые навыки.

Здоровье

Нормальное функционирование различных систем организма новорожденного жизненно важно для его здоровья в краткосрочной и долгосрочной перспективе. Менее 1 процента младенцев получают родовых травм, или травмы, полученные во время родов.Продольные исследования показали, что родовая травма, низкий вес при рождении и раннее заболевание могут повлиять на физическое и психическое здоровье в дальнейшем, но обычно только в том случае, если эти дети растут в бедных условиях. Большинство младенцев, как правило, довольно выносливы и способны компенсировать неидеальные ситуации в раннем возрасте.

Тем не менее, некоторые дети рождаются с более серьезными проблемами или находятся в них. Например, фенилкетонурия (PKU) — это наследственное нарушение обмена веществ, при котором у ребенка отсутствует фенилаланингидроксилаза, фермент, необходимый для выведения из организма избытка финелаланина, незаменимой аминокислоты.Несоблюдение специальной диеты для ребенка с фенилкетонурией в первые 3-6 недель жизни приведет к умственной отсталости. В настоящее время во всех 50 штатах требуется скрининг новорожденных на ФКУ.

Плохое питание, гигиена и медицинское обслуживание также подвергают ребенка ненужному риску для здоровья. Родители должны следить за тем, чтобы их младенец хорошо ел, был чистым и получал надлежащую медицинскую помощь. Например, правильная иммунизация имеет решающее значение для предотвращения таких заразных болезней, как дифтерия, корь, эпидемический паротит, краснуха и полиомиелит.Лицензированный специалист в области здравоохранения может предоставить родителям карты с подробным описанием рекомендуемых детских прививок.

Младенческая смертность означает процент младенцев, умирающих в течение первого года жизни. Сегодня в Соединенных Штатах около 9 младенцев из 1000 живорождений умирают в течение первого года — значительно меньший процент, чем сообщалось всего 50 лет назад. Это снижение младенческой смертности связано с улучшением дородового ухода и медицины в целом.Однако младенцы из числа меньшинств, как правило, подвержены более высокому риску смерти, как и дети с низкой массой тела при рождении, недоношенные и недоношенные дети. Основными причинами младенческой смерти являются врожденные пороки развития, такие как проблемы с сердечным клапаном или осложнения беременности, и синдром внезапной детской смерти (СВДС) .

СВДС — это неожиданная и необъяснимая смерть внешне здорового младенца. Вскрытие трупа младенца СВДС обычно не дает ключа к разгадке причины смерти. Насколько известно властям, удушье, рвота или удушье не вызывают СВДС.Две предполагаемые причины включают дисфункцию мозга у младенцев и курение родителей как внутриутробно, так и в послеродовой период. В Соединенных Штатах от 1 до 2 из 1000 младенцев в возрасте до 1 года умирают от СВДС каждый год.

Улица Сезам и развитие детей

У телевидения есть плохая сторона. Согласно отчету Мичиганского университета, средний американский ребенок к 18 годам стал свидетелем шестнадцати тысяч убийств по телевизору. Действительно, программы, специально предназначенные для детей, часто содержат на сцены насилия больше, чем программы для взрослых, и это насилие часто сочетается с юмором. .В каждом полнометражном анимационном фильме, снятом американскими киностудиями в период с 1937 по 1999 год, было насилие, и количество насилия за это время увеличивалось. Исследователи из Мичиганского университета обнаружили, что простое бодрствование в комнате с телевизором, включенным более двух часов в день — даже если дети явно не обращают внимания на телевизор — было фактором риска ожирения в возрасте трех лет. и четыре с половиной. Это может быть связано с тем, что две трети из двадцати тысяч телевизионных рекламных роликов, которые средний ребенок видит каждый год, посвящены еде.

Американская академия педиатрии в своей мудрости рекомендует детям младше двух лет иметь ноль часа экранного времени. (Тем временем родители детей в возрасте от 0 до 2 лет продают множество DVD, обещая «научить вашего ребенка языку и логике, шаблонам и последовательности, анализу деталей и многому другому».)

Однако, несмотря на предупреждение, многие родители младенцев в возрасте от 0 до 2 лет отводят своим детям некоторое время перед экраном. В 2007 году Фредерик Циммерман из Вашингтонского университета (ныне в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе) задался вопросом, как влияет просмотр телевизора на этих младенцев.Он собрал данные от 1008 родителей о телевизионных привычках младенцев, а также о том, сколько времени они проводят за чтением (с родителями), играми и т. Д. Он также провел для каждого ребенка опрос «Опросник коммуникативного развития МакАртура-Бейтса» (CDI) . CDI — это стандартный инструмент, используемый психологами развития для оценки языкового развития младенцев и детей. Затем он и его команда посмотрели, есть ли статистические отношения между временем, проведенным за просмотром телевизора (и другими видами деятельности), и языковыми способностями, измеренными с помощью CDI.Вот загвоздка: они включали только младенцев, которые смотрели телевизор , полностью из программ, ориентированных на младенцев. То есть телепрограммы, специально предназначенные для младенцев в возрасте от 0 до 2 лет. Если младенцам показывали другие виды телепрограмм, они не включались в исследование.

Они обнаружили, что чтение хотя бы один раз в день было связано с увеличением CDI на семь пунктов для детей в возрасте от 8 до 16 месяцев и почти на двенадцать пунктов для детей в возрасте от 17 до 24 месяцев по сравнению с теми, кто читал с родителями реже.Если родители рассказывали детям истории хотя бы один раз в день, а не реже, то оценки их детей по шкале CDI были почти на шесть с половиной баллов выше для младенцев и более чем на семь баллов для детей старшего возраста. Вероятно, неудивительно, что дети, которые чаще читают или которым рассказывают истории чаще, получают более высокие баллы на тестах на развитие речи. (Интересно, что не было статистической корреляции между слушанием музыки и развитием речи).

И вот что интересно: за каждый час, в среднем, что младенцы в возрасте от 8 до 16 месяцев смотрели телевизионные программы, предназначенные для младенцев (включая DVD-версии этих программ), в день, они могли ожидать снижения своих оценок по CDI на 17 пунктов. .Позвольте мне повторить это еще раз: каждый час в день, в среднем, что эти дети смотрели телевизор, ассоциировался со снижением уровня владения языком на 17 пунктов.

Вы можете возразить, что эта корреляция может существовать просто потому, что родители, которые показывают эти программы своим детям, также могут быть в какой-то степени менее мотивированы для поощрения языкового развития своих детей в целом. Возможно, эти родители просто были менее умелыми в воспитании детей. Исследователи попытались статистически контролировать это, учитывая данные, связанные с взаимодействием родителей и детей.Как обычно, корреляции следует воспринимать с недоверием, и это всего лишь одно исследование из очень обширной литературы. Тем не менее, это исследование в сочетании с другими привело к тому, что Американская академия педиатрии рекомендовала детям в возрасте от 0 до 2 лет вообще не смотреть телевизор.

Но телевидение не так уж плохо. Такие шоу, как Sesame Street и Mister Rogers ‘Neighborhood , выделяются маяками надежды, сверкающими бриллиантами среди моря углей. По крайней мере, для детей от двух до пяти лет.

В 2001 году Дэниел Р. Андерсон опубликовал результаты масштабного лонгитюдного исследования под названием «Исследование Recontact» в виде монографии Общества исследований в области развития ребенка. Во-первых, они оценили телевизионные привычки дошкольников (возраст 2-5 лет). Затем они повторно связались с 570 детьми десятью годами позже, когда они учились в старшей школе. Они оценили свое текущее (подростковое) использование средств массовой информации, а также свои оценки по английскому языку, естествознанию и математике, их привычки к чтению в свободное время, креативность, агрессию, участие во внеклассных мероприятиях, употребление алкоголя и сигарет и самооценку.

Среди прочего они обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 5 лет, которые смотрели серию Улица Сезам , имели больший словарный запас в старшей школе, чем те, кто смотрел другие телепрограммы, или даже не имели телевизора вообще. Эффект нельзя объяснить полом, размером семьи или образованием родителей. В частности, дошкольники из районов с низким доходом, которые смотрели Улицу Сезам , были более подготовлены к школе, чем их сверстники, которые не смотрели Улицу Сезам .Дети, которые смотрели Улица Сезам , имели более высокие оценки по естествознанию и английскому языку, имели более высокий общий средний балл, читали больше книг, больше ценили достижения и были оценены как более креативные по сравнению со своими сверстниками. Мальчики, которые смотрели Улицу Сезам в дошкольном учреждении, были признаны менее агрессивными в старшей школе; девочки чаще посещали дополнительные занятия по искусству.

Подобные эффекты наблюдались у тех, кто смотрел Мистер Роджерс в детстве, но не у тех, кто смотрел другие необразовательные телепрограммы в дошкольных учреждениях.

Важно отметить, что именно образовательный контент телевидения, который дети смотрели в дошкольных учреждениях, предсказывал их будущий успех как старшеклассников больше, чем общее количество телепрограмм, которые они смотрели.