Дети 5 лет психология воспитания: Психологические особенности детей 5-6 лет

Содержание

Воспитание детей 5-6 лет

 С пяти лет ребенок считается старшим дошкольником. Малыш становится физически более выносливым, что способствует и психологической выносливости. Пятилетний ребенок уже умеет управлять своими эмоциями и поведением, он менее подвержен перепадам настроения и его поступки становятся более предсказуемыми.

В играх и общении у малыша формируется умение считаться с мнением окружающих, подчиняться требованиям взрослых, следовать необходимой в данном случае модели поведения и соблюдать правила игры. 

 

Пятый год жизни — очень важный возрастной период. Именно сейчас закрепляются черты личности ребенка и его характер. Чаще всего поведение ребенка строится по образцу поведения его родителей – как ведут себя родители, так же ведёт себя и ребенок. Ведь взрослые для дошкольника — образец поведения. Поэтому не стоит удивляться «непослушанию» ребенка, если вы сами его никогда «не слушаете». А ведь достаточно простой фразы: «Да, я понимаю, ты хотел бы ещё поиграть (почитать, побегать…)». И ребенок уже видит, что вы услышали его, поняли, а главное – вы на его стороне.

 

Воспитание независимости

Жизненный опыт пятилетнего ребенка ещё маловат. Ребенок впитывает всё – и хорошее, и плохое, что есть в его окружении. Он может обмануть и тут же проявить справедливость. Ведь он ещё не дорос до «критичности» по отношению к себе и окружающим его взрослым людям.

Пока он начинает проявлять самостоятельность суждений только по отношению к сверстникам. Он может заметить, что Петя не помыл руки, не повесил одежду или разлил суп. Но, в то же время, он может не заметить подобных «промахов» у себя или родителей. (Впрочем это не означает, что все незамеченное не откладывается у него в подсознании). Тем не менее, это первые зачатки самостоятельного анализа окружающей действительности. Их нужно поддерживать, тактично подтверждая или опровергая замечания малыша. В дальнейшем, по мере накопления моральных ценностей, проявляя свою самостоятельность и независимость, малыш все точнее будет различать «хорошее» и «плохое»  и будет действовать не так, как ему сказали или как ему «захотелось» (по прихоти), а так, как он считает правильным. 

Для развития в ребенке независимости суждений и поведения, очень важна демократичная обстановка в семье. Ребенок должен видеть в родителе живого человека, «равного» члена семьи, который тоже может ошибаться, у которого тоже может что-то не получаться, и которому тоже может быть нужна помощь. 

Если же родитель занимает авторитарную позицию, ребенок видит перед собой «недосягаемого» взрослого, он чувствует себя маленьким и беспомощным, и у него даже не возникает мысли о том, что родитель может оказаться неправ. Более того, он сам страшно боится ошибиться, поэтому предпочитает покорно выполнять требования старших.

Такой ребенок часто не имеет собственного мнения, его жизненные позиции размыты. Представьте себе, что будет с этим ребенком, когда он подрастет! Он может превратиться в безвольного и безынициативного тихоню, не способного противиться всякому сильному влиянию. (Существует опасность, что такой подросток попадет в антисоциальную группировку, так как авторитарный стиль управления привычен для него, а иметь и отстаивать свое мнение он не научился).

Другой вариант развития постоянно подавляемой личности — вырастет авторитарный взрослый, который всегда прав и нетерпим к другому мнению.

Самооценка 

В этот возрастной период следует обратить внимание на самооценку ребенка. Раньше ребенок смотрел на себя глазами родителей и оценивал себя в соответствии с отношением взрослых к нему и их оценкой его поведения. В результате, у него сложилась определенная самооценка.

Теперь же, когда для ребенка приобретают значимость взаимоотношения с другими детьми и появляется определенный статус в детском коллективе, есть вероятность изменения его самооценки в ту или иную сторону. Так, если ребенок занимает в группе лидирующую позицию, то, скорее всего, его самооценка будет высокой. Если же ребенок – ведомый или отвергаемый, тогда его самооценка, скорее всего, понизится. Но есть и такие дети, на чьё мнение о себе не влияют никакие мнения окружающих.

В любом случае сейчас ещё есть шанс откорректировать самооценку ребенка.  Всегда помните о том, что ваш малыш умный, красивый, прекрасный, добрый, сильный… И давайте понять это своему ребенку! 

 

Ответственность

В этом возрасте ребенок начинает понимать причинно-следственные связи: съел быстро холодное мороженое — заболел, не убрал игрушки – папа наступил на брошенную на пол машинку и сломал её и т.д. Подобный опыт способствует развитию в ребенке чувства ответственности.

Если в вашей семье уже существует несколько четких правил, и вы следите за их исполнением, то вы без труда сможете постепенно и ненавязчиво расширить круг посильных обязанностей малыша, например, следить за своими игрушками (не разбрасывать их, убирать на место и т.п.). Сначала вам придется напоминать ребенку об этой обязанности – можно повесить «наглядный» плакат, на котором будет изображен ребенок, убирающий игрушки или просто ящик с игрушками. Ну и конечно, вы должны не забывать наградить его вашим вниманием, улыбкой, похвалой, поцелуем…

Таким образом, вы будете постепенно формировать произвольное поведение. Поощряемое поведение имеет тенденцию к повторению. Если ребенок забыл убрать игрушки, просто ненавязчиво напомните ему. В случае затруднения – предложите свою помощь (ведь малыш может быть сегодня не в настроении или слишком уставшим). Но не стоит слишком много внимания уделять несделанной работе. Просто выразите надежду, что завтра ваш малыш обязательно справится со своими обязанностями. 

 

Интеллектуальное развитие 

В пятилетнем возрасте активно развиваются познавательная и интеллектуальная сферы. И чем лучше развиты внимание, восприятие, мышление, память, воображение, тем лучше и быстрее развивается ребенок, тем лучше он готов к школе.

Поэтому в этот период надо уделять много внимания развитию познавательных процессов. Предлагайте малышу интересные игровые задания и пособия. Рассказывайте об окружающих    малыша объектах и явлениях. В этом возрасте малыш способен запомнить очень большой объем информации. Ему интересно всё! 

 

Автор: Колдина Дарья.

 

 

Психология детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет)

Одной из характерных особенностей старшего дошкольного возраста, как уже отмечалось, является интенсивное развитие абстрактного мышления, способность к обобщениям, классификациям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: «Откуда все взялось?», «Зачем люди живут?».

В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними и в то же время целенаправленными. Формируются: система ценностей (ценностные ориентации), чувство дома, родства, понимание значения семьи для продолжения рода.

До 5-летнего возраста мальчики могут торжественно заявлять матери о своем желании жениться на ней, когда вырастут, а девочки — выйти за отца. С 5 до 8 лет «женятся» или «выходят замуж» уже в основном за сверстников, воспроизводя таким образом в игровой ситуации форму отношений взрослых.

В целом же для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. Заметно преобладание в группе детского сада общения со сверстниками того же пола, принятие в среде которых имеет существенное значение для самоутверждения и адекватной самооценки.

У 6-летних детей уже развито понимание, что кроме хороших, добрых и отзывчивых родителей есть и плохие. Плохие — это не только несправедливо относящиеся к ребенку, но и те, которые ссорятся и не могут найти согласия между собой. Отражение мы находим в типичных для возраста страхах перед чертями как нарушителями социальных правил и сложившихся устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира.

В большей степени подвержены боязни чертей послушные дети, испытавшие характерное для возраста чувство вины при нарушении правил, предписаний по отношению к значимым для них авторитетным лицам.

В 5-летнем возрасте характерны преходящие навязчивые повторения «неприличных» слов, в 6-летнем — детей одолевают тревога и сомнения в отношении своего будущего: «А вдруг я не буду красивой?», «А вдруг меня никто не возьмет замуж?», в 7-летнем — наблюдается мнительность: «А мы не опоздаем?», «А мы поедем?», «А ты купишь?»

Возрастные проявления навязчивости, тревожности и мнительности сами проходят у детей, если родители жизнерадостны, спокойны, уверены в себе, а также если они учитывают индивидуальные и половые особенности своего ребенка.

Следует избегать наказаний за неприличные слова, терпеливо объясняя их неприемлемость и одновременно предоставляя дополнительные возможности для снятия нервного напряжения в игре. Помогает и налаживание дружеских отношений с детьми другого пола, и здесь не обойтись без помощи родителей.

Тревожные ожидания детей рассеиваются спокойным анализом, авторитетным разъяснением и убеждением. В отношении мнительности самое лучшее — не подкреплять ее, переключить внимание ребенка, побегать вместе с ним, поиграть, вызвать физическое утомление и постоянно самим выражать твердую уверенность в определенности происходящих событий.

Как уже говорилось, исключительным авторитетом у старших дошкольников пользуется родитель того же пола. Ему во всем подражают, в том числе привычкам, манере поведения и стилю взаимоотношений с родителем другого пола, которого по-прежнему любят. Подобным образом устанавливается модель семейных взаимоотношений.

Заметим, что эмоционально теплые отношения с обоими родителями возможны только при отсутствии конфликта между взрослыми, поскольку в этом возрасте дети, особенно девочки, очень чувствительны к отношениям в семье (как, впрочем, и к отношению других значимых для них людей).

Авторитет родителя того же пола уменьшается из-за эмоционально неприемлемого для ребенка поведения и неспособности стабилизировать обстановку в семье. Тогда в воображаемой игре «Семья» дети, особенно девочки, реже выбирают роль родителя того же пола, нет стремления все делать, как «папа» или «мама». Они пытаются быть только собой или выбирать роль родителя другого пола, что в обоих случаях нетипично в старшем дошкольном возрасте.

Если в силу разных причин в детстве имеют место проблемы, трения, конфликты во взаимоотношениях с родителем того же пола, то это способствует появлению проблем, трений, конфликтов в воспитании собственных детей. Так, если девочка испытывала в детстве авторитарное влияние матери, то, став сама матерью, будет в чем-то подчеркнуто строга и принципиальна с ребенком, что вызовет у него реакцию протеста или невротические расстройства.

Мальчик, не бывший в детстве Сыном Отца, лишенный его положительного влияния, может не стать Отцом Сына и передать ему свой адекватный опыт полоролевого поведения и защиты от повседневных опасностей и страхов.

К тому же развод родителей у детей старшего дошкольного возраста оказывает большее неблагоприятное воздействие на мальчиков, чем на девочек. Недостаток влияния отца в семье или его отсутствие способны в наибольшей мере затруднить у мальчиков формирование соответствующих полу навыков общения со сверстниками, вызвать неуверенность в себе, чувство бессилия и обреченности перед лицом пусть и воображаемой, но заполняющей сознание опасности.

Так, мальчик 6 лет из неполной семьи (отец ушел после развода) панически боялся Змея Горыныча. «Он дыхнет — и все», — так он объяснял свой страх. Под словом «все» он подразумевал смерть. Никто не знает, когда может прилететь Змей Горыныч, поднявшись из глубин его подсознания, но ясно, что он может внезапно захватить воображение беззащитного перед ним мальчика и парализовать его волю к сопротивлению.

Наличие постоянной воображаемой угрозы указывает на отсутствие психологической защиты, не сформированной из-за отсутствия адекватного влияния отца.

У мальчика нет защитника, который мог бы убить Змея Горыныча, и с которого он мог бы брать пример, как со сказочного Ильи Муромца.

Или же приведем случай с мальчиком 5 лет, который боялся «всего на свете», был беспомощным и одновременно заявлял: «Я — как мужчина». Своей инфантильностью он был обязан тревожной и чрезмерно опекающей матери, которая хотела иметь девочку и не учитывала его стремления к самостоятельности в первые годы жизни. Мальчик тянулся к отцу и стремился во всем походить на него. Но отец был отстранен от воспитания властной матерью, блокирующей все его попытки оказать какое-либо влияние на сына.

Невозможность идентификации с ролью зажатого в семье и неавторитетного отца при наличии беспокойной и гиперопекающей матери — это и есть семейная ситуация, способствующая уничтожению активности и уверенности в себе у мальчиков.

Однажды мы обратили внимание на растерянного, застенчивого и робкого мальчика 7 лет, который никак не мог нарисовать целую семью, несмотря на нашу просьбу. Он рисовал отдельно или себя, или отца, не понимая, что на рисунке должны быть и мать, и старшая сестра. Не мог он также выбрать в игре и роль отца или матери и стать в ней самим собой. Невозможность идентификации с отцом и его низкий авторитет были вызваны тем, что отец постоянно приходил домой навеселе и сразу укладывался спать. Он относился к мужчинам, «живущим за шкафом», — незаметным, тихим, отключенным от проблем семьи и не участвующим в воспитании детей.

Мальчик не мог быть и самим собой, так как его властная мать, потерпев поражение с уходящим из-под ее влияния отцом, пыталась взять реванш в борьбе за сына, который, по ее словам, во всем походил на презираемого мужа и был таким же вредным, ленивым, упрямым. Надо сказать, что сын был нежеланным, и это постоянно сказывалось на отношении к нему матери, которая была строгой к эмоционально чувствительному мальчику, без конца делала ему замечания и наказывала. Кроме того, она чрезмерно опекала сына, держала под неусыпным контролем и останавливала любые проявления самостоятельности.

Неудивительно, что скоро он стал «вредным», в представлении матери, поскольку пытался как-то проявить себя, а ей это напоминало прежнюю активность его отца. Именно это и пугало мать, не терпящую никаких несогласий, стремящуюся навязать свою волю и подчинить себе всех. Она, как Снежная Королева, сидела на троне из принципов, повелевающая, указывающая, эмоционально недоступная и холодная, не понимающая духовных запросов сына и обращающаяся с ним, как со слугой. Муж и пить начал в свое время в знак протеста, защищаясь от жены «алкогольным небытием».

В беседе с мальчиком мы обнаружили не только возрастные страхи, но и много идущих из предшествующего возраста страхов, в том числе наказания со стороны матери, темноты, одиночества и замкнутого пространства. Наиболее выражен был страх одиночества, и это объяснимо. У него нет друга и защитника в семье, он — эмоциональная сирота при живых родителях.

К страхам приводят и неоправданная строгость, жестокость отца в отношениях с детьми, физические наказания, игнорирование духовных запросов и чувства собственного достоинства.

Как мы видели, вынужденная или сознательная подмена мужской роли в семье властной по характеру матерью не только не способствует развитию у мальчиков уверенности в себе, но и приводит к появлению несамостоятельности, зависимости, беспомощности, являющихся питательной почвой для размножения страхов, тормозящих активность и мешающих самоутверждению.

Page not found — Сайт педагога-психолога «ПСИХОЛОГиЯ» Соловьевой Л.А.

Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.

Blog

  • 07/21/2019 — Дорогие коллеги! После длительного отпуска, связанного с ремонтом нашего детского сада, я снова в строю! Следите за новостями)
  • 11/22/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с нашим профессиональным праздником! Позитива, оптимизма, успехов в профессии!
  • 09/16/2018 — Уважаемые коллеги, посетители сайта! В конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!» началось голосование! Участникам важен КАЖДЫЙ ваш голос!!!!
  • 09/03/2018 — Дорогие коллеги! Поздравляю Вас с началом учебного года! Терпения, вдохновения, творчества, инициативы!!!
  • 08/01/2018 — Дорогие коллеги! Приглашаю Вас принять участие в конкурсе «Мой кабинет-моя гордость!»
  • 03/07/2018 — Дорогие женщины, девушки, девочки! Поздравляю Вас с весенним женским праздником 8 Марта! Солнечного настроения, позитива, цветов!!!
  • 02/23/2018 — Дорогие мужчины, папы, дедушки! Поздравляем Вас с Днем защитников Отечества!
  • 11/26/2017 — От всей души и искреннего сердца желаю всем мамам, будущим и настоящим, крепкого здоровья, счастливых глаз, спокойных ночей, ласковых улыбок!
  • 10/23/2017 — Уважаемые родители подготовительной группы «Журавлик»! Приглашаю вас на тренинг «Мир наших эмоций» в рамках проекта «Шаг навстречу» 24 октября в 17ч. 20мин.
  • 10/07/2017 — Победа в областном конкурсе «Лучший образовательный сайт». Награждение на губернаторском приеме ко Дню Учителя.
  • 09/27/2017 — Дорогие коллеги! С Днем дошкольного работника! Профессионального роста, новых идей, творческих задумок!
  • 09/01/2017 — Дорогие дети, родители, коллеги! Поздравляю каждого из вас с Днем знаний! Всем желаю новых побед, творческих успехов , реализации поставленных целей!
  • 07/05/2017 — Уважаемые гости моего сайта! Я ухожу в отпуск, не теряйте меня, встретимся 1 сентября!!!!
  • 06/13/2017 — Уважаемые родители детей, поступающих в детский сад! Для вас подготовлены консультации, которые помогут вам облегчить процесс адаптации вашего ребенка к ДОУ
  • 05/24/2017 — Уважаемые родители группы «Журавлик»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики психологической готовности детей к школе.
  • 05/17/2017 — Уважаемые родители группы «Солнышко»! Приглашаю вас на консультацию по итогам диагностики познавательной сферы детей. Приветствуется предварительная запись!
  • 03/16/2017 — Дорогие посетители моего сайта! Хочу поделиться с вами радостной новостью — мой сайт занял 1 место во II Всероссийском конкурсе сайтов “Я люблю свою работу 2017
  • 03/08/2017 — Дорогие девочки, девушки, женщины! Поздравляю Вас с праздником! Желаю весеннего настроения, улыбок и море цветов!!!
  • 02/16/2017 — Уважаемые родители! Вы можете вместе с детьми приступить к выполнению практической части в рамках проекта «Развиваемся вместе» по теме «Развиваем внимание»
  • 01/27/2017 — Уважаемые родители! Приглашаю вас и ваших детей поучаствовать в совместном интерактивном проекте «Развиваемся вместе!» по развитию познавательной сферы.
  • 01/18/2017 — Уважаемые родители! В связи с объявлением карантина тренинги отменяются, о дате новых встреч сообщу дополнительно! Здоровья вам и вашим деткам!
  • 01/11/2017 — Уважаемые участники проекта «Шаг навстречу!» Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «В мире эмоций» 1 подгр. — 25.01., 2 подгр. — 26.01. в 17.30ч.
  • 12/23/2016 — Дорогие коллеги, родители, дети и гости моего сайта! Поздравляю ВСЕХ с наступающим Новым годом!!!
  • 12/11/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу!», к сожалению нашей встречи в декабре не будет, потому что я в отпуске, жду вас в январе!!!
  • 11/23/2016 — Уважаемые родители, участники проекта «Шаг навстречу», приглашаю вас на детско-родительский практикум «Чудеса на песке»  29, 30 ноября 17.15ч.
  • 11/18/2016 — 15 ноября состоялся детско-родительский тренинг «Мы счастливы вместе» в старшей группе «Зайчик». Спасибо за позитив и активность. До новых встреч!
  • 11/10/2016 — Уважаемые родители старшей группы «Зайчик»! Приглашаю вас на детско-родительский тренинг «Мы счастливы, когда мы вместе» 15 ноября в 17.15ч
  • 10/12/2016 — Дорогие участники проекта «Шаг навстречу»! Приглашаю вас на тренинг  «Мы так похожи друг на друга».  18 октября — 1 подгр., 19 октября — 2 подгр. в 17.30ч.
  • 09/28/2016 — Уважаемые родители старшей группы! Закончилась диагностика познавательной сферы детей, приглашаю на консультацию ознакомиться с результатами.
  • 09/16/2016 — Дорогие родители! Приглашаю вас с детьми на первую встречу в рамках проекта «Шаг навстречу»! 20.09. — 1 подгруппа, 21.09. — 2 подгруппа в 17-30 ч.!
  • 09/07/2016 — Уважаемые коллеги! Дорогие родители! Поздравляю Вас с началом учебного года! Пусть он станет для нас ярким, интересным и плодотворным!

Особенности детской психики – Психиатрия Удмуртии

Особенности детской психики (К.К. Ушакова)

Все мы когда-то были детьми. Сейчас у многих из нас есть уже свои дети. Порой мы задаем вопросы, почему ребенок ведет себя определенным образом, является ли это нормой, когда стоит обращаться к врачу, а в каких случаях поведение является нормальным. Эта статья поможет разобраться в особенностях детской психики.

Именно в детстве закладываются фундаментальные личностные качества, которые в будущем должны обеспечить нравственные ориентиры, целеустремленность, жизнеспособность. Но детская психика так устроена, что воспринимает многое подражательно, наглядно, на примерах. Она нестабильна, претерпевает изменения в разные периоды жизни ребенка, очень чувствительна к внешним воздействиям. Важную роль в формировании психики ребенка играет тип воспитания. Неправильное поведение родителей приводит к психологическим проблемам у детей. При воспитании по типу «кумира семьи» ребенок растет несамостоятельным, безынициативным, эгоистичным, он недостаточно усваивает нравственные нормы. Если не выполняются требования, он устраивает истерики, капризничает, может кататься по полу, плакать, кричать. Отклонения в поведении чаще всего возникают при предоставлении ребенка самому себе, когда родители не контролируют его, а больше заняты собой. При сочетании высоких требований к сыну или дочери с пониженным вниманием к потребностям (например, помощник матери, на которого она оставляет младших детей и уходит на работу) формируется отказ от собственной значимости, дается установка на самопожертвование. При эмоциональном отвержении ребенок может ощущать себя помехой в жизни родителей. Этот стиль воспитания ведет к формированию невротических расстройств. Резкая смена приемов воспитания (от строгого к либеральному, от значительного внимания к эмоциональному отвержению) содействует формированию таких черт характера как упрямство, тревожность, неустойчивая самооценка. Причины негармоничного воспитания различны. Порой это определенные объективные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей. Также на формирование и развитие детской психики влияют наследственность, воздействие факторов окружающей среды, социум.

В развитии психической сферы выделяют критические периоды, которые представляют собой отрезки времени, характеризующиеся бурными изменениями функционирования организма.

  • 15 – 28 неделя беременности соответствует закладке подкорковых структур мозга, 28 неделя — закладке структур коры головного мозга.
  • III триместр беременности (30 — 40 неделя) характеризуется появлением элементов слуховой памяти и взаимосвязью поведения плода с психическим состоянием матери.
  • Роды приравниваются к стрессу, который вызывает у ребенка состояние глубокого нервного и психофизического напряжения, сопряженного с риском развития патологии.
  • Первый месяц или период новорожденности соотносится с началом недифференцированного восприятия своего «Я». В нем особое значение имеют первые дни жизни ребенка. Речь идет о зрительном контакте с человеческим лицом, в первую очередь с матерью. Считается, что это является фактором, во многом определяющим все дальнейшее психическое развитие ребенка. В первый месяц жизни вырабатываются первичные положительные и отрицательные ощущения и представления об окружающем мире.
  • Критический период, относимый к возрасту 6 – 8 месяцев, определяется началом дифференциации и индивидуализации «Я», а также началом формирования первичной привязанности, избирательной улыбки и элементарных социальных предпочтений.
  • Критический период в возрасте 15 – 17 месяцев определяется появлением первичной мотивации поведения, обусловленной преимущественно жизненными потребностями организма, а затем и вторичной мотивации, характеризующейся ориентировкой на оценку поведения окружающими и постепенной идентификацией положительного поведенческого опыта с одобрением его близкими людьми. Описанные особенности появляются в данном периоде, но их формирование не заканчивается, развитие продолжается и в более старшем возрасте. Необходимо также отметить, что в 15 – 17 месяцев происходит интенсивное созревание клеток коры головного мозга (оно начинается с 28 недели беременности и продолжается до юношеского возраста— 18—20 лет).
  • Период 2,5—3,5 лет определяется как этап формирования самосознания, полного обособления «Я» и индивидуальности. Здесь ребенок уже имеет не только положительный, но и отрицательный опыт взаимоотношений с окружающим миром, с переживанием чувства угрозы, тревоги, вины и пониженного настроения. Но наиболее знаменательным для этого периода являются изменения, связанные с переходом от симбиотической связи с матерью до ощущения самостоятельности. Ребенок начинает проявлять строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.
  • Кризис 7 – 8 лет связывают с моментом начала занятий в первом классе. Он характеризуется двумя основными изменениями в психическом развитии. Во-первых, ребенок больше не путает свою точку зрения и точку зрения других. Он становится способным к рассуждению. Вместо импульсивного поведения дошкольника ребенок 7-8 лет обычно анализирует всю ситуацию, перед тем как действовать. Во-вторых, происходят изменения в социальной позиции ребенка. Возникает ряд сложных образований: это самолюбие, самооценка, обобщение чувств, уровень запроса к самому себе. Внешними признаками начала кризиса являются утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных «странностей». В поведении отмечается что-то нарочитое, нелепое и искусственное.
  • В 12 – 14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием «подросткового кризиса». Внешне это проявляется в грубости подростка, стремлении поступать наперекор желанию и требованиям взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т.д. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к зрелости. На этом этапе имеют значение как внешние, так и внутренние факторы. Внешние состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зависимости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно зрелым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы определяются привычками и чертами характера, мешающими осуществить задуманное (внутренние запреты, стереотип подчинения родителям). Подростки чаще претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

Описанные выше критические периоды формирования детской психики обусловливают повышенный риск возникновения любых заболеваний, в том числе психических, и способствуют утяжелению их течения.

В детском возрасте могут проявляться самые различные психические расстройства – неврозы, шизофрения, эпилепсия, депрессии… Однако симптоматика этих расстройств у детей несколько отличается от той, которая наблюдается у взрослых. Ребенок не всегда может правильно описать свое состояние, эмоции, чувства, переживания. Симптомы носят незавершенный, неопределенный, стертый характер. Например, при детских психозах очень редко наблюдаются бред и галлюцинации. Наиболее же частые проявления — это неопределенные, нелепые страхи, необычные фантазии, расторможенность в поведении. Обращают на себя внимание монотонный характер игр, их стереотипность и схематизм. Нередко дети подбирают для игр особые предметы (провода, вилки, обувь), пренебрегают игрушками. Иногда отмечается удивительная односторонность интересов. Для мальчиков особенно характерно изменение в поведении в виде грубости, жестокости, садистических тенденций. При возникновении депрессивных расстройств дети очень редко жалуются на пониженное настроение, тоску. Депрессии носят маскированный характер и проявляются в виде нарушений поведения и снижения успеваемости.

Вместе с тем существует ряд расстройств, характерных именно для детского возраста, хотя некоторые из них могут сохраняться на протяжении всей жизни человека. По мере развития часть аномалий компенсируются или исчезают вовсе. Примерами таких заболеваний являются аутизм, заикание, энурез, тики, нарушение поведения в виде чрезмерной подвижности с повышенной отвлекаемостью, изолированные задержки в формировании определенных навыков, например, счета при нормальном чтении и письме.

Если вы начали замечать у ребенка необычные изменения, не стоит это игнорировать. Вы можете анонимно обратиться в службу «Телефон доверия», работающую круглосуточно. Также Вы можете получить помощь квалифицированных детских и подростковых врачей-психиатров, психотерапевтов, медицинских психологов в БУЗ и СПЭ УР «РКПБ МЗ УР».


8

Дек

Поделитесь информацией в социальных сетях

5 запрещенных приемов в воспитании ребенка

В воспитании детей не может быть четких правил, ведь каждый ребенок уникален и требует к себе филигранного педагогического подхода. Однако существует ряд распространенных воспитательных тактик, которые не могут принести ребенку ничего, кроме вреда. О них и пойдет речь.

Все мамы и папы иногда совершают ошибки в воспитании собственных детей, но одно дело, когда это происходит иногда, в исключительных случаях, а другое – когда ошибки становятся тенденцией или – еще хуже – излюбленными методами воспитания. Все это неизбежно ведет к падению родительского авторитета в глазах детей, подрывает их доверие к родителям, а значит, выбивает из-под детских ног почву психологического благополучия. Тревожность, агрессия, отсутствие мотивации к учебе – вот только несколько последствий подобных ошибок, которые без преувеличения можно назвать фатальными.

Итак, есть вещи, которые родителям делать нельзя, и будет лучше, если каждый из нас отнесет их для себя в разряд недопустимых, «запрещенных» воспитательных приемов следующие.

Унижение ребенка

К сожалению, унижение тех, кто слабее и не может дать сдачи, – явление достаточно распространенное и даже находящее понимание среди окружающих. Отсюда – привычные глазу картины, когда мать тащит через всю улицу сына, держа его за ухо, или когда отец при всем честном народе отчитывает дочь за непослушание. «Воспитывает», – думают соседи, прохожие и случайные свидетели подобных сцен. А что думает ребенок? В его душе в этот момент рушится мир. Но еще хуже, когда все «обрушения» уже позади, а унижение со стороны родителей стало обыкновенным фоном жизни.

Почему это плохо. Психика подрастающей личности формируется исключительно в условиях взаимодействия с другими людьми, прежде всего, близкими. В зависимости от того, как относятся к ребенку мама, папа и другие дорогие ему люди, он либо чувствует себя защищенным, либо нет. Во втором случае тревожность и потребность в защите закрепляются в его характере, частично уходя в область бессознательного, а затем почти наверняка становятся скрытыми, глубинными мотивами поведения уже взрослого человека.

Делаем выводы. Нельзя унижать ребенка жестокими наказаниями, в том числе физическими, грубой демонстрацией своей силы и превосходства над ним. Нельзя унижать словом – называть ребенка обидными словами, в том числе, подчеркивающими его несостоятельность в интеллектуальном или каком-то другом плане («тупицей», «идиотом», «паразитом» и т.п.), бесцеремонно обрывать его на полуслове, упрекать, обвинять и так далее. Категорически ни при каких условиях нельзя унижать ребенка публично – это оставляет еще более глубокие раны в детской душе.

Ответ агрессией на агрессию

Бывает, что дети проявляют признаки агрессивности – щиплются, кусаются, дерутся, бросаются предметами или как-то иначе выплескивают свой гнев на окружающих. И когда подобные вспышки враждебности напрямую касаются родителей, те нередко «дают сдачу» юным агрессорам, чтобы «неповадно было», а между тем, делать это крайне нежелательно.

Почему это плохо. Не всегда видимые проявления агрессивности собственно ею являются. Так, в 1,5-2 года малыш только начинает познавать мир, нащупывает границы дозволенного, а кусания и щипания – всего лишь один из способов проверить их «на прочность». В 3-4 года ребенок еще часто не понимает, каким образом выразить свою неудовлетворенность, тревогу, печаль, и иногда выплескивает их нападками на того, кто рядом. О жестокости, как правило, речи еще не идет, хотя риск того, что агрессия в нее перерастет, существует. Чтобы этого не произошло, родителям крайне важно стараться демонстрировать малышу модели неагрессивного поведения – подчеркнуто мирно разрешать конфликты, окружать ребенка спокойствием и любовью. Если же мама с папой отвечают агрессией на агрессию, то получается замкнутый круг – ребенок не видит другого примера, и его склонность усугубляется.

Делаем выводы. Агрессия порождает еще большую агрессию – стоит вспоминать об этом каждый раз, когда хочется «отплатить той же монетой» разбушевавшемуся по каким-то причинам ребенку. Вспоминать – и менять «военную» тактику на тактику мирного урегулирования.

Угрозы и шантаж

«Ну-ка сейчас же вымой посуду или останешься без ужина!», «Если еще раз увижу тебя в этой компании, из дома не выпущу!», «Ах ты отказываешься мне помогать? Тогда и сам не подходи ко мне со своими уроками!» Эффективно? На первый взгляд – да. Но проблема в том, что подобные воспитательные меры имеют лишь временный успех.

Почему это плохо. Во-первых, подобный способ донесения своей воли до ребенка демонстрирует слабость взрослого и несостоятельность его авторитета, о чем ребенок непременно сделает вывод рано или поздно. Во-вторых, это вернейший путь к потере взаимопонимания и эмоционального контакта между ребенком и родителем. А в-третьих, даже к такому своеобразному стилю общения можно привыкнуть, что и делают дети, постепенно вырабатывая в себе податливость к эмоциональному манипулированию и пожиная его плоды в течение всей последующей жизни.

Делаем выводы. Если мы хотим, чтобы наши дети росли чуткими, понимающими, способными делать выводы и имеющими собственное мнение людьми, то в общении с ними мы должны демонстрировать все эти качества. При помощи языка угроз и запретов можно добиться лишь временного послушания ребенка на фоне постепенно развивающейся у него эмоциональной глухоты.

«Выбитые» обещания

«Немедленно пообещай мне больше никогда так не делать!» – еще одна разновидность шантажа, но особенно коварная. С ее помощью взрослый успокаивает собственную совесть, перекладывая ответственность за дальнейшие проступки на ребенка.

Почему это плохо. Даже от взрослого человека невозможно добиться того, чтобы он выполнил обещание, данное им без твердой решимости сдержать слово. Дети же, как правило, вообще с трудом представляют себе, что родители вкладывают в слово «обещание». В тот момент, когда мама или папа, ругаясь, требует от ребенка «не лазить по деревьям», «не брать без разрешения сладкое», «не общаться с этой девочкой» и так далее, у него только одно желание – поскорее прекратить экзекуцию и вернуться к мирной жизни. Смысл данного обета при этом не столь важен и забывается в течение нескольких часов или даже минут после инцидента.

Делаем выводы. Вместо того чтобы добиваться от ребенка обещаний, которые он в силу возраста сдержать не в состоянии, важно объяснять ему, почему именно не следует совершать определенные поступки, чем это грозит. Необходимо подбирать слова, интонации, примеры, которые могли бы убедить его в правильности наших слов. Другого пути просто нет, или же он ведет в тупик.

Обман

Нередко взрослые полагают, что обмануть ребенка разок-другой из благих педагогических побуждений – не страшно. Да, иногда такая «ложь во спасение» становится действенным лекарством против капризов и упрямства. Казалось бы, что плохого в безобидной лжи?

Почему это плохо. Дети обладают потрясающей интуицией и с определенного возраста отлично чувствуют родительскую неискренность. Если же им и вовсе удастся «поймать» маму или папу на лжи, то тут их родительский авторитет моментально затрещит по швам. Надо ли говорить, что требовать честности от ребенка в этом случае было бы странным?

Делаем выводы. Доверие слишком дорого стоит, чтобы разменивать его на педагогические приемы с сиюминутным эффектом, к тому же – без него невозможна дружба. Если мы хотим дружить со своими детьми, мы должны быть честными с ними.

 

Можно еще долго говорить о том, как можно и как нельзя воспитывать детей, но, наверное, главное – это не забывать всем известную истину, хотя и немного перефразированную: обращайтесь с детьми так, как бы вы хотели, чтобы они обращались с вами, и тогда наверняка все будет хорошо.

Курс молодого родителя: как воспитать счастливого ребенка

Родительские курсы могут навредить, если вы не самоэффективный родитель. Эксперты ВШЭ рассказали, почему мамы и папы идут учиться, что означают книги в семье и как выбрать родительские курсы, которые пойдут на пользу

Материал подготовлен в коллаборации с IQ.HSE.RU.

Катерина Поливанова и ее коллеги из центра исследований современного детства Института образования НИУ ВШЭ опросили более 2 тыс. родителей с детьми в возрасте 1—12 лет в 2016 году. Около 10% опрошенных живут в Москве, 15% — в других городах-миллионниках, а оставшиеся 75% — в средних и малых городах. Результаты представили в проекте «Современное родительство».

Почему родители идут учиться

На хороших курсах для родителей не только дают знания, но и работают с личностью. Матери и отцы учатся самостоятельно принимать решения и ориентироваться в проблемах. В идеале им нужно прийти к «родительской самоэффективности» — ощутить себя уверенными и компетентными воспитателями, отмечают исследователи. Такие родители лучше воспитывают детей. Например, решают проблемы, а не кричат на ребенка.

По данным исследования, больше половины родителей хотят посещать занятия по воспитанию и развитию ребенка. Среди них 64% матерей и 45% отцов. При этом 36% опрошенных мам 11% пап уже посещали занятия для родителей.

Обычно родители идут учиться, чтобы:

  • узнать больше о воспитании;

  • получить разные варианты решения проблем и задач, связанных с ребенком;

  • под воздействием родительского сообщества или «тусовки заинтересованных».

Какие родители ходят на занятия

Родители приходят на курсы, когда у них возникает больше вопросов о развитии ребенка. У родителей, которые хотят посещать занятия, в среднем по 2,8 вопросов об образовании детей, а у остальных — 2,2 вопроса.

Чаще всего родители сталкиваются с проблемами:

  • Заботы о теле ребенка. Гигиена, физическое здоровье и развитие, заболевания и медицинские исследования.

  • Норм развития. Психологическое развитие ребенка. Ситуации, в которых стоит обратиться к специалисту.

  • Взаимоотношений. Общение с ребенком, вторым родителем, бабушками и педагогами.

  • Поведения ребенка. Детские поступки и реакции на них. Качества и черты, которые нужно воспитывать.

  • Образования. Основное и дополнительное образование, успеваемость.

Среди родителей, которые уже изучают информацию о детях, больше потенциальных участников курсов и тренингов. Так 28% родителей, подписанных на сообщества мам и пап в интернете, планируют посещать образовательные курсы. Они чаще обсуждают вопросы о ребенке с воспитателями, учителями и врачами в интернете. Читают книги, статьи и смотрят телепередачи о воспитании, развитии и уходе за ребенком.

Для родителей, которые не ходили на занятия раньше, исследователи выявили закономерность: чем больше у таких родителей книг, тем выше их потребность в курсах.

Число книг в доме — один из традиционных показателей уровня культурных запросов семьи. Два других — частота походов в музеи, на выставки и в театр, а также чтение на иностранном языке. Чем выше значения этих трех переменных, тем больше вероятность того, что мама или папа посещали занятия для родителей. То есть, семьи с высокими культурными запросами больше интересуются экспертными знаниями по родительству. Исследователи предполагают, что образованные матери и отцы более требовательно относятся к своим родительским компетенциям в целом.

Лекция Людмилы Петрановской о том, почему дети уходят в гаджеты и как с этим быть

При этом образованные и состоятельные семьи имеют больше возможностей посещать родительские курсы. Они лучше ориентируются в источниках информации и качестве занятий, могут оплатить тренинги и курсы. Семьи низкими доходами и невысоким уровнем образования лишены этих преимуществ.

Мифы о родительстве

Исследователи выделяют три главных заблуждения о родительстве. Если вы хотите научиться воспитанию и образованию детей, нужно от них избавиться.

  • Так правильно

Родители обращаются к экспертам, чтобы узнать, как правильно растить детей: пеленать или высаживать, кормить грудью до школы или отказаться от этого раньше, наказывать или разговаривать. У каждого подхода есть сильные аргументы и исследования, доказывающие их пользу.

Что делать. Не верьте экспертам на слово. Спрашивайте, на чем основано их «правильно», ищите ссылки на оригинальные исследования. Эксперты могут неправильно их перевести или трактовать, поэтому учитесь разбираться в научных публикациях и проверять факты. Помните, что результаты исследований нельзя проецировать на всех людей и спокойнее относитесь к мнениям экспертов.

  • Это ненормально

У родителей появляется больше проблем, когда ребенок взрослеет. В этот момент они могут чувствовать себя одинокими: будто только их ребенок до сих пор не говорит, не читает или не приучен к горшку. Кажется, что это ненормально.

В интервью с родителями исследователи выяснили, что каждый из них сам конструирует свое представление о норме. Например, кто-то считает учебу ребенка только на отлично нормой, а для кого-то этого недостаточно. Другие родители вообще не смотрят на оценки детей, но беспокоятся за излишнюю, на их взгляд, застенчивость ребенка.

Выступление доктора наук и Директор Института Неформального образования INO.педагогики Димы Зицера о свободе от воспитания

Что делать. Если вы ловите себя на мысли «нет, это ненормально», остановитесь и посмотрите на нее критически. Подумайте, откуда в вашей голове появилось понятие нормы. Пообщайтесь с другими родителями, узнайте, что они думают об этом. Каждый родитель хочет воспитать идеального ребенка, поэтому проблемы могут быть надуманными и преувеличенными.

  • Я плохой родитель

На матерей и отцов постоянно давят нормы «хорошего родителя», но исследователи не могут назвать одну модель воспитания лучше другой. Нельзя выбрать действия, которые гарантированно сделают ребенка успешным, счастливым через 20—30 лет. Никто не знает, что нормально и как правильно.

Что делать. Мир меняется, дети и поколения меняются, практики родительства меняются. Не нужно идти на курсы, если вы считаете себя «неправильным» родителем. Следует учиться, чтобы решить конкретную существующую проблему.

Как научиться родительству

Выбирайте обучающие программы, на которых преподаватели помогают самостоятельно решать проблемы, а не рассказывают «как правильно». Такое обучение не вгоняет в чувство вины и беспомощности, повышает вашу родительскую самоэффективность. Учиться всему и сразу не нужно. Старайтесь стать самоэффективным родителем:

  1. Получайте и анализируйте собственный опыт. Отвечайте на вопросы: Что я сейчас сделал? Какой результат ожидал? Что получилось в итоге?

  2. Наблюдайте, как другие родители справляются с похожей проблемой.

  3. Получайте безопасную обратную связь от других людей — нейтральную оценку родительских действий и поддержку.

  4. Отслеживайте свои чувства и эмоции в роли родителя.

  5. Относитесь спокойно к неизвестности, научитесь справляться с неопределенностью.

Налаживайте отношения с помощниками по воспитанию: бабушками, дедушками, друзьями и нянями. Чем больше разногласий между родителями и помощниками, тем хуже родительская самоэффективность.

Родителям важно «невмешательство» — отсутствие критики, оспаривания решений и сомнений других людей. При этом многие родители не могут отказаться от помощи: не с кем оставить ребенка, накормить, отвести в школу. Исследователи рекомендуют придерживаться одной системы воспитания ребенка. Она поможет определить цели воспитания и объяснить другим людям пользу вашего подхода.

Как выбрать родительские курсы

  1. «Отфильтруйте» нормы, навязанные экспертами.
  2. Сформулируйте проблему, которую хотите решить.
  3. Подумайте о факторах, которые влияют на вашу самоэффективность.
  4. Выберите курс. Обратите внимание на практические занятия, форму получения и анализа нового опыта, обратной связи.

Что почитать о воспитании успешных детей в будущем


Больше информации и новостей о трендах образования в нашем Telegram-канале. Подписывайтесь.

Кризис 4-5 лет, или когда это все закончится? | Официальный сайт

Взросление ребенка сопровождается возрастными кризисными периодами: стремительное психическое развитие, постепенное познание и понимание окружающего мира для ребенка 4-5 лет — это нелегкая задача.

Почему наступает кризис?

При переходе в новую возрастную группу у ребенка происходят изменения в манере поведения: он становится капризным, своенравным, непослушным, бурно проявляет эмоции. Поведение ребенка — это своеобразный вызов окружающим, желание показать свою индивидуальность, стать самостоятельным, обратить на себя внимание. Дети 4-5 лет многое умеют: у них есть достаточный запас слов для общения, игровой деятельности, развита фантазия, мышление, которое позволяет получать новые интересные впечатления об окружающем мире. Психика малыша развивается очень быстро. Вместе с ней может меняться настроение, которое на данном этапе характерно непредсказуемостью, подвергается перемене поведения — оно становится неорганизованным, сумбурным. Капризы, причуды, истерики, протест — такими проявлениями «богат» возрастной кризис 4-5-летнего ребенка.

Но не у всех все так «плохо», некоторые родители могут сказать, что не замечали особых изменений у своего ребенка.

На продолжительность кризиса могут влиять различные факторы:

  • отношения в семье, стиль воспитания в семье, общение со сверстниками;
  • образ жизни ребенка;
  • заболевания или какие-либо патологии;
  • индивидуальные черты характера и особенности психики.

Кризис может продолжаться в течение нескольких недель, но может затянуться до одного года и очень многое в этот период зависит от родителей!

Что делать родителям?

Рассмотрим несколько факторов, которые оказывают негативное воздействие на поведение детей в период кризиса и предложим соответствующие практические рекомендации родителям:

  • Малыш живет в однообразной обстановке, нет перемен в видах деятельности. Психическое и физическое развитие детей требуют, чтобы уже к 4 годам они умели много двигаться и познавать окружающий мир. Малыш должен привыкнуть к размеренному режиму дня, но с разнообразной интересной деятельностью: обязательные познавательные прогулки должны сменяться кратковременными (не более 15 минут) домашними занятиями — рисованием, лепкой, аппликацией. Кроме того, важно всячески привлекать малыша к выполнению домашней работы. Посильная помощь на кухне или уборка игрушек и т.п. развивает, улучшает настроение, вносит интерес в жизнь малыша, и он с гордостью рассказывает всем о своих достижениях;
  • Ребенок замкнут или стеснителен. Малыш 4-5 лет может быть неуверенным в собственных силах, замыкаться в себе, не общаться. Он также может плохо разговаривать. В таких случаях нужна помощь логопеда или дефектолога. Как быть? Почаще прямо внушайте своему ребенку, что он отлично общается, приведите конкретные примеры, ведь, наверняка, у малыша есть хороший друг. Отмечайте у своего крохи ум, правдивость, говорите о том, что он приятен в общении. Не критикуйте, а хвалите: за самостоятельные действия, проявление инициативы, правильное решение. Позволяйте ему заботиться о вас, о других членах семьи, помогать в каких-то делах. Советуйтесь с малышом, при принятии решений учитывайте его мнение и акцентируйте это, чтобы ребенок знал, что его мнение значимо.
  • А теперь представьте, что встретились пятнадцать таких капризуль! Как думаете, будет ли гладко проходить их общение на одной территории, с общими игрушками? Часто дети 4-5 лет не могут эффективно общаться в группе или во дворе. Бывают малыши, которые могут отобрать игрушку, а есть такие, которые отдают свои игрушки и перестают общаться. Что необходимо делать? У слишком активных нужно развивать способность идти на компромисс, а у скромных — умение вступать в диалог и отстаивать собственные интересы. Всегда тщательно разбирайтесь, в чем причина инцидента на площадке или в группе и учите малыша озвучивать свои просьбы, отказ или предложение. Не спешите идти с претензиями к родителям другого ребенка, если ваш с ним что- то не поделил или они толкнули друг друга, для начала поговорите со своим ребенком, из- за чего вообще весь «сыр- бор», потому что зачастую ругаются взрослые люди, конечно же из благих намерений, а дети могут уже и забыть из-за чего начался конфликт.

Советы психолога для родителей

  • Необходимо держать эмоции под строгим контролем. Любой срыв оттягивает решение проблемы на более продолжительное время;
  • Используйте в общении с ребенком элементы игры: отвлекайте, предлагайте возможность выбора и проявления инициативы;
  • Будьте последовательны в словах и действиях, не противоречьте сами себе;
  • Требуйте от малыша только то, что вы сами сможете сделать;
  • Предоставьте крохе возможность действовать самостоятельно, постепенно отпускайте от себя;
  • Взрослые проблемы обсуждайте при отсутствии ребенка.
  • Вы можете в качестве легких наказаний временно ограничить развлечения, но недопустимо применение физической силы, провоцирование скандалов, нанесение оскорблений, использование негативных высказываний, крика или брани. Детская психика не может вынести такие нагрузки, подобное поведение родителей подорвет их авторитет в глазах крохи.
  • Постарайтесь спокойно выяснить, что беспокоит малыша, доброжелательно задавая вопросы, без лишних нравоучений и не упрекая его.
  • В данном возрасте вредна также чрезмерная опека. Выполняя за ребенка все действия, вы оттягиваете его развитие, еще больше привязываете к себе. В таком случае страдает и ребенок, и родители. Лучше будет, если вы станете его незаметно контролировать. Давайте свободу действий в творческих занятиях, усиливайте контроль в повседневной жизни в целях безопасности.
  • Направляя действия или поступки малыша, не критикуйте его и не унижайте, убедительно объясняйте, как лучше поступить. Необходимо также хвалить малыша по существу, всячески поощрять, но не баловать.
  • Понимая, что ребенок манипулирует вами, помните о той грани, когда будет уместно ваше снисходительное отношение. Нельзя потакать детским капризам и истерикам.

Успешное преодоление кризиса 4-5 лет у ребенка зависит от мудрого терпеливого отношения родителей, их способности понять потребности своего ребенка, желания помочь малышу в спокойной, теплой обстановке и быстро пройти кризисный этап!

этапов развития вашего 5-летнего ребенка

Развитие 5-летнего ребенка чревато эмоциональными крайностями и противоречиями. В этом возрасте многие дети все еще находятся в недалеком прошлом периоде раннего и дошкольного возраста и в грядущей фазе развития «большого ребенка».

Пятилетний ребенок может проявлять гораздо больше самоконтроля, чем малыш, и большинство детей этого возраста смогут некоторое время сидеть в классе и слушать инструкции учителя.В то же время ребенок этого возраста все еще учится регулировать свои эмоции и по-прежнему будет склонен к нервным расстройствам из-за чего-то такого маленького, как пролитый стакан молока.

Иллюстрация Эмили Робертс, Verywell

Физическое развитие

Ваш пятилетний ребенок, вероятно, уже давно забыл о своих юных детях, и он находится на пути к тому, чтобы стать более скоординированными и точными в своих движениях по мере того, как они вступают в школьный возраст.

В 5 лет многие дети начнут меньше походить на пухлых малышей и больше будут походить на долговязых школьников, которыми они станут.Это когда дети начинают терять жир и набирать мышцы. Некоторые из типичных этапов роста включают прибавку от четырех до пяти фунтов, рост от двух до трех дюймов и достижение зрения 20/20.

Ключевые вехи

  • Общая моторика : способность ребенка прыгать, прыгать, бегать и прыгать действительно начинает развиваться в этом возрасте. У них будет хороший баланс и лучшая координация.
  • Хорошие материнские навыки : По мере того, как их маленькие мышцы становятся более тонкими, пятилетний ребенок сможет одеваться, обращаться с пуговицами и молниями, а также научиться завязывать обувь (хотя многие дети развивают этот навык позже. в эти дни с тех пор, как детская обувь пришла на липучку).
  • Основные моменты : Время приема пищи изменится, поскольку пятилетние дети станут более искусными в обращении с вилками и ножами и будут меньше нуждаться в помощи в таких вещах, как нарезка еды.

Совет для родителей

По мере того, как ваш ребенок осваивает каждый новый навык, это прекрасное время для того, чтобы предлагать новые задачи, чтобы держать его под контролем. Например, по мере того, как улучшается способность пользоваться посудой, начните обучать лучшим манерам за столом.

Эмоциональное развитие

В 5 лет дети попадают в мир «больших детей», в котором им лучше контролировать и регулировать эмоции.Многие пятилетние дети любят людей, они активно хотят заводить друзей и получать положительные отзывы от взрослых.

В то же время 5-летние дети все еще находятся в мире детей младшего возраста и могут проявлять эмоциональные крайности, истерики и противоречия.

Это возраст, когда многие дети начинают осмысленно выражать свои чувства. Например, 5-летний ребенок может сказать: «Мне не нравится, когда мне нужно рано ложиться спать».

Дети также естественно испытывают сочувствие, и пятилетний ребенок, увидев друга в беде, может сказать: «Мне жаль, что тебе грустно.«Если ребенок этого возраста чем-то расстроен, он может просто заявить, что думает, и сказать что-то вроде:« Я злюсь на тебя, мама ».

Ключевые вехи

  • Отдельно от лиц, осуществляющих уход, без чрезмерного расстройства
  • Играет и делится с другими детьми
  • Занимается заданием для взрослых не менее пяти минут

Совет для родителей

Это ключевой момент, чтобы начать учить ребенка социально приемлемым способам справляться с чувствами, такими как гнев и разочарование.Поговорите о том, что рисование картинки, беззвучный счет про себя или глубокий вдох — хорошие способы успокоить разум и тело.

Социальное развитие

Ваш ребенок начнет заводить новых друзей, испытать формирование отношений (включая учителей и сверстников), которые выходят за рамки ближайшего семейного круга, и расцветет как независимый человек. Многие социальные и эмоциональные вехи, которые вы увидите в этом возрасте, значительно облегчат переход вашего ребенка в детский сад.

Из-за этого дружба приобретает все большее значение для 5-летних. Ребенок этого возраста может начать тяготеть к определенным избранным друзьям и формировать тесные узы с двумя или тремя другими детьми.

Ключевые вехи

  • Хочет порадовать друзей
  • Скорее согласится с правилами
  • Хочет быть похожим на других детей

Совет для родителей

У пятилетних детей могут формироваться клики и остракизм, поэтому важно внимательно следить за динамикой в ​​классах и игровых группах.Издевательства также могут возникать в детском саду, и в этом возрасте детям не хватает навыков, чтобы реагировать на хулиганов, поэтому вмешательство взрослых является ключевым моментом.

Когнитивное развитие

Ваш 5-летний ребенок также должен начать понимать разницу между «правильным» и «неправильным». Они смогут понять концепцию правил и захотят им следовать и доставить удовольствие взрослым.

К 5 годам дети могут думать и выражать свои мысли на более высоком уровне. Те, кто пойдет в детский сад, проявят интерес к решению академических и поведенческих ожиданий в школе.

Речь и язык

К этому возрасту дети могут выражать свои потребности и желания словами. Их язык должен быть легко понят взрослым, которые с ними не знакомы, а они, в свою очередь, обычно могут понимать более сложные инструкции.

Они также могут понимать позиционную лексику и должны знать, что вы имеете в виду, когда говорите что-то вроде «сверху», «снизу» или «рядом».

Играть

Большинству пятилетних детей нравятся драматические игры.Они также могут начать уединение со своими друзьями, предложив им поиграть в другой комнате, вдали от общения со взрослыми. Часто они могут разрешить незначительный конфликт самостоятельно, не требуя вмешательства взрослых в их игру.

Их многообещающие физические навыки также могут расширить их возможности для игры. Вашему ребенку может понравиться кататься на велосипеде без тренировочных колес, прыгать через скакалку или играть в более сложные игры с мячиками.

Ключевые вехи

  • Можно считать до 10
  • Начать расширять свои устные языковые навыки до чтения и письма
  • Любит петь, играть и танцевать

Совет для родителей

Познакомьте вашего ребенка с разнообразным новым опытом, чтобы помочь ему освоить новые навыки и применить на практике те, которые у него уже есть.Знакомьте с новыми ремеслами, спортом и социальными ситуациями, чтобы помочь им процветать.

Другие вехи

Многие 5-летние дети начнут терять молочные зубы, которые в ближайшие пару лет будут заменены постоянными. Следует отметить, что детские стоматологи не рекомендуют выдергивать шатающиеся молочные зубы и обычно рекомендуют позволять молочным зубам выпадать естественным путем самостоятельно.

Многие пятилетние дети могут чистить зубы самостоятельно, хотя наблюдение родителей, как правило, по-прежнему является хорошей идеей.Они могут мыться и даже вытирать свои попки после посещения туалета (родители также могут захотеть наблюдать и помогать, пока дети не овладеют этим навыком).

Когда следует беспокоиться

Все 5-летние дети развиваются немного по-разному. Посещение школы или дошкольного учреждения также будет играть большую роль в некоторых этапах, которые вы, вероятно, увидите. Но Центры по контролю и профилактике заболеваний предлагают поговорить с лечащим врачом вашего ребенка, если вы заметили у своего 5-летнего ребенка что-либо из следующего:

  • Не проявляет широкого спектра эмоций
  • Обладает экстремальным поведением (необычно боязливым, агрессивным, застенчивым или грустным).
  • Необычно отозван
  • Легко отвлекается, не может сосредоточиться на одном занятии более пяти минут
  • Не отвечает людям или отвечает только поверхностно
  • Не могу сказать, что реально, а что выдумано
  • Не играет в разные игры и занятия
  • Не могу назвать имя и фамилию
  • Неправильно употребляет множественное или прошедшее время
  • Не говорит о повседневных делах и событиях
  • Не рисует
  • Невозможно чистить зубы, мыть и сушить руки или раздеваться без посторонней помощи
  • Теряет навыки, которые были когда-то

Слово Verywell

Детский сад — это большой шаг для детей и родителей, поэтому понятно, что вас беспокоит, готов ли ваш ребенок пойти в школу.Если вас беспокоит какой-то конкретный навык, попробуйте поработать над ним вместе с ребенком. Если вас беспокоит неготовность вашего ребенка, поговорите с педиатром или воспитателем дошкольного учреждения.

границ | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования.Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff, Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным сильным сторонам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани, Стейнмец, 2014). Все чаще образовательные программы вмешательства включают конструкты позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие в улучшении благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством положительных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия детей дошкольного возраста.Настоящее исследование описывает построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследует эффективность этой программы для улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007).Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для позитивных или негативных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10–40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (Министерство образования США, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем вызывает необходимость создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и поощрения сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самоактуализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на признанную и неоспоримую важность благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути к его измерению и продвижению. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер концепции привел к несогласованности в ее определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых — положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, значение и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» — и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным ощущениям счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее для девочек, чем для мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классе (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA — это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения предоставляют детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство — дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов в одном из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили дошкольные педагоги, обученные и руководствовавшиеся элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать позитивные и негативные чувства и свободно выражать и то, и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле включали в себя игру с личными значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать лично приятную тему или занятие для утреннего группового собрания, выявление и использование личных сильных сторон характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, моделирование разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается выявления и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в предварительном тесте и повторном тестировании после повторного тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и эмоциональные показатели). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или несопоставимые с демографической точки зрения дошкольные учреждения. Восемнадцать дошкольных воспитателей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольные 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились принять участие в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% — матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холосты, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) — это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие дни. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции — радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции — гнев, несчастье, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех квадратов от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоции: ни разу (пустое поле), иногда (наполовину полное поле) или все время (полное поле). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) — это методика самоотчета, состоящая из пяти пунктов, для детей и подростков, которая оценивает удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / местом, где я живу…»). Шкала была изменена для соответствия детям младшего возраста путем изменения пункта, чтобы отразить оценку детей удовлетворенностью своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим собой, изображенную маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, изображенной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) — это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми повествований, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации — счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех эмоциональных ситуаций было: (1) Счастье — вечеринка по случаю дня рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль — потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх — потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев — ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических реакций на все аффективные ситуации.

Задача «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим, неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) — это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 — очень незначительно — до 5 — чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с помощью показателей детской тревожности и расстройств настроения, а также высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) — это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая — Эмоциональные симптомы (например.g., я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзала или корчилась), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто выхожу на волонтерскую работу, чтобы помогать другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы, чтобы получить общую оценку трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев для выборок как в сообществе, так и в клинике, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Подходы к шкале обучения (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Баллы по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

Условия вмешательства и борьбы

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Один этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Второй этап заключался в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал два вводных занятия по 90 минут и 15 занятий каждые две недели по 90 минут с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, а также предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в учебном процессе, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Несмотря на то, что это трудно контролировать, дошкольных учителей попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвующие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предоставлена ​​возможность сделать это.

Детская программа проходила в классе в дошкольный день. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были снабжены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

Точность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не было никаких уроков по позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

Процедура

Данные были собраны в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии научные сотрудники связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена ​​информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в вмешательстве и исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из интервенционной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

.

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и их повторно идентифицировали только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты представлялись на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимой выборки t -тестов для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Коэна d использовали для оценки величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным статусом. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца при исходном состоянии

Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Исходные сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей были положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворение жизнью также связано с сочувствием и саморегулированием ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы преобразования.

ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по результатам исследования до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ, чтобы изучить возможные ковариаты субъективного благополучия и изменений психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были исследованы с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как внутри-субъектным фактором и экспериментальным условием как меж-субъектным фактором.

Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1,313) = 10.93, p = 0,001, η 2 = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η 2 = 0,03, и сочувствие, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η 2 = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η 2 = 0,007. Апостериорные сравнения -теста показали, что дети в группе вмешательства показали значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d Коэна = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d Коэна = 0,67) и эмпатия ( M = 2,01, p = 0,003, d по Коэну = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Не было значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции. Для саморегуляции был значительный положительный эффект времени, F (1,313) = 9.82, p = 0,002, η 2 = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время x значимый эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η 2 = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d по Коэну = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η 2 = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, d = 0,66 по Коэну), в то время как в контрольной группе не было значительных изменений. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η 2 = 0,05, а в сумме нарушений психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η 2 = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы с психическим здоровьем, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η 2 = 0,04, со значительным уменьшением трудностей от периода до вмешательства к периоду после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значимым ( p = 0.13). Благоприятный эффект вмешательства был также обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1171) = 10,15, p = 0,003, η 2 = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучающее поведение и участие в группе вмешательства ( M = 0,31, p <0,001, d Коэна = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Размеры эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находились в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три аспекта функционирования — субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование — чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей в группе вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщали как родители, так и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие значимых результатов по изменению проблем с психическим здоровьем согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, потребуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее улучшение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений, влияние программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала акцент на выявлении чувств и межличностных обсуждениях чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общему функционированию дошкольного образования. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, — все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

Анализ также выявил некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, и это соответствует более высокому уровню экстернализированных симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия дошкольников затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, скорректированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформаторных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, если превысила простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который относится к возможности, что участники группы вмешательства показали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на положительных факторах, которые были включены в показатели самоотчета.

В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего наблюдения после тестирования. Кроме того, с учетом потенциала для последующего развития эффектов, как это утверждается в позитивной психологии (Seligman et al., 2009), существует необходимость отслеживать долгосрочные эффекты семян, сшитых в программах позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне участие в этом исследовании предоставило дошкольным учителям и детям практические приемы и материалы, направленные на повышение благополучия. Несмотря на то, что существует несколько способов повышения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как интегративное вмешательство, которое применяется к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонелл К., Фарах Дж., Харден А., Уэллс Х., Парри В., Флетчер А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1991). Поток: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер Многолетнее растение.

Google Scholar

Денхэм, С.А., Блэр, К.А., ДеМулдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные сказки: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, детей и родителей, сокращенные версии. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons), 701–778.

Google Scholar

Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Программирование социального и эмоционального обучения (SEL) в школе: текущие перспективы», , Второе международное руководство по изменениям в образовании, , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Э., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: рекомендации для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Google Scholar

Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. Br. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Elem. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

Google Scholar

Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). К интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: создание учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. Eur. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансбах-Кляйнфельд, И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей — версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Изучение точки зрения детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum.

Google Scholar

Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание успешных учеников, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Петерсон К., Рух В., Берманн У., Парк Н. и Селигман М. Э. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 03054980

4563

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столбы для адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.691981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: разработка и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Исследование счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Исследование счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С., Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Майтив на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: полезный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Terror in the Holy Land , ed. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества» , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в протоколе Двадцать третьего ежегодного доклада Конгрессу о выполнении Закона № об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс П. (2011). Пути к позитивному образованию в гимназии Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», в Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression, and Emotion , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Oxford: Oxford University Press), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Вход в детский сад: портрет американских детей, когда они идут в школу: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Психология и развитие ребенка

Детская психология — одна из многих областей психологии. Эта конкретная ветвь посвящена сознанию и поведению детей от пренатального развития до подросткового возраста.Детская психология занимается не только физическим ростом детей, но также их умственным, эмоциональным и социальным развитием.

История и развитие

Исторически сложилось так, что дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых. Когда Жан Пиаже предположил, что на самом деле дети думают иначе, чем взрослые, Альберт Эйнштейн заявил, что открытие было «настолько простым, что только гений мог подумать о нем».

Сегодня психологи признают, что детская психология уникальна и сложна, но многие из них отличаются уникальным подходом к развитию.

Эксперты расходятся в своих ответах на некоторые из более серьезных вопросов детской психологии, например, имеет ли ранний опыт больше, чем более поздний, или природа или воспитание играют большую роль в развитии. Поскольку детство играет такую ​​важную роль в течение всей остальной жизни, неудивительно, почему эта тема стала такой важной в психологии, социологии и образовании.

Эксперты сосредотачивают внимание не только на многих факторах, способствующих нормальному развитию ребенка, но и на различных факторах, которые могут привести к психологическим проблемам в детстве.Самоуважение, школа, воспитание детей, социальное давление и другие предметы представляют огромный интерес для детских психологов, которые стремятся помочь детям развиваться и расти здоровыми и уместными способами.

Основные контексты детской психологии

Если вы похожи на большинство людей, вы, вероятно, думаете о внутренних факторах, влияющих на рост ребенка, таких как генетика и личные характеристики. Однако развитие включает в себя гораздо больше, чем влияние, которое возникает внутри человека.Факторы окружающей среды, такие как социальные отношения и культура, в которой мы живем, также играют важную роль.

При анализе детской психологии необходимо учитывать три основных контекста.

Культурный контекст

Культура, в которой живет ребенок, вносит свой вклад в набор ценностей, обычаев, общих предположений и способов жизни, которые влияют на развитие на протяжении всей жизни. Культура может играть роль в том, как дети относятся к своим родителям, типу образования, которое они получают, и типу ухода за детьми.

Социальный контекст

Отношения со сверстниками и взрослыми влияют на то, как дети думают, учатся и развиваются. Семьи, школы и группы сверстников составляют важную часть социального контекста.

Социально-экономический контекст

Социальный класс также может играть важную роль в развитии ребенка. Социально-экономический статус (часто сокращенно SES) основан на ряде различных факторов, в том числе от того, какое образование имеют люди, сколько денег они зарабатывают, какую работу они занимают и где они живут.

Дети, выросшие в семьях с высоким социально-экономическим статусом, как правило, имеют больший доступ к возможностям, в то время как дети из семей с более низким социально-экономическим статусом могут иметь меньший доступ к таким вещам, как здравоохранение, качественное питание и образование. Такие факторы могут иметь большое влияние на детскую психологию.

Помните, что все три контекста постоянно взаимодействуют. Хотя у ребенка может быть меньше возможностей из-за низкого социально-экономического статуса, улучшение социальных отношений и прочные культурные связи могут помочь исправить этот дисбаланс.

Существенные влияния

Детская психология охватывает широкий круг тем, от генетического влияния на поведение до социального давления на развитие. Ниже приведены лишь некоторые из основных предметов, которые необходимы для изучения детской психологии:

Детские психологи, например, могут посмотреть, какие условия и методы ухода за детьми приводят к лучшим психологическим результатам, или они могут работать с детьми, чтобы помочь им развить установку на рост.

Детские психологи могут специализироваться на том, чтобы помочь детям справиться с конкретными проблемами развития, или могут использовать более общий подход. В любом случае эти профессионалы стремятся помочь детям преодолеть потенциальные проблемы и развиваться так, чтобы это привело к здоровым результатам.

Слово от Verywell

Понимание того, что движет детьми, — огромная задача, поэтому изучение детской психологии является одновременно широким и глубоким. Цель состоит в том, чтобы изучить множество влияний, которые объединяются и взаимодействуют, чтобы помочь детям стать такими, какие они есть, и использовать эту информацию для улучшения воспитания детей, образования, ухода за детьми, психотерапии и других сфер, ориентированных на благо детей.

Имея твердое представление о том, как дети растут, думают и ведут себя, родители и специалисты, работающие с детьми, могут быть лучше подготовлены к тому, чтобы помогать детям в их уходе.

этапов развития детского сада: возраст 5 | Разобрался

Начало работы в детском саду — важная веха для пятилетних детей и их семей. Это важный год для обучения новому и приобретения навыков. Вы можете задаться вопросом, насколько их навыки соответствуют навыкам других детей в классе.

Проверьте эти этапы развития, чтобы понять, какие навыки типичны для 5-летних детей.

Дети в этом возрасте очень активны. У вас могут даже возникнуть проблемы с усердием, когда они начнут бегать, прыгать, скакать и прыгать, не споткнувшись о собственные ноги. Когда дети заканчивают детский сад, большинство из них может делать такие вещи:

  • Ходить на цыпочках и пятки к носкам, как на бревне

  • Прыгать через скакалку и качать ноги, чтобы качаться самостоятельно

  • Встаньте и подпрыгните на каждой ноге

  • Поймайте мяч размером с мяч для софтбола

  • Начните двигаться более скоординированно, делая такие вещи, как плавание, ведение баскетбольного мяча или танцы

  • Используйте одну руку больше, чем другую (иногда это называется «доминирование руки»)

  • Держите карандаш за штатив (два пальца и большой палец)

  • Вырежьте основные формы ножницами; может разрезать прямую линию

  • Легко пользоваться вилкой, ложкой и ножом

  • Уметь вытирать и мыться после посещения туалета

Воспитанники детского сада думают весело и творчески.Они также начинают изучать факты и понимать некоторые базовые академические концепции. Многие дети могут узнавать некоторые слова в лицо, например, и меня , и начинают произносить трехбуквенные слова, например шляпа . К концу детского сада многие дети также могут делать такие вещи, как:

  • Узнавать и называть цвета и основные формы

  • Знать буквы алфавита и звуки букв

  • Называть их имя, адрес и телефон номер

  • Поймите основные понятия о печати (например, знаете, в каком направлении идут страницы и что слова читаются слева направо и сверху вниз)

  • Знайте, что у историй есть начало, середина и конец

  • Подсчитайте группы объектов до 10 и произнесите числа до 20

  • Выполните задание в течение 15 минут и завершите небольшой проект

  • Составьте план о том, как играть, что строить или что рисовать

К шести годам многие из них говорят со скоростью мили в минуту.Они понимают и могут использовать тысячи слов — обычно в предложениях длиной от пяти до восьми слов. Большинство пятилетних детей имеют языковые навыки, чтобы:

  • Использовать слова, чтобы спорить и пытаться убедить людей (, потому что — широко используемое слово)

  • Используйте большинство множественных чисел и местоимений

  • Скажите рассказы, анекдоты и загадки, а также могут понять простые каламбуры.

  • Говорите о противоположностях и сравнивайте вещи («Этот черный кот меньше белого.»)

  • Говорите о том, что должно произойти, и о том, что уже произошло (правильно используя время и время)

  • Следуйте простым многоступенчатым инструкциям

В этом учебном году дети не просто заводить друзей и выражать свои чувства. Они также начинают понимать сложные вещи, такие как правильное и неправильное. Многие пятилетние также:

  • Хотите вести себя как их друзья и добиваться их одобрения

  • Завидовать другим людям, проводящим время со «своими» друзьями

  • Большую часть времени соблюдайте правила и может критиковать детей, которые не соблюдают правила.

  • Наслаждайтесь хвастовством; они будут петь, танцевать или вести себя глупо, чтобы привлечь внимание

  • Хотят одобрения и серьезного отношения к ним

  • Могут впадать в истерику или злятся, если они думают, что их не слушают

  • Начать понять, почему полезно делиться с другими детьми и ладить с ними

Помните, что все дети развиваются в своем собственном темпе.Но если пятилетний ребенок не достиг большинства из этих этапов, родителям и опекунам рекомендуется поговорить с врачом и учителем, чтобы разобраться в том, что происходит.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе. Вероятно, вы уже заметили разницу между самым младшим 5-летним и самым старшим 12-летним ребенком. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения.Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах. Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствует развитию когнитивных навыков у детей в школьном возрасте. Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в курсе «Социальное и эмоциональное развитие», а о физическом развитии — в курсе «Физическое развитие».На этом уроке будут выделены вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Мышление детей школьного возраста становится все более сложным по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями. Они развивают способность учиться абстрактно из книг, произведений искусства, фильмов и опыта. Они могут сосредотачиваться и концентрироваться на задачах в течение более длительных периодов времени, понимают различные концепции, и их память значительно улучшается.У вас есть захватывающая возможность стать свидетелями первого знакомства некоторых детей с формальным школьным образованием и наблюдать, как другие учатся, переходя из одного класса в другой. Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени.

В приведенной ниже таблице показаны основные этапы когнитивного развития в школьном возрасте. Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален.Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения. Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

вехи когнитивного развития
Среднее детство (возраст 5-7)
  • Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
  • Они развивают свои устные языковые навыки, осваивают новый словарный запас и структуры предложений.
  • Они могут составлять предложения из пяти и более слов.
  • Им нравится планировать и строить.
  • Они понимают концепции пространства, времени и измерения.
  • Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
  • У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
  • Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
  • Они начинают рассуждать и спорить.
  • Они могут выполнять простое сложение и вычитание.
  • Они умеют отличать фантазию от реальности.
  • У них улучшилась память, увеличилась концентрация внимания и увеличился контроль над импульсами.
Ранний подростковый возраст (8-12 лет)
  • Они способны воспринимать точки зрения, понимать и учитывать точки зрения других.
  • Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая несколько возможностей, и могут мыслить логически.
  • Они начинают использовать символы и манипулировать ими репрезентативно.
  • Они становятся более целеустремленными.
  • У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
  • На их когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
  • Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
  • Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать рассказы.
  • Любят юмор и словесные игры.
  • Они разбираются в сохранении предметов.
  • Они понимают дроби и понятие пространства.
  • Они могут считать в обратном направлении.
  • Они знают дату и могут по порядку называть месяцы и дни недели.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и поведение.Некоторые потенциальные красные флажки для когнитивного развития школьного возраста включают:

  • Отсутствие понимания основных понятий, таких как цвета, формы, буквы и цифры
  • Сильное разочарование школьными задачами и заданиями
  • Неспособность соблюдать правила игры или задания
  • Неспособность сосредоточиться и выполнять задачу

Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых.Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, потому что думаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и раннего подросткового школьного возраста. Однако не следует упускать из виду некоторые виды поведения. К ним относятся (Center for Disease and Control and Prevention, 2014):

  • Чрезмерная депрессия
  • Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
  • Действовать на рабочем месте
  • Трудности в выполнении академической задачи

Важно понимать разницу между поведением, которое может нас расстраивать (например,g., прослушивание громкой музыки, реплики, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет вред (например, чрезмерная депрессия, антисоциальные действия, опасное рискованное поведение). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства. Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего тренера и руководителя программы вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует связаться с местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка.Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Так же, как детское тело растет в детстве, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в навыках мышления ребенка в возрасте от 5 до 12 лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступноПосмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от 5 до 12 лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и он может не достичь ожидаемых вех.Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мыслительных навыков. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность позитивного здорового развития (Benson, 2009). Такой подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока. Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

  • Предоставьте детям школьного возраста полезные для размышления материалы и увлекательные игры, которые они могут завершить, если или когда у них будет свободное время.
  • Обеспечьте детей школьного возраста разнообразными книгами, соответствующими их развитию и культурным особенностям.
  • Смоделируйте ценности заботы, уважения, честности и ответственности.
  • Убедитесь, что окружающая среда учитывает культурные особенности и что в ней нет негативных изображений разных полов, рас, этнических групп или способностей.
  • Убедитесь, что пространство отражает потребности и интересы детей школьного возраста.
  • Обеспечьте места, где дети школьного возраста могут расслабиться и побыть в одиночестве.
  • Позвольте детям школьного возраста спроектировать или персонализировать часть пространства.
  • Осуществляйте мероприятия, в которых дети и молодежь могут использовать свои сильные стороны и способности.

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство со своим ребенком по мере его развития может быть одним из самых приятных моментов в родительской жизни.Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество, когда он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Факторы окружающей среды, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства.Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка. Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы.Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на ранних этапах, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве.Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий. Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии.Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие основные проблемы развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им еще до того, как у них есть язык, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения. На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны.Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость. Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции.Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие. Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, управление конфликтами и уважение к власти — примеры социального развития.

Детская психология На WWMG

Детская психология — важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокое представление о психическом здоровье и возможных проблемах, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.

Как педагогическая психология помогает обучению детей?

Когда вы упоминаете психологию, большинство людей думает о консультировании как о лечении эмоциональных проблем, таких как тревога или депрессия…

И хотя все психологи имеют подготовку в этих областях, наша команда имеет специальную последипломную подготовку по Психологии образования и развития , которая является разделом психологии, ориентированным на обучение и развитие.

Педагогическая психология опирается на другие области, такие как нейробиология, и часто включает стандартизированное тестирование для получения информации об обучающих навыках и способностях детей.

Эта информация позволяет нам понять, как дети учатся и обрабатывают информацию и каков их потенциал обучения.

И это позволяет нам рекомендовать конкретные стратегии обучения и поддержку для дома и школы, чтобы помочь им реализовать этот потенциал.

Итак, что на самом деле включает в себя и как он может помочь детям в обучении?

«Педагоги-психологи стремятся понять, как дети учатся, и найти способы улучшить результаты обучения», — объясняет Джессика Леветан.

«Мы работаем с детьми и подростками, чтобы выявить сильные и слабые стороны, помочь им задействовать имеющиеся ресурсы и разработать стратегии для преодоления трудностей и повышения производительности.

«И это часто выходит за рамки классной комнаты и распространяется на другие аспекты повседневной жизни, такие как управление стрессом и формирование устойчивости и уверенности в себе».

Итак, психологи-педагоги работают с детьми, чтобы узнать, КАК они учатся и обрабатывать информацию, и ищут способы улучшить их успеваемость.

И не только интеллект влияет на результаты обучения…

Эмоциональные проблемы, отношения, мотивация, саморегуляция, поведение и самооценка — все это способствует обучению.

Оценка успеваемости часто является первым шагом в этом процессе.

Это не только для выявления нарушений или трудностей в обучении…

Полная оценка успеваемости (или образовательная оценка) также покажет:

  • Конкретные сильные и слабые стороны основных навыков обучения
  • Академическая успеваемость по сравнению с ожидаемой для ребенка возраста и уровня образования
  • Положительные и отрицательные стимулы
  • Экологические проблемы
  • И другие факторы, влияющие на процесс обучения

Эти оценки могут также выявить определенные проблемные области, такие как память, или эмоциональные факторы, влияющие на обучение, например тревожность.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.